Rede de Escolas Multiculturais arranca em setembro com 60 agrupamentos de escolas

O Governo vai arrancar no próximo ano letivo com o projeto Rede de Escolas Multiculturais, em 60 agrupamentos de escolas de todos os níveis de ensino, com vista a trabalhar e integrar nas escolas os diferentes hábitos culturais. 

O anúncio foi feito hoje pela secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade, no decorrer da iniciativa Dia Aberto do Projeto "Empoderar: do Sonho à Ação", no Seixal, que pretende capacitar jovens mulheres ciganas. 

Em declarações aos jornalistas, a secretária de Estado explicou que o projeto Rede de Escolas Multiculturais arranca já em setembro, no início do próximo ano letivo, em 60 agrupamentos de escolas, sendo o objetivo chegar a 160 agrupamentos de escolas até 2020.

Fonte: CM

PEDE - Prova Exploratória de Dislexia Específica

Uma das dificuldades de quem trabalha em educação especial assenta na necessidade em se dotar de testes específicos de avaliação, sobretudo aquando dos processos de referenciação. Neste sentido, partilho o “PEDE - Prova Exploratória de Dislexia Específica”. 

Esta prova é constituída por duas partes apresentadas em duas folhas A4. A primeira parte é relativa ao “nível de leitura” e apresenta três níveis diferentes. A segunda parte refere-se aos “erros específicos”. As letras devem ter um tamanho mínimo de 3 milímetros e os “estímulos” devem estar separados por 1cm e meio, aproximadamente, devem ser apontados com o dedo e mediar um tempo máximo de 5 segundos, entre o estímulo e a resposta. A prova deve ser aplicada individualmente e em local calmo, de modo a evitar quaisquer estímulos distratores. Na sua correção contam-se as duas partes da prova de forma independente, sendo que, para apurar os resultados obtidos nos “níveis de leitura”, se contam os itens respondidos de forma correta, não podendo ultrapassar um total de 100 pontos. O resultado corresponde a um percentil calculado para o total (100%) dos indivíduos daquela idade. Para apurar os resultados dos “erros específicos”, decide-se uma pontuação. Optamos pela pontuação sugerida no protocolo de aplicação da prova (71 pontos), subtraindo-se os itens incorretos (71- x = y) e obtendo-se um valor que corresponde ao percentil previsto para a sua idade. (cf. Ana Costa)

Esta versão foi enviada por correio eletrónico. Fica o repto para, quem possa, partilhar mais documentos desta ou de outra natureza.

Crimes nas escolas sobem há três anos

As ocorrências criminais na escola têm vindo a aumentar nos últimos três anos letivos, embora esse crescimento no de 2014/2015 tenha sido apenas de 1,1%, traduzindo 3930 casos, face aos 3888 de 2013/14. Este ligeiro aumento é, no entanto, inferior ao crescimento percentual do número de alunos abrangidos, que foi de 1,8%, segundo os dados do Ministério da Administração Interna sobre o Programa Escola Segura. A maioria das ocorrências são furtos e agressões físicas simples.

Fonte: JN

Comentário

Para além da gravidade da matéria em si, acontece frequentemente que as vítimas com maior incidência são os alunos com necessidades educativas especiais, um pouco à semelhança do bulliyng.

UTAD acolhe II Congresso Nacional de Psicomotricidade

A Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) acolhe de 4 a 6 de Março, o II Congresso Nacional de Psicomotricidade sob o tema “Desafios da Psicomotricidade numa sociedade em mudança – da investigação à intervenção”.

A iniciativa é organizada conjuntamente pela Associação Portuguesa de Psicomotricidade (APP), em parceria com as instituições de ensino superior que asseguram a formação de 1º ciclo em Reabilitação Psicomotora: Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e Universidade de Évora.

Segundo a entidade organizadora, o Congresso pretende constituir-se como um “fórum de divulgação e discussão” para a comunidade dos Psicomotricistas mas também para os profissionais, académicos e investigadores interessados nas questões relativas à Psicomotricidade, possibilitando o debate sobre o estado atual do conhecimento nesta área científica e profissional.

O mundo atual, plural, complexo e dinâmico, é marcado por profundos contrastes, geradores de uma diversidade de possibilidades e constrangimentos que condicionam os modos de adaptação e exigem também progressos nas respostas que a Intervenção Psicomotora pode aportar em termos preventivo, (re)educativo e terapêutico, para lidar com os esses novos problemas.

O evento contará com a participação nomes reconhecidos da Psicomotricidade a nível nacional e internacional, bem como investigadores nacionais e internacionais de áreas científicas afins como as neurociências. Destaca-se, por exemplo, Jean Michel Albaret da Universidade de Toulouse, de Franco Boscaini da Universidade de Verona e de Danbee Kim da Fundação Champalimaud, a nível internacional.

O evento é dirigido a estudantes e profissionais das áreas da Psicomotricidade, da Educação, da Reabilitação (Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Terapia da Fala), da Psicologia, da Medicina (Neuropediatria, Pediatria e Saúde Mental), bem como a todos os que se possam interessar por esta área científica e profissional como os utentes e familiares de utentes de serviços de Intervenção/Terapia Psicomotora, responsáveis institucionais das áreas da saúde, da educação e reabilitação de crianças, jovens, adultos e idosos.

Fonte: Oje por indicação de Livresco

A educação do futuro

A educação é certamente a área da nossa vida coletiva que mais intimamente se relaciona com o futuro. Não admira, a educação trabalha com as crianças e os jovens que inexoravelmente irão estar nos lugares de trabalho, de decisão, de poder que hoje são ocupados pelos mais velhos. E logo a relação se estabelece: a educação moldará as pessoas que por sua vez moldarão o mundo de amanhã. Temos de confessar que é uma perspetiva assustadora. Então, nós, que estamos cheios de dúvidas sobre quais os melhores modelos, sobre os conteúdos mais adequados, sobre as experiências determinantes para incentivar a nossa Educação, estamos a jogar, assim tão definitivamente, o futuro dos nossos jovens, o futuro do nosso país, do nosso planeta? É este medo que leva a que se tracem tantos diagnósticos aterradores, tantos cenários devastadores sobre o futuro que seriam resultado de uma educação negligente, que não preparou os jovens para enfrentar, para lidar com os desafios futuros. É este medo que leva a ouvir falar tantas vezes em “facilitismo”, a ouvir que “os nossos alunos são verdadeiros analfabetos”, afirmar que “eles” não são capazes de seguir regras, não sabem interpretar o que leem, não têm persistência para ler um livro até ao fim ou sequer para seguir uma aula inteira com atenção. E percebe-se onde levam estas catastróficas opiniões: a educação se não se endireitar (esta expressão “endireitar” significa frequentemente regressar aos modelos da educação tradicional), o mundo estará irremediavelmente perdido. Estaríamos — segundo estes profetas da desgraça — a ser passivos e até coniventes com o esboroamento do conhecimento e com a deseducação que conduziria a males inenarráveis.

Pensamos que não é possível retirar importância a este debate: a educação está certamente num dos períodos mais dramáticos da sua história, num tempo em que a desadequação do modelo de escola criado no século XIX se mostra eloquentemente desajustado para educar jovens criados em ambientes de tecnologias digitais que implicam todo um conceito de conhecimento, de trabalho, de atenção completamente distinto do anterior. Não é possível ignorar a importância deste debate, mas.

As previsões do futuro deram quase sempre para o disparate. Este disparate deriva de um erro básico: imaginamos que o futuro é só um exacerbamento das condições do presente. A evolução das sociedades tem-nos mostrado, no entanto, que o futuro é muito mais do que isto: é rutura, é crise, é revolução, é o inesperado e não só o engordar de vestígios do presente. Daí que seja demasiado arriscado criticar a evolução da educação de hoje em nome do que imaginamos que ela vai ser no futuro. Os exemplos são numerosos: quem poderia há 20 anos (não são cem anos, nem sequer 50!) prever o impacto que teria na nossa vida a Internet, as redes sociais e os smartphones? Dizer que a educação do presente compromete o futuro só seria correto se alguém nos conseguisse descrever o futuro. E isso (in) felizmente não é possível.

Outra questão interessante é que todas as pessoas que agora opinam sobre as mudanças ou valores na educação não formaram estas opiniões a partir do que aprenderam no seu percurso educativo. Todos nós somos muito mais do que o que aprendemos na escola. Isto não quer dizer que não nos lembremos (umas vezes com mais saudades, outras com menos) do que vivemos na escola; o certo é que superamos, ultrapassamos e modificamos radicalmente o que vivemos e aprendemos na escola. Os exemplos aqui seriam também numerosos, mas quantas pessoas mais velhas andaram em escolas que educavam separadamente rapazes e raparigas e hoje nem lhes passa pela cabeça que isso fosse um modelo correto ou justo? Quantas pessoas se lembram que a escola em que andaram era uma escola profundamente promotora de desigualdades e injustiças sociais e isso não os impediu de serem militantes fiéis pelos valores da equidade educativa? Assim, os valores que a escola transmite não são automaticamente plasmados e assumidos por quem neles foi educado. (In)Felizmente a evolução das pessoas não se cristaliza depois de terminarem a sua frequência escolar.

Existe ainda outro fator que vale a pena considerar: o descrédito (ou menos crédito) nas novas gerações é endémico. As gerações que estão no usufruto pleno do poder e da vida acham que o que vem a seguir “já não vai ser igual”. Lembro que um dia, ao falar com alunos do 4.º ano de um curso universitário, eles se referiam aos colegas do 1.º ano com sendo muito mais irresponsáveis, terem a vida mais facilitada, não terem “passado o que nós passamos” e sendo, portanto, pessoas muito diferentes deles. Isto com uma diferença de menos de três anos e na mesma escola. Há um erro consistente de apreciação e de avaliação das gerações “do futuro” que é contumazmente cometido pelas gerações “do presente”. Felizmente não temos evidência de que as gerações estejam cada vez piores.

Regressamos ao ponto que assinalamos acima: estamos, sem dúvida, numa encruzilhada da educação que nos exige medidas estruturais, reformas urgentes e profundas na maneira como organizar o ensino para quem aprende de formas tão diferentes de antes. Sem dúvida. Mas vamos pensar nesta mudança com a humildade de que quem não consegue prever o futuro, com a crença de que a escola não determina todos os valores e toda a vida das pessoas. Vamos também confiar nos jovens, pessoas que dispõem de um arsenal de informação e mesmo de acesso ao conhecimento improvável para qualquer um de nós com mais de 35 anos.

Talvez mesmo o mais seguro seja assegurar a educação de melhor qualidade que pudermos e soubermos neste presente, no hoje em que é preciso ter informação, ter conhecimento, entender o mundo, ser cidadão, ser solidário, abraçar valores que nos tornem úteis e que nos tornem felizes.

A educação do futuro é hoje.

Por David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Publicações sobre educação especial

A DSEEAS disponibiliza gratuitamente alguns documentos no âmbito da educação especial, com destaque para:

Parceria entre a Escola e o CRI: Uma Estratégia para a Inclusão

O Terapeuta Ocupacional em Contexto Escolar

O Fisioterapeuta em Contexto Escolar

O Terapeuta da Fala em Contexto Escolar

O Psicólogo do CRI em Contexto Escolar

Fonte: DGE por indicação de Zélia Marques

Professores com melhores notas não são necessariamente os melhores a ensinar

O parecer sobre a formação inicial de educadores e professores e o acesso à profissão está elaborado. O Conselho Nacional de Educação (CNE), a pedido da Assembleia da República, pronunciou-se sobre o assunto, lembrando que enquanto órgão de consulta do Estado compete-lhe contribuir para informar a decisão política, “sustentando os seus pareceres e propostas no conhecimento científico, nas boas práticas nacionais e internacionais, na audição de especialistas e agentes relevantes e na visão partilhada dos seus membros, cuja representação política e social é plural e abrangente”. O CNE admite que a matéria é complexa e avisa que não basta revogar um instrumento de seleção, como a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PAAC), substituindo-o por outro. Na sua opinião, a qualidade da habilitação e da formação profissional docente, promovendo a equidade e regulando o sistema, exige um “conjunto articulado e sistematizado de medidas e procedimentos em vários domínios”. O parecer foi aprovado na 124.ª sessão plenária do CNE.

A formação inicial não pode ser analisada isoladamente. É preciso ter em conta a inter-relação e a interdependência que estabelece com os domínios associados: habilitação profissional, formação profissional, dispositivos de recrutamento e seleção, mecanismos de operacionalização e de regulação do sistema. Nesse sentido, esta formação não poderá assentar na crença de que os professores mais bem classificados são necessariamente os melhores professores, mas sim no princípio de que a “escola é uma referência fundante e que se aprende a ser professor com uma formação inicial exigente e solidamente dirigida ao desempenho profissional, que se concretiza em contexto de trabalho, através de prática supervisionada - dimensão que deve merecer políticas de indução dirigidas aos professores iniciantes”. O futuro da educação depende, portanto, de bons professores e do seu prestígio profissional e social, e a formação tem de ser encarada como um elemento estratégico do sistema educativo. 

Para o CNE, é fundamental esclarecer competências e responsabilidades dos intervenientes que interagem no sistema. As instituições de ensino superior asseguram a habilitação e o Ministério da Educação (ME) a profissionalização. O ME, em parceria com as instituições formadoras, tem ainda a responsabilidade de promover e regular o acesso e apoio aos professores em início e ao longo da carreira, bem como regular o sistema. A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) trata da acreditação e da avaliação da formação inicial e pós-graduada. 

Antes das recomendações, o CNE sublinha, no seu parecer, a importância da opção política sobre o modelo de formação de professores na renovação dos quadros nos próximos 15 anos, se a tendência crescente de envelhecimento do pessoal docente se mantiver. A revisão e consolidação do regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário é uma das sugestões apresentadas. Aprofundar a regulação conjunta do sistema e a harmonização da natural diferenciação formativa nas diversas entidades envolvidas e consolidar e diversificar os requisitos de seleção dos candidatos aos cursos de mestrado de formação de professores são também recomendações do CNE.

Reforçar parcerias 

O processo de profissionalização, na sequência da habilitação profissional, conclui-se após a realização, com aproveitamento, do período de indução, constituindo a primeira etapa de uma formação contínua adequada ao desenvolvimento do percurso profissional do professor. O CNE propõe a separação normativa das competências relativas à habilitação e à indução profissionalizante, bem como a realização de um concurso nacional para o acesso à indução profissional e em momento distinto do concurso para provimento em lugares de quadro das escolas públicas, definindo um conjunto de vagas por escola/agrupamento e por grupo de recrutamento e uma rede de escolas com capacidade formativa para indução profissional em colaboração com as instituições formadoras. 

O CNE recomenda a conceção de um programa de indução com carácter probatório, claro e exequível, que inclua vários procedimentos como a definição de quadros de referência quanto ao perfil desejável do candidato em período probatório na conclusão da indução profissional, a indução profissional sob a responsabilidade de um professor da escola do mesmo grupo de recrutamento com perfil adequado às funções e em colaboração com uma instituição de formação, a formação adequada dos orientadores/supervisores da indução profissional, a definição das condições de trabalho requeridas, no que se refere ao estatuto do orientador/supervisor e à organização da escola. A avaliação de desempenho deve ser feita de forma contínua no decorrer do período probatório para permitir ao orientador e ao futuro professor conhecer a evolução formativa e o nível de desempenho atingido, com base num acompanhamento personalizado. A avaliação final das atividades desenvolvidas no período de indução profissional deve ser feita por um júri designado para o efeito. 

O CNE analisa o assunto dos pés à cabeça e, em seu entender, é importante retomar o conceito de profissionalização para assumir, no atual modelo, uma forte componente prática, dentro da profissão, “baseada na aquisição de uma cultura profissional e no desenvolvimento de conhecimento, competências, atitudes e aptidões em interação, dando atenção às dimensões pessoais, relacionais e éticas”. Na sua perspetiva, é preciso colocar um ponto final na ambiguidade entre os conceitos de indução e período probatório, distinguindo-se as finalidades de um e outro, “designadamente identificando as características importantes para o sucesso de um programa de indução e as dimensões nucleares do período probatório”. Ao nível da administração e gestão, deveria estabelecer-se a separação entre o concurso para realizar a indução supervisionada profissionalizante e o concurso para obter provimento num lugar do quadro. 

O CNE defende também o reforço da parceria entre instituições do ensino superior e escolas, no plano da formação inicial, “revendo, incentivando e financiando a modalidade de cooperação instituída, clarificando competências e responsabilidades no que se refere quer às instituições formadoras, quer a escolas cooperantes e ao estatuto do orientador cooperante”. No parecer, relembra a recomendação feita em 2014 sobre a necessidade de incluir perfis gerais e específicos de desempenho profissional, nos princípios gerais enunciados no regime jurídico da habilitação profissional para a docência dos educadores e professores dos ensinos básico e secundário. “Recorde-se que estes perfis estão definidos e em vigor desde 2001, merecendo um esforço de atualização face à evolução do conhecimento científico, do conhecimento escolar e dos contextos de exercício da profissão”, sustenta. 

“Percurso significativo e continuado”

Segundo o CNE, o que torna esta questão controversa e problemática é a sobreposição dos processos de acesso à profissão, a um primeiro emprego como docente e à carreira do ensino público tutelado pelo ME. “Ou seja, no sistema português, o problema não se situa no plano da seleção profissional, mas é contaminado pelas lógicas de mercado dirigidas à regulação do acesso ao emprego para o exercício da função docente”. “Os motivos e finalidades que justificaram a introdução deste instrumento de seleção continuam válidos e pertinentes, sendo este passível de substituição por medidas alternativas que garantam a qualidade do desempenho profissional - que não é sinónimo de habilitação profissional - para o ingresso na carreira, como será desejável”, refere no parecer.

Em termos internacionais, Portugal não se afasta das práticas que estão a ser colocadas em prática em outros países, sobretudo no que se refere à necessidade de equilibrar a formação teórica e prática e à definição de quadros de referência sobre perfis e competências. Recuando no tempo, desde 2007 que o acesso ao exercício da profissão exige a obtenção do grau de mestre em cursos de 2.º ciclo de formação de professores, cujo diploma confere habilitação profissional. Nos termos da legislação em vigor desde 1990, o ingresso na carreira exige um período probatório supervisionado e avaliado que se realiza no estabelecimento de educação ou de ensino onde o docente inicie a sua atividade. 

Os modelos de formação desenvolvidos em Portugal têm, sublinha o CNE, “um percurso significativo e continuado, introduzindo cada vez maior exigência ao nível da habilitação académica e de formação inicial”. Entre 1998 e 2015, todos os modelos procuraram responder às transformações sociais e às necessidades do sistema educativo “em contextos demográficos e de exigências educativas diferentes”. Nos anos 90 do século passado, para os professores em serviço, cuja formação não incluía a dimensão profissional, os três programas de profissionalização de professores “revestiram-se de uma enorme importância quantitativa e qualitativa estratégica para melhorar a qualidade de ensino e elevar a competência intelectual e social do corpo docente, conferindo-lhe maior responsabilidade e prestígio profissional, no contexto pedagógico e científico da época e no quadro de uma melhoria do seu estatuto”. Os estágios pedagógicos das licenciaturas do ramo de formação educacional e das licenciaturas em ensino, que coexistiram nesse período, concorreram para reduzir o acesso à docência de professores sem a qualificação profissional requerida para o ingresso na carreira. 

No quadro do modelo definido pelo Processo de Bolonha, no ano letivo de 2009/2010, o Programa de Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores deu “um contributo notável para aprofundar a conceção teórica da formação e a operacionalização da prática supervisionada para os professores que iam pela primeira vez obter um lugar no quadro”. O CNE lembra, porém, que nenhum modelo foi isento de dificuldades na sua aplicação, mas que todos, de uma forma ou de outra, “marcaram positivamente o caminho percorrido pelas políticas de valorização da formação profissional dos docentes que acedem ao exercício da profissão”. “Podemos aprender com eles, no desenho e definição das políticas, nas estratégias de intervenção, no domínio das responsabilidades e das competências”, observa.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

lMPORTUNUS: estudos de caracterização do assédio moral em professores Portugueses

Caro(a) Colega

O projeto “lMPORTUNUS: estudos de caracterização do assédio moral em professores Portugueses” apoiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) é realizado por António Portelada, aluno do 2º ano do Curso de Doutoramento em Ciências da Educação na Universidade de Évora, orientado pelo Professor Doutor António Neto e pela Professora Doutora Adelinda Candeias.

O projeto destina-se a caracterizar e compreender, em que medida, o assédio moral ou mobbing está presente e como se manifesta, assim como, descobrir em que grau ele afeta o bem-estar, equilíbrio psicológico e integridade dos professores a nível nacional. Com um melhor conhecimento da temática em questão, poder-se-á obter uma melhor compreensão do fenómeno, bem como atuar na sua prevenção.

Para que tal seja possível, pretendemos aplicar o Questionário “lMPORTUNUS: estudos de caracterização do assédio moral em professores Portugueses” pelo que gostaríamos de contar com a sua colaboração na resposta ao questionário que foi já previamente submetido à apreciação da Direção Geral da Educação,  Sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar, e devidamente aprovado com o n.º de registo 0512600001.

As suas respostas são CONFIDENCIAIS e ANÓNIMAS, não tendo este questionário outra intenção além da que foi acima descrita. A sua participação, com a resposta sincera às questões propostas, é imprescindível para o sucesso deste projeto.

Estimamos que a resposta ao questionário não demore mais de 20 minutos.

Para preencher o questionário clique aqui ou, em alternativa, aceda pelo link: https://docs.google.com/forms/d/1l7gL20ICNiD5vRGS9XODjJuYXU15wUjKRfySLwU4j3s/viewform?usp=send_form

Alguma dúvida ou esclarecimento adicional, por favor contacte-nos para o seguinte endereço de correio eletrónico: mobbingprof@gmail.com

Os nossos sinceros agradecimentos e os melhores cumprimentos,

António Portelada

Nota: Recebido por correio eletrónico

Quando a mãe tem a 4.ª classe, só 19% das crianças têm um percurso limpo na escola

Várias análises têm vindo a reforçar a ideia de que há, em Portugal, uma relação muito forte entre o desempenho escolar dos alunos e o meio socioeconómico das suas famílias. Um novo estudo, da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação (ME), sublinha isso mesmo, com elementos novos. Começa por quantificar: “Entre os alunos cujas mães têm licenciatura ou bacharelato, a percentagem de ‘percursos de sucesso’ no 3.º ciclo é de 71%, enquanto entre os alunos cujas mães têm habilitação escolar mais baixa, equivalente ao 4.º ano, a mesma percentagem de ‘percursos de sucesso’ é de apenas 19%.”

Esta disparidade de resultados, diz, “é muito acentuada, especialmente tendo em atenção que uma das funções do ensino público é nivelar as oportunidades entre os alunos de diversas origens”.

A análise, que tem como título Desigualdades socioeconómicas e resultados escolares — 3.º ciclo do ensino público geral, foi publicada nesta quarta-feira no site da DGEEC. E mostra, também, que entre as mil escolas públicas do país há umas que contrariam mais este “determinismo socioeconómico” do que outras. Regista-se, aliás, um “grande fosso de resultados entre os vários grupos de escolas públicas”.

Para o ministério, um “percurso de sucesso” no 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º anos) define-se do seguinte modo: o aluno tem positiva nos dois exames finais do 9.º ano (Português e Matemática) após um percurso sem chumbos nos 7.º e 8.º anos.

Ainda (ligeiramente) mais do que a escolaridade da mãe, os rendimentos da família fazem a diferença. “Constatamos que, entre os alunos que não recebem qualquer apoio da Ação Social Escolar (ASE), a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 49%. Entre os alunos com maior apoio ASE (escalão A), portanto alunos oriundos de agregados familiares com condições económicas mais modestas, a mesma percentagem de percursos de sucesso é de apenas 20%”, prosseguem os autores.

Apesar de tudo isto, a DGEEC faz questão de sublinhar que as condições socioeconómicas “não equivalem a um destino traçado, pois existem outras influências e fatores importantes em jogo”.

Fosso entre escolas

Há vários exercícios que os autores fazem que sustentam essa afirmação. Desde logo, uma análise dos resultados por distrito. A média nacional de "percursos de sucesso" no 3.º ciclo é 39%, diz-se no estudo. Mas distritos como Viana do Castelo (47%) ou Braga (44%) têm percentagens de percursos de sucesso “relativamente altas face à média nacional, apesar do nível de escolaridade das mães ser dos mais baixos do país”.

Como se explica? “O dinamismo das escolas e dos seus professores, como o grau de importância atribuído ao ensino das crianças e ao trabalho escolar na cultura da região, poderá, porventura, sobrepor-se localmente ao efeito do nível socioeconómico, justificando assim o facto de alunos de regiões com nível socioeconómico baixo poderem, não obstante, ter níveis de desempenho escolares no 3.º ciclo francamente superiores à média nacional.”

Outro exercício apresentado: compara-se o grupo das 100 escolas do país com melhor “indicador da promoção do sucesso escolar” (ou seja, as que têm significativamente mais percursos de sucesso do que a média das escolas que receberam alunos do mesmo nível) com o grupo das que pior se saem neste indicador. Nas “100 mais”, 29% dos alunos cujas mãe têm o correspondente à antiga 4.ª classe têm um percurso de sucesso; nas “100 menos” apenas 14% dos alunos cujas mãe têm esse mesmo nível de habilitações têm um percurso de sucesso.

E o que acontece se se dividir todas as mil escolas públicas em 10 grupos, sendo o primeiro grupo constituído pelas 100 escolas com percentagens mais altas de percursos de sucesso e último constituído pelas 99 com menos percursos de sucesso? “Entre os alunos das escolas do grupo G1 a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 65%, enquanto no grupo de escolas G10, onde se agrupam as escolas com piores valores do indicador, a mesma percentagem de percursos de sucesso se reduz para uns diminutos 12%. A magnitude da diferença — cerca de 50 pontos percentuais — revela uma desigualdade de resultados entre escolas muito elevada.” Mais: esta análise mostra que em 99 escolas públicas, em média, apenas um em cada oito alunos consegue ter um percurso no 3.º ciclo limpo. “Um número extremamente baixo.”

O que diz o ME?

Em comunicado, nesta quarta-feira, o ME subinha que os resultados deste estudo “permitem centrar a reflexão sobre aquela que é uma das funções primordiais da escola pública — nivelamento de oportunidades entre crianças oriundas de diversos meios socioeconómicos e promoção da mobilidade social — expondo a importância do investimento no ensino público como via para ultrapassar lógicas deterministas”.

A equipa liderada por Tiago Brandão Rodrigues faz questão de enumerar prioridades: “aposta na qualificação das escolas para a identificação de estratégias locais de promoção do sucesso escolar”; investimento na ASE; investimento na formação de adultos, “tendo em vista uma valorização do conhecimento pelas famílias dos alunos”.

Elogiado o trabalho da DGEEC, o ministério promete agora apostar “na evidenciação das boas práticas que levam a que em algumas comunidades educativas os resultados gerados contrariem o determinismo socioeconómico”.

Recorde-se que já neste mês, um relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico referia que Portugal era o 15.º país com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos. Em janeiro, um outro estudo, do Conselho Nacional de Educação, em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, concluía que Portugal era o país da Europa que mais associava chumbar com um baixo estatuto socioeconómico e cultural da família.

Fonte: Público

Escola a mais, pais a menos

Três meses volvidos sobre o início de funções do Governo, temos, na Educação, um Orçamento de Estado pior que o último de Passos Coelho e umas Grandes Opções do Plano para 2016-2019 (Proposta de Lei n.º 11/XIII) que não são melhores. Se não é claro quem manda no ministério da Educação, é já claro quem não manda, apesar de algumas tiradas fanfarrãs e pouco respeito por quem pensa diferente. Decididamente, António Costa menosprezou a Educação e resolveu-a protegendo a impreparação do ministro com a sombra tutelar de Maria de Lurdes Rodrigues. Cruzando o orçamento com as opções, resultam projetadas para a legislatura (se o Governo a concluir) medidas sem dinheiro para as pagar e persistência em bandeiras erradas do PS de outros tempos. Um bom exemplo é o alargamento da “Escola a Tempo Inteiro” (permanência na escola das 08.30 às 19.30) a todos os alunos do ensino básico, que já estava no programa do Governo e é reafirmado nas Grandes Opções do Plano (pág. 110).

A falta de tempo para os pais se dedicarem ao crescimento dos filhos é um problema social real e grave. Mas encontrar pais de substituição (professores e outros técnicos) e lar alternativo (escola) é acrescentar ao primeiro um segundo problema. A este propósito, o défice de conhecimento do Governo é preocupante quando lamenta (pág. 20 das opções) que a taxa de “escolarização efetiva (sic) antes dos três anos” seja apenas de 45,9%. E quando se regozija, a seguir, por essa taxa ficar “claramente acima dos 27,7 % da Finlândia”. Isto é, o PS ainda não percebeu que, no caso vertente, taxa baixa é melhor que taxa alta. E não percebeu porque insiste no desígnio, pedagógica e socialmente aberrante, de nacionalizar as crianças e facilitar a escravização dos pais. Perceberá o PS que, na sociedade que defende, cada vez mais as crianças não são crianças? Que não têm tempo para brincar livremente, a atividade mais séria do seu crescimento? Que mais escola não significa melhor educação? Que a falta de presença e disponibilidade dos pais impede a consolidação dos laços afetivos profundos, que caracterizam a relação pais/filhos? Que essa ausência dificulta o desenvolvimento da personalidade das crianças, o qual requer figuras claras de referência? Que só cresce a necessidade de mais berçários porque aumenta o peso do trabalho desregulado e mal pago? Que a prevalência dos interesses profissionais sobre o direito ao bem-estar mental das crianças tem reflexos nefastos no futuro de todos nós?

Só há uma maneira de encarar isto e a alarmante baixa taxa de natalidade, geradora de um saldo demográfico persistentemente negativo, qual seja a de proteger verdadeiramente as crianças e a maternidade, admitindo novas formas de organização do trabalho e reduzindo a carga horária de um dos progenitores, pelo menos, até que os filhos concluam o ensino básico. Como fazem os países mais avançados, que há muito concluíram, à luz da abundante produção científica sobre psicologia do desenvolvimento, que resulta inaceitável guardar crianças na escola em jornadas contínuas de 10 a 12 horas, como já hoje se verifica em muitos casos.

É tempo de trazermos a debate modelos alternativos de organização do trabalho e de fixação dos seus horários. Não são só os escolhos postos à maternidade que o justifica. São, também, os problemas suscitados pelo desemprego persistente, pela natureza cada vez mais precária do emprego, pelo crescimento do peso das mulheres no preenchimento do trabalho disponível e pelo aumento constante do tempo de vida, sem reflexo satisfatório na perceção da utilidade social dos mais idosos, que não podem, não devem nem aceitam ser reduzidos a simples fardos da sociedade. É, também, ainda, a necessidade de encarar e resolver um paradoxo inaceitável: se a crise atirou uns para a inatividade, obrigou outros, muitos, a dupla atividade, paga a preço singelo.

Não fora isto determinante e, mesmo com técnicos qualificados em trabalho não curricular e recursos que não existem (se a iniciativa custou em 2006, só para o 1º ciclo do básico, cerca de 100 milhões de euros, em quanto importaria hoje para um universo de quase 900.000 alunos?), a tipologia dominante na organização dos espaços das escolas, que é a sala de aula, inviabilizaria a generalização proposta. Faltam ginásios, recintos desportivos de ar livre e espaços para atividades expressivas (teatro, música, artes plásticas, etc.), pelo que não nos iludamos: a persistir no erro, duplicaremos apenas, sem sucesso, atividades rígidas, de cariz escolar. E porque os níveis de desenvolvimento são diferentes, reter em reclusão tão prolongada adolescentes do 9º ano pode provocar episódios reativos que não se verificam com crianças do 1º ciclo.

Por Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Fonte: Público

CONCURSO ESCOLAR DEDICADO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA | “ESCOLA + HUMANA” TEM INSCRIÇÕES ABERTAS

Pelo quinto ano consecutivo, o Município de Santa Maria da Feira promove, em parceria com a Provedoria Municipal para a Mobilidade, o concurso escolar dedicado à educação inclusiva “Escola + Humana”, dirigido às escolas e IPSS do Concelho. As inscrições estão abertas até 11 de março.

Com este concurso, dirigido aos diferentes níveis de ensino das escolas públicas e privadas, bem como IPSS do Concelho, os promotores pretendem fomentar uma educação inclusiva, alterar atitudes e comportamentos e eliminar barreiras sociais, comunicacionais, urbanísticas e arquitetónicas. Pretende-se ainda a inclusão da pessoa com deficiência na vida da comunidade escolar e local, realçando o enriquecimento individual, educacional e cultural pelo convívio com a diversidade. Simultaneamente, pretende-se promover a igualdade na cidadania, ambicionando uma comunidade que se orgulhe se ser acolhedora e diversa.

Os trabalhos a apresentar, nas categorias Desenho/Pintura, Escultura, Fotografia e Multimédia, devem estar totalmente preparados para a exposição ou apresentação pública e ter como temas as atitudes e comportamentos inclusivos e/ou barreiras sociais, comunicacionais, urbanísticas e arquitetónicas.

Na apreciação dos trabalhos a concurso, o júri terá em conta: a capacidade de síntese e clareza na descrição do processo e dos resultados no guia descritivo; a participação e intervenção ativa dos alunos, bem como envolvimento da comunidade; as propostas e iniciativas para a concretização de soluções; a correção técnica dos conteúdos; a adequação aos temas; e a concretização de um trabalho que reflita de forma harmoniosa os critérios enumerados.

Os vencedores das três categorias do concurso – Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico; 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico; e Ensino Secundário – verão reconhecidas as suas boas práticas através de divulgação dos seus projetos e usufruirão da possibilidade de acolher uma sessão de sensibilização, nas respetivas escolas, sobre temas do seu interesse, no âmbito da temática deste concurso escolar.

Para mais informações e esclarecimentos, as escolas interessadas devem contactar o Gabinete da Juventude da Câmara Municipal de Santa Maria da Feira.

Fonte: Cidades.com por indicação de Livresco

CNE recomenda programa de estágios para futuros professores

O Conselho Nacional de Educação (CNE) recomenda a criação de um programa de estágios obrigatório para todos os candidatos a professores e a realização de um concurso nacional para poderem escolher a escola de formação.

A recomendação surge na sequência do pedido feito pela Comissão Parlamentar de Educação e Ciência ao CNE de parecer sobre os dois projetos de lei do Bloco de Esquerda e do PCP que revogaram a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Competências (PACC).

Aquele órgão consultivo do Ministério da Educação recomenda a criação de um "programa de indução com caráter probatório, claro e exequível", lê-se no parecer datado de 12 de fevereiro.

Depois de terminarem o curso numa instituição de ensino superior, os jovens candidatos a professores devem realizar um estágio numa escola sob a responsabilidade de um professor do agrupamento.

Os candidatos a docentes são acompanhados e avaliados "de forma contínua no decorrer do período probatório", de forma a permitir ao orientador e ao futuro professor "conhecer a evolução formativa e o nível de desempenho atingido, com base num acompanhamento personalizado", recomenda o CNE.

A avaliação final deve ser feita por um júri, segundo o CNE, que defende que o processo de profissionalização só fica concluído depois de terminado o estágio com aproveitamento, sendo esta apenas "a primeira etapa de uma formação continua adequada ao desenvolvimento do percurso profissional do professor".

A recomendação, incluída no Parecer sobre a Formação Inicial de Educadores e Professores e o Acesso à Profissão, dá também indicações sobre o orientador/supervisor de estágio, defendendo que este deveria ter formação e competência adequada para poder dar apoio.

O CNE recomenda ainda a realização de um concurso nacional para os candidatos conseguirem um lugar numa das escolas disponíveis para fazer o estágio.

No concurso nacional para estágio, os candidatos poderiam escolher o local de estágio recorrendo a uma rede de escolas com capacidade formativa (professores experientes, recursos e equipamentos), que deveria ser criada em colaboração com as instituições formadoras e da divulgação de um conjunto de vagas por escola/agrupamento.

O parecer sobre a Formação Inicial de Educadores e Professores e o Acesso à Profissão foi aprovado por unanimidade em sessão plenária do CNE, encontro durante o qual foi ainda apreciado o projeto de parecer sobre o Projeto de Decreto-Lei que procede à terceira alteração ao Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho (modelo integrado da avaliação externa das aprendizagens no ensino básico).

No entanto, neste caso, "não foi possível obter uma base consensual mínima que permitisse votar o texto do projeto em discussão conforme previsto" e, por isso, a posição do CNE sobre modelos de avaliação continua a ser a expressa no parecer nº 2/2016 publicado em Diário da República no passado dia 11 de fevereiro, refere o CNE em comunicado (...).

Fonte: Diário Digital por indiciação de Livresco

Oficina de formação "Construção de Recursos Educativos Inclusivos com o UDL: Novas Formas de Literacia Digital"

A oficina de formação "Construção de Recursos Educativos Inclusivos com o UDL: Novas Formas de Literacia Digital" será desenvolvida no Centro de Formação do Planalto Beirão - Escola Secundária de Tondela, nos dias 5 de março, 30 de abril, 14 e 28 de maio. Toda a documentação (cronograma, programa e ficha de inscrição) encontra-se disponível em http://cfaeplanaltobeirao.webege.com/

Esta ação encontra-se associada a uma investigação na área das neurociências, aliando as TIC e as NEE e ainda há a possibilidade de se inscreverem, se o fizerem o quanto antes no sítio do CFAE. Reitera-se que esta oficina será uma mais-valia para a prática educativa, nomeadamente para quem trabalha com alunos com NEE, pois terá como fio condutor a construção e aplicação de materiais interativos multimédia.

Dual ou universal – eis a questão?

No dia 8 de janeiro (mesmo dia em que foi dado a conhecer às escolas o Novo modelo de avaliação externa do Ensino Básico), foi aprovada na Resolução da Assembleia da República n.º 17/2016 intitulada “Abertura de um processo de debate com vista à definição de objetivos para uma real e profunda reforma curricular”, recomendando o início de “um processo de reflexão e debate democrático amplo e alargado a toda a comunidade educativa”. Fosse o objetivo desta recomendação a política educativa no seu todo, mereceria esta ação do nosso Parlamento nota máxima, com direito a louvor público. Sendo tão restritiva, atribuir-lhe-ei nota positiva, pois para além de servir de alavanca para o artigo que escrevo, é uma recomendação importante quer em termos substantivos (reforma curricular), quer em termos adjetivos (processo de reflexão e debate democrático amplo e alargado).

Os sucessivos governos, ora falando em metas versus objetivos, ora falando em conhecimentos e capacidades versus aprendizagens, caem na tentação de mudarem o cenário, muitas vezes ligeiramente, insistindo no texto do seu argumento já muito estafado e quantas vezes desinteressante para quem aprende, mas também para quem ensina. Se juntarmos a exasperante dispersão curricular, sobretudo ao nível do ensino básico, podemos dizer que os atores principais (alunos e professores) têm sido uns heróis.

Por isso, é importante que nos entendamos nesta matéria (quiçá um primeiro passo para o pacto que todos, exceto os políticos, queremos na Educação), sem esquecer também as alterações que se impõem no modo como se ensina, a necessitar em alguns casos de profunda reforma.

Contudo, e quando o debate proposto for realizado, é necessário estendê-lo à dicotomia que separa as forças partidárias de esquerda e de direita, ou seja, a preferência pelo ensino dual desde tenra idade ou a universalização do currículo até ao 9.º ano.

Este problema seria transitório, e até quase irrelevante, se os nossos políticos (estes que agora nos comandam, mas também os anteriores) apostassem decisivamente e “sem paninhos quentes” no ciclo de ensino que todos sabem ser “predestinador" do sucesso educativo dos alunos: o 1.º Ciclo. Esta aposta teria de ser consubstanciada em, pelo menos, duas medidas fundamentais: redução do número de alunos por turma (sobretudo no 1.º e 2.º anos de escolaridade, o ensino deverá ser o mais personalizado possível) e afetação às escolas de mais horas de apoio para ajudar a ultrapassar as primeiras dificuldades sentidas pelos alunos nos conteúdos programáticos respetivos. Na verdade, a implementação destas medidas seria um verdadeiro investimento na Educação, com efeitos muito positivos a breve prazo pois, em média, reprovam 150.000 alunos por ano, e cada uma destas reprovações custa a todos nós cerca de 4.000 euros… Aluno bem preparado no 1.º Ciclo é aluno que ajudará no combate ao insucesso e abandono escolares.

Não sendo assim, o problema tenta ser resolvido a jusante, muitas vezes sem o sucesso que medidas reativas trazem, pois a frustração, o atraso, o absentismo, a desmotivação dos alunos, aliados ao timing extemporâneo da implementação de putativas soluções deitam por terra o aparente interesse (tardio…) dos governantes para com esta franja de população estudantil. Alguns falam em ilusão, outros em logro… prefiro dizer que se trata de falta de visão e planeamento estratégico.

As soluções com que pretendem combater o insucesso - que dizem…- escolar, apontam com cambiantes diversas para caminhos muito idênticos, embora queiram fazer parecer, diferentes.

Nuno Crato homologou para o presente ano letivo 848 turmas do ensino básico e 215 do secundário dos cursos vocacionais, sendo que cerca de ¼ das turmas pertencem a escolas privadas. Esta aposta do ME do XIX governo constitucional parece ter os dias contados…

O atual ministro pretende terminar com o ensino dual defendendo a universalização do currículo até ao 9.º ano. Sem exceções? Estou em crer que abdicando do nome de cursos vocacionais, Tiago Rodrigues não prescindirá de modalidades do ensino não regular, seja cursos de educação e formação, plano integrado de educação e formação, percursos curriculares alternativos, 9.º ano + 1… Mas será assim?

Só lamento que o ensino não regular seja (des)considerado por muitos agentes educativos, como uma alternativa de recurso, sem perspetivas de futuro... empurrando para ele os alunos que não obtiveram sucesso no ensino dito regular. Trata-se de um ensino nem sempre muito bem tratado pelos nossos políticos que, todos os anos, tardam em dotar estas turmas dos recursos humanos que a lei exige ou do financiamento previsto, comprometendo o seu sucesso e daqueles que o frequentam.

Por Filinto Lima

Professor/Director

Fonte: Público

Portugal testa salas de aula do futuro

Nesta sala de aula da Escola Secundária D. Manuel Martins, em Setúbal, as cores são garridas e os alunos podem sentar-se em puffs e são confrontados com perguntas a que devem responder em 45 minutos. O objetivo é que aprendam a matéria através da descoberta das respostas feitas com ajuda das pesquisas na internet. No fim, as conclusões são apresentadas à turma. E as intervenções do professor Carlos Cunha quase que ficam reduzidas a estas duas expressões: "Achas que esta definição responde à tua pergunta?" ou "o que interessa é isto, o resto é palha". O ambiente na primeira Sala de Aula do Futuro (SAF) portuguesa é elogiado pelos alunos e corresponde ao que os entusiastas pela mudança na forma de ensinar defendem.

"Não temos de estar sentados a olhar para uma pessoa a falar durante 45 minutos. Estamos à procura das coisas e aprendemos por nós", explica Tomás, um dos alunos do 8.º C da Secundária D. Manuel Martins. Ora é precisamente essa sensação de tédio que o professor Carlos Cunha quis combater quando decidiu importar no início do ano letivo 2014/2015 a SAF do original belga, produzido pela European Schoolnet. Aqui, o método para levar os alunos a aprender baseia-se na pesquisa de informação e apresentação de trabalhos em várias áreas, a partir de perguntas iniciais, e em que o papel central pertence aos jovens.

A primeira sala fora de Bruxelas é esta de Setúbal e Portugal está a preparar mais 24, reforçando a posição de país da União Europeia com mais salas deste tipo. Agora temos seis a funcionar - além de Setúbal, também existem na Escola básica 2/3 da Atouguia da Baleia e na Básica de Ferrel, as duas em Peniche, na secundária Rafael Bordado Pinheiro, nas Caldas da Rainha, no Colégio Monte Flor e outra na Universidade de Lisboa, que serve de laboratório e formação de professores - em segundo lugar está a Bélgica, com quatro.

De acordo com o Ministério da Educação (ME), estão a funcionar seis SAF em Portugal (todas em escolas públicas, à exceção do colégio privado e do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), e o objetivo é manter a aposta nestes espaços. "O ME apoia todas as iniciativas das Escolas que promovem a melhoria das aprendizagens e, em particular, as que visam o combate ao abandono escolar e promovam o sucesso escolar. No caso concreto dos ambientes educativos inovadores, o Ministério presta apoio técnico e científico às escolas que pretendam testar esta metodologia. O apoio passa pela referenciação destas escolas a outras escolas europeias com experiências semelhantes, por via da European Schoolnet", explica a equipa dirigida pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues.

A introdução das "condições necessárias para a diversificação dos métodos de trabalho e de abordagem dos conteúdos curriculares" com vista ao sucesso educativo é uma das apostas deste governo - que refere nas Grandes Opções do Plano o apoio a projetos educativos diferenciados - e por isso Tiago Brandão Rodrigues deve marcar presença na inauguração da nova SAF em Alcanena, prevista para esta semana. Depois será inaugurado o espaço no Barreiro, reforçando a liderança de Portugal na rede de escolas com salas de aula do futuro.

Uma marca que começou com Carlos Cunha e a sua sala, em Setúbal, em setembro de 2014. Tudo porque o professor de Físico-Química entende que "o modelo convencional de ensino está esgotado" e que era preciso criar alternativas para promover o sucesso numa escola que tenta precisamente combater esse problema e o abandono escolar.

Se os alunos estão rendidos ao espaço do futuro, mais difícil é convencer os professores. "A metodologia de sala tradicional está esgotada. Há anos que se discute isso, mas não se faz nada porque mexe com a zona de conforto dos professores. Não sei se esta geração vai ser capaz de fazer essa mudança. Também não há incentivos para o fazer", aponta o professor e coordenador da SAF em Setúbal.

Ainda assim, o projeto tem vindo a crescer: "Começámos em setembro de 2014, mas foram precisos dois anos para ter a sala instalada. Desde então já recebemos mais de 600 alunos, de 300 professores e direções de mais de 30 escolas". É que esta sala colorida e dividida em cinco zonas de ensino - apresentar, investigar, criar, partilhar e desenvolver - serve para dar aulas, mas também formação de professores e é um showroom para os parceiros que ofereceram material e para outras escolas que queiram implementar o conceito.

Os estranhos que visitem esta sala deparam-se com um ambiente completamente diferente do imaginário de uma sala de aula. Aqui o professor desloca-se aos espaços onde os alunos estão a trabalhar. Ninguém é repreendido por se levantar do lugar ou consultar o telemóvel, mas todos têm que fazer o trabalho proposto dentro do tempo, sob pena de "tirar pontos à equipa". Os dois turnos da mesma turma competem entre si, por isso, quando o slide de Carlos e Liliana não aparece, um colega reclama: "Ena por causa de vocês vamos perder outra vez". O que não se confirmou porque o trabalho lá apareceu.

Esta semana - Carlos Cunha traz os seus alunos duas vezes por semana a esta sala, e espera que no futuro todas as turmas tenham esta sala no horário - o tema é o espaço e o som, recorrendo a imagens de um dos filmes da saga Star Wars para chegar à conclusão que "cientificamente o filme está errado". No final da descoberta sobre como se propaga o som, a turma fará um teste.

Carlos Cunha usa o trabalho na SAF para compensar as notas nos testes tradicionais. "Aqui eles têm um comportamento e uma atitude que nada tem a ver com a sala de aula. São interessados."

Como se percebe ao olhar para os dois grupos de cerca de 10 alunos concentrado em volta dos tablets. Não há conversas cruzadas nem perda de tempo porque têm apenas 45 minutos para apresentar as descobertas do dia.

Fonte: DN

Escola de Barcelos aposta na leitura digital e é "premiada"

Um projeto de leitura digital, que incluiu a aquisição de 65 "e-readers", já valeu à Escola Básica e Secundária de Vila Cova, em Barcelos, o reconhecimento de duas fundações, traduzido em 35 mil euros.

Paulo Faria, o professor responsável pelo projeto, disse (...) que a escola vai receber 20 mil euros da Fundação Montepio relativos ao Prémio Escolar Montepio 2015, criado com o propósito de distinguir projetos educativos inovadores, orientados para a melhoria das condições de ensino e de aprendizagem país. O projeto de leitura digital também já mereceu apoio da Fundação Calouste Gulbenkian. "No total, em dois anos já vamos em 35 mil euros de financiamento", sublinhou Paulo Faria.

O projeto visa, essencialmente, fomentar o gosto pela leitura, pondo as novas tecnologias ao serviço desse objetivo. Nesse contexto, a escola já adquiriu 65 "e-readers", equipamentos informáticos para ler livros digitais e que contêm, cada um, mais de 200 livros. "Um aluno vai à biblioteca e pode levar, de uma só vez, 200 livros. Se não gostar de um, experimenta outro. Algum há de cativar a sua atenção e, assim, se estará a ganhar mais um leitor", referiu Paulo Faria.

O projeto de leitura digital da escola de Vila Cova passa, também, pela difusão de posters de escritores pelos corredores e de pinturas de lombadas de livros pelas paredes, todos com um "código de barras" que permite fazer, através do telemóvel, o download de uma série de informação sobre os autores e as obras em causa. "Uns códigos dão acesso a vídeos no YouTube, outros fornecem notas biográficas, outros disponibilizam várias outras referências", explicou o professor responsável. Para já, os códigos são alusivos apenas a escritores portugueses, mas a ideia é alargá-los a autores dos outros países da lusofonia.

Outros aspetos do projeto são uma biblioteca digital e a utilização da rede social Pinterest, através da qual a comunidade escolar por trocar pontos de vista e informação sobre os livros. Na escola, os dispositivos digitais móveis não são vistos como "inimigos" das aulas e da aprendizagem, mas sim como "bons aliados". "Se o tempo é de dispositivos digitais móveis, se eles estão em todo o lado, o que devemos fazer é tentar tirar o melhor partido deles, e é essa a nossa aposta", rematou Paulo Faria.

Fonte: Público

Tecnologias de Apoio para Pessoas com Deficiência

Este livro é um texto introdutório à temática das Tecnologias de Apoio. As Tecnologias de Apoio são produtos, serviços ou práticas com vista à promoção da qualidade de vida das pessoas com deficiência. Pretende-se dar uma visão geral desta área científica multidisciplinar, caracterizar potenciais utilizadores e apresentar exemplos das Tecnologias de Apoio existentes atualmente no mercado, organizados por áreas funcionais (mobilidade, manipulação, comunicação, orientação e cognição). Descreve-se ainda o enquadramento legal da prescrição de Tecnologias de Apoio em Portugal. O livro destina-se a todos os profissionais da área da Reabilitação e do Ensino Especial, utilizadores finais e, em geral, a todos os interessados em Tecnologias de Apoio.

Para acesso ao livro aqui.

Jovem com paralisia cerebral publicou terceiro livro de poesia

Chama-se Nuno Silva e, aos 22 anos, apresentou o seu terceiro livro de poesia. Um feito, por si só, digno de realce, mas que ganha uma dimensão superior quando constatamos que o jovem de Parada de Todeia, em Paredes, sofre de paralisia cerebral. Uma doença que lhe limita a mobilidade, mas que não foi suficiente para lhe coartar uma criatividade que se alimenta de temas como a morte e o medo, mas também do amor e da amizade.

É em torno de um universo escuro e dramático, mas onde também há lugar para a esperança, que Nuno Silva pretende continuar a desenvolver a sua escrita e continuar a sonhar em tornar-se um escritor profissional.

Mas, para já, vai concentrar-se em tirar a carta de condução de automóveis, para que possa ser mais autónomo.

Nuno Filipe Oliveira da Silva é um filho de Parada de Todeia, freguesia do concelho de Paredes onde viveu ao longo dos seus 22 anos. Foi também nesta localidade que, apesar de sofrer de paralisia cerebral desde a nascença, frequentou o primeiro ciclo do ensino básico. Depois foi aluno nas escolas de Baltar. Primeiro na Preparatória e depois na Secundária, na qual concluiu o 12º ano de escolaridade. “Foi aí que me descobri. Foi o melhor tempo da minha vida”, recorda numa conversa com o VERDADEIRO OLHAR.

Deste tempo sobram também “momentos em que as pessoas não sabiam aceitar o [seu] problema”, que lhe criou diferentes dificuldades. “Mas nunca me senti descriminado”, assegura.

Após a conclusão do ensino secundário, Nuno Silva suspendeu, por tempo indeterminado, a formação académica. “Frequentei o curso de Humanidades, mas ainda não sei o que quero fazer e aprender. Estou assim há dois anos”, refere.

Virá a altura em que definirá o futuro, mas de imediato pretende, somente, tirar a carta de condução de automóveis.

O jovem de Parada de Todeia começou a escrever cedo e numa fase em que “abominava” que os professores limitassem uma criatividade que o levou a escrever o primeiro poema com 15 anos. “Sempre tive gosto pela escrita”, confessa.

O seu primeiro livro, “Flor de Espinhos”, foi, por isso, uma antologia dos poemas que foi escrevendo nos primeiros anos em que se dedicou àquilo que considera uma paixão. Seguiu-se “Flor de Lótus”, publicado em 2013. “É um livro de transição entre o negro e o branco”, explica.

No passado sábado, no auditório da Junta de Freguesia de Parada de Todeia, Nuno Silva apresentou “Frágil”, o terceiro livro de uma bibliografia que quer continuar a alimentar.

As obras do jovem escritor não deixam de reflectir as amarguras de uma vida marcada por uma doença que lhe marca o físico e que lhe tolda a mente. “Tudo aquilo que escrevemos é uma consequência do que somos”, assume. “Estes livros são a prova para as pessoas que eu, apesar das dificuldades, consigo fazer o mesmo que elas”, acrescenta.

E é mantendo esta luta contra o preconceito que Nuno Silva sonha em fazer da escrita um modo de vida. “Fui eu que suportei os custos com a edição dos livros. Era fantástico que uma editora se interessasse pelos meus poemas, mas não tenho coragem para apresentar o meu trabalho”, revela.

De imediato, tem a garantia que a Junta de Freguesia de Parada de Todeia e a Câmara Municipal de Paredes vão comprar alguns exemplares do seu último livro.

Aires Montenegro, autor de cinco obras publicadas pela Chiado Editora, considera que a “poesia do Nuno é dura, magoa, dói”. “A caneta aproxima-se mais do punhal do que da flor”, descreveu durante a apresentação de “Frágil”, livro no qual se percebe, sustentou, que “a viagem interior foi grande”. “O Nuno está a fazer-se poeta, está a descobrir-se. É um poeta em construção. Mas é de realçar que, tão novo, o Nuno consiga escrever de forma tão profunda e com um estilo muito pessoal”, disse o antigo professor de Filosofia da Escola Daniel Faria, em Baltar.

No diálogo que manteve com Aires Montenegro, Nuno Silva admitiu que “a morte é um mistério” que gosta de explorar. Mas advertiu: “escrever sobre a morte é só uma forma de me lembrar que tenho de viver”. “Tenho uma relação com a morte na minha poesia, não porque me apetece morrer, mas simplesmente porque ela existe”, acrescentou.

Nuno Silva recusa, aliás, qualquer estigma. “Por muito que a vida me bata eu sou um privilegiado”, defende.

Mesmo assim, assegura que espera “desconfortar muita gente” com os seus livros. “A minha poesia não é para ler enquanto se come biscoitos e bebe chã”, alega.

Fonte: Verdadeiro Olhar por indicação de Livresco

“Mas as crianças, Senhor. Porque lhes dais tanta dor? Porque padecem assim ?”

Na passada segunda-feira, uma mãe lançou ao rio Tejo as suas duas filhas, uma com 19 meses e outra de três anos de idade. Segundo foi referido pela comunicação social, as duas crianças tinham sido sinalizadas pela PSP por suspeitas de abuso sexual. "A sinalização tinha que ver com a prática de abuso sexual do pai", disse (...) a presidente da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) da Amadora, Joana Garcia da Fonseca. Foi igualmente referido pela comunicação social, que a família, estava sinalizada por violência doméstica, incidindo as suspeitas no pai das crianças.

A questão que se nos colocou a todos foi, naturalmente, a de se saber se eram evitáveis tais mortes, se poderiam ter sido prevenidas uma vez que o sistema de proteção de menores existente no nosso país já estava a par de uma situação de risco para as crianças.

Daí a concluir-se que o sistema falhou, vai um curto passo (i)lógico que é facilmente dado por muita gente. E, no entanto, a complexidade da questão não permite simplificações fáceis. Seria importante saber exatamente – o que, de resto, nunca vamos saber neste país de nevoeiros institucionais – quais as “sinalizações” que tinham sido efetuadas e em que termos, o que é que a CPCJ sabia desta família, o que foi feito, o que não foi feito e o que podia ter sido. De uma forma transparente e cristalina. Para que todos pudéssemos perceber o que se passou, não dentro da cabeça daquela desgraçada mãe, mas dentro das instituições que criámos para proteger os menores.

Estamos no âmbito de uma atuação do Estado extremamente sensível e controversa já que põe em causa o respeito – que todos nós, certamente, desejamos – pela privacidade da vida familiar. Todos sabemos que o Estado se mete em tudo o que é e não é chamado e, por isso, todo o cuidado é pouco. Quando e até onde pode o Estado, contra a vontade do(s) progenitor(es), entrar na vida de uma família, em nome da proteção dos menores e do seu futuro? E o que é exatamente essa proteção dos menores e do seu futuro? Quem a define e como se define?

É por demais evidente que, se há um notório risco de vida ou de lesões graves de menores, naturalmente incapazes de se defenderem das agressões vividas dentro da família, o Estado tem de intervir para os proteger. Mas há muitas situações – naturalmente, a maior parte – em que as “coisas” não são a preto e branco e em que o cinzento preenche grande parte do quadro. São esses casos que temos de clarificar em termos e regras e protocolos.

Curiosamente no dia seguinte a este ato tresloucado, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos (TEDH) condenou Portugal por ter violado o direito ao respeito pela vida privada e familiar. O caso que determinou esta condenação foi exatamente uma interferência do Estado dentro de uma família para a proteção das crianças e do seu futuro. O caso foi, na altura, muito discutido já que o tribunal mandou retirar sete crianças da guarda de uma mãe que tinha muito fracos recursos económicos e incapacidade para as alimentar e educar.

Incapacidade esta, apurada pelo tribunal depois de inúmeras diligências das estruturas e pessoas que acompanham estes casos. A mãe protestou, reclamou e recorreu mas ficou privada do convívio com todos os filhos que foram colocados em instituições diversas – onde ainda vivem – para futura adopção. Na altura foi muito comentado, o facto de o tribunal ter valorizado negativamente o comportamento desta mãe por se ter recusado a submeter-se à esterilização apesar de a ter aceitado inicialmente.

Bem acompanhada pelas suas advogadas, esta mãe recorreu para o TEDH e conseguiu, desde logo, uma medida essencial em março de 2015: poder visitar os seus filhos, o que não podia fazer desde que estes tinham sido institucionalizados em meados de 2012. E, agora, o TEDH veio explicar porque é que o Estado se excedeu: a mãe em causa tinha como rendimento mensal € 393, dez filhos para sustentar e educar e um marido ausente. Uma família claramente disfuncional. Mas o Estado face a esta situação em vez de procurar apoiar, nomeadamente quanto aos custos básicos, como a eletricidade, a água ou a alimentação, ou, ainda, providenciando uma creche para as crianças para a mãe poder procurar emprego, preferiu institucionalizá-las apesar de não haver quaisquer comportamentos violentos da mãe e serem por demais evidente os profundos laços emocionais que ligavam a mãe aos filhos e o inverso.

No entender do TEDH – e parece que bem –, apesar da falta de condições em que viviam aquelas crianças, não se justificava, numa sociedade democrática, o Estado acabar com aquela família, espalhando os filhos por instituições e proibindo a mãe de os ver.

Seria bom que estes dois eventos permitissem que melhorássemos o funcionamento das nossas instituições de protecção de menores mas, confesso, que duvido muito.

Por Francisco Teixeira da Mota

Fonte: Público

SIM. SÃO CAPAZES.

É verdade.

Sem ser por magia ou mistério quando acreditamos que os alunos, as pessoas com algum tipo de necessidade especial, são capazes, não se "normalizam" evidentemente seja lá isso o que for, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem, que eles são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas e toda a restante comunidade.

A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que deverão, obrigatoriamente, existir.

Por José Morgado

Fonte: Atenta Inquietude

BE quer repor apoio de Educação Especial para milhares de alunos

À primeira vista, os protagonistas desta história parecem trocados: em outubro de 2013, no governo PSD/CDS, o Instituto da Segurança Social e a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares assinaram um protocolo para integrar em serviços da rede pública, nomeadamente nos centros de recursos para a inclusão (CRI) das escolas, um conjunto de terapias que eram oferecidas por entidades externas aos alunos com necessidades especiais ou de aprendizagem. Hoje, no Parlamento, o Bloco de Esquerda apresenta um projeto de resolução para anular essa medida e regressar ao modelo anterior, em que as famílias destes estudantes recebiam subsídios de educação especial, para poderem contratar esses serviços a entidades privadas.

A explicação é dada (...) por Joana Mortágua, do Bloco, uma das autoras do projeto de resolução: a decisão do anterior governo, diz, esbarrou na realidade da falta de capacidade de resposta da rede existente. E muitas crianças, regra geral "as mais carenciadas", acabaram por perder por completo - ou pelo menos ver drasticamente reduzido - o acompanhamento que recebiam até então: "A nossa opinião é que as escolas devem ter todas as capacidades e recursos de que as crianças necessitam", ressalva.

"O problema é que não têm. E no anterior governo, acharam que resolviam alguma coisa retirando o subsídio a milhares e milhares de crianças."

Em resposta (...) sobre esta questão, o Ministério da Educação adiantou que está a convocar "os diferentes interlocutores relevantes para a construção de uma política setorial sobre este tema para resolver de forma articulada e consequente as lacunas que ele apresenta".

Não se sabe ao certo quantas crianças foram afetadas pela medida do anterior governo. No ano passado, a Associação de Pais e Amigos de Crianças e Jovens com Necessidades de Apoio Especializado estimou cinco a seis mil o número de estudantes a precisar deste acompanhamento, adiantando que apenas cerca de 5% continuariam abrangidos pelo subsídio.

Da mesma forma, não é fácil estimar quanto poderá custar o regresso ao modelo anterior. O valor do subsídio é variável, dependendo do apoio específico, da sua periodicidade e da condição socio-económica da família do aluno. Em 2015, de acordo com contas dos sindicatos, o conjunto das verbas para a Educação Especial terá sofrido uma quebra de 30 milhões de euros.

Acompanhamento reduzido

O que parece ser consensual é que a alternativa interna encontrada pelo anterior governo ficou muito longe de corresponder às necessidades reais: "Os apoios que o Estado proporciona às crianças com dificuldades têm sido extraordinariamente mitigados", confirmou (...) David Rodrigues, presidente da Pró-Inclusão - Associação de Professores de Educação Especial.

"Nos centros de inclusão considera-se apoiado um jovem que tenha 45 minutos por semana de uma terapia, o que obviamente não é nem de perto nem de longe suficiente. Basta pormo-nos no papel dos pais e pensar o que seria se o nosso filho tivesse 45 minutos de fisioterapia por semana", adiantou.

Em muitos casos, com a inclusão nos CRI, alunos com apoios como terapias da fala e ocupacionais viram reduzido a um terço o acompanhamento semanal. E este não é o único problema, diz Joana Mortágua: ao substituir, "violando a lei", a forma de sinalização dos alunos, que passou a ser feita pelas escolas a que estes pertencem em vez de por um médico, muitos dos que anteriormente eram abrangidos deixaram de o ser.

Redução brutal

"A redução de 2012 para 2013 foi brutal. Estamos a falar de crianças que, de um momento para o outro, perderam o acesso a subsídios. Vamos ver se isto não terá consequências para as suas vidas", avisou. "Retirar uma terapia da fala, ocupacional, um apoio para crianças hiperativas, língua gestual, pode significar que a criança tenha as suas capacidades de aprendizagem seriamente comprometidas".

David Rodrigues considera que a intenção de transferir respostas para o interior das escolas não é, em si própria, negativa: "O que é preciso é reforçar a intervenção do Estado, de maneira também a que os apoios às crianças com necessidades educativas especiais não sejam pura e simplesmente uma relação de oferta e procura no mercado", defendeu.

E esta é também, disse (...) Joana Mortágua, a ideia do Bloco de Esquerda, para o qual o regresso ao modelo anterior não significa que se esteja perante o fim da discussão: "Não quer dizer que não haja necessidade de se rever toda a legislação em relação à atribuição dos subsídios de educação especial, nem que o Estado e o Ministério da Educação desistam de investir na atribuição destes recursos para a escola."

O problema está no imediato, em que existe uma carência para a qual é preciso encontrar uma solução.

Repensar forma de pagamento

Caso esta iniciativa avance no Parlamento - e o PS deu, enquanto era oposição, sinais de que seria favorável à reposição dos subsídios -, terá também de ser repensada a forma como estes são pagos.

No anterior governo, para os casos em que este apoio se manteve, foi instituída a prática de passar a pagá-los diretamente às famílias, em vez das empresas prestadoras dos serviços. E consequência das dificuldades económicas pelas quais passavam, acabaram por usar o dinheiro para fazer face a outras despesas.

Fonte: DN