Tratamento fez ratos paraplégicos andarem por vontade própria

O sonho de Christopher Reeve (1952-2004), que depois de ter protagonizado o regresso do Super-Homem aos ecrãs de cinema ficou tetraplégico devido a uma lesão da medula espinal, na sequência de uma queda de cavalo, poderá estar mais perto da concretização, a acreditar nos espectaculares resultados a publicar nesta sexta-feira na revista Science. 

O cérebro e a medula espinal são capazes de uma certa recuperação após lesões de gravidade moderada — graças à “neuroplasticidade” do sistema nervoso, cujos circuitos são capazes de se adaptar e regenerar, restabelecendo as funções afetadas. Mas pensava-se até aqui que, em caso de lesões muito graves, em particular da medula espinal, essa recuperação era impossível. O trabalho que Grégoire Courtine e colegas, da Universidade de Zurique e do Instituto Federal de Tecnologia da Suíça, têm vindo a fazer nos últimos cinco anos está a alterar profundamente a compreensão das capacidades regenerativas do sistema nervoso central.

Os resultados agora obtidos — em ratos cuja medula espinal fora seccionada quase na totalidade, paralisando por completo as suas patas traseiras —, mostram que, em certas condições, é possível estimular a neuroplasticidade e a recuperação motora ao ponto de os animais voltarem a ser capazes de mexer voluntariamente as extremidades paralisadas. Para isso, afirmam os cientistas, é preciso “acordar” primeiro os neurónios da medula espinal, que ficaram “dormentes” ao serem desligados do cérebro devido à lesão.

Combinaram um tratamento de estimulação química e eléctrica com um treino num sistema robótico de reabilitação motora. Primeiro, injectaram nos ratos um cocktail de substâncias químicas que imitam a acção de neurotransmissores como a dopamina, a adrenalina ou a serotonina — ou seja, que imitam os efeitos dos sinais químicos que o cérebro envia normalmente à medula espinal. As substâncias excitaram os neurónios da medula que controlam os movimentos das patas, preparando-os para coordenar, nas fases seguintes da experiência, os movimentos voluntários da parte inferior do corpo.

Verdadeiros atletas

Cinco a dez minutos após a injeção, os cientistas estimulavam eletricamente a medula espinal dos animais via uma série de elétrodos implantados no espaço epidural (a camada mais exterior do canal espinal). Enviavam assim sinais eléctricos contínuos até aos neurónios previamente excitados pelo cocktail químico. “Restava agora iniciar o movimento”, explica Rubia van den Brand, co-autora, em comunicado.

Nesta terceira fase, graças a pequenos coletes, os cientistas “penduraram” os animais a um dispositivo robótico que os mantinha erguidos sobre uma plataforma, com o peso totalmente suportado pelas patas traseiras, e que só se ativava para os manter de pé se eles perdessem o equilíbrio. O sistema permitia ainda que os animais pudessem andar para frente de sua livre vontade. E de facto, quando os cientistas colocaram bocadinhos de chocolate na outra ponta da plataforma, os ratos começaram a querer andar — e a andar mesmo.

“Após umas semanas de neurorreabilitação com essa combinação de arreio robótico e estimulação electroquímica”, explica Grégoire Courtine, “os nossos ratos não só iniciavam voluntariamente a marcha, como depressa começaram a correr, a subir escadas e a evitar obstáculos”.

Quando os cientistas examinaram o que tinha acontecido ao nível microscópico no sistema nervoso dos animais, constataram “que as fibras nervosas na medula espinal e no cérebro tinham quadruplicado”, diz Janine Heutschi, outra co-autora. E mais: as novas fibras tinham contornado a lesão medular, permitindo que os sinais vindos do cérebro atingissem a zona da medula espinal onde estavam situados os neurónios previamente excitados. Para Courtine, este crescimento nervoso reproduz, de certa maneira, o que acontece na infância durante o desenvolvimento dos animais.

“Isto é um campeonato da reabilitação!”, exclama este cientista. “Os nossos ratos, que poucas semanas antes estavam completamente paralisados, tornaram-se atletas. E estou a falar em 100 % de recuperação do movimento voluntário.”

Há razões, afirmam, para acreditar que as pessoas paralisadas devido a lesões da medula espinal possam vir um dia a beneficiar destes resultados. Courtine estima que os ensaios clínicos de eficácia em seres humanos poderão começar dentro de um ou dois anos.

In: Público online

Estatuto do aluno: tarefas a favor da comunidade para os alunos faltosos

Os planos individuais de trabalho destinado aos alunos faltosos vão ser substituídos por tarefas a favor da comunidade. E aos pais com filhos com excesso de faltas podem ser reduzidos apoios sociais ou aplicadas multas. 

Em vez de a escola preparar planos individuais de trabalho para os estudantes que têm demasiadas faltas, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) defende que essas crianças e jovens façam trabalho a favor da comunidade, entre outras iniciativas, anunciou Nuno Crato, o ministro que tutela a Educação, no final do Conselho de Ministros desta quinta-feira, depois da aprovação do novo Estatuto do Aluno.

Quanto à responsabilização anunciada dos encarregados de educação pela falta de assiduidade dos filhos esta passará pela promoção de uma “forte censura social”, indicou o secretário de Estado do Ensino e da Administração Educativa, João Casanova de Almeida. Ao princípio da noite, o Ministério da Educação e Ciência adiantou em comunicado que esta "censura" pode levar "à redução de apoios sociais à família ou a contra-ordenações", (...). As multas aos pais nesta situação estão já prevista no Estatuto do Aluno em vigor nos Açores.

No comunicado do MEC acrescenta-se que, "no caso de se tratar de pais ou encarregados de educação de alunos apoiados pela Ação Social Escolar, a contra-ordenação é substituída pela privação do direito a apoio relativamente a manuais escolares". Os pais poderão ser também sujeitos a "programas de educação parental" por decisão das comissões de proteção de menores ou do Ministério Público.

O novo diploma, que segue agora para o Parlamento para debate e aprovação (só será divulgado publicamente quando for remetido para a Assembleia da República), mudou de nome e intitula-se Estatuto do Aluno e Ética Escolar.

Segundo Nuno Crato, esta alteração deve-se ao facto de o novo estatuto não pretender ser apenas uma explicitação dos deveres dos alunos, mas sim visar a sua integração numa ética da escola.

Sobre o fim dos Planos Individuais de Trabalho (PIT), introduzidos por Isabel Alçada e que substituíram as provas de recuperação lançadas por Maria de Lurdes Rodrigues, o secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida esclareceu que estes eram “essencialmente burocráticos” e que “a maioria não era cumprida”, Representavam “um sobrecarga sobre os professores, com resultados muito diminutos”, frisou.

Casanova de Almeida acrescentou que, com o novo estatuto, competirá às escolas “escolher a melhor forma de integrar” os alunos com excesso de faltas. No entanto, em caso persistente de absentismo, as escolas serão obrigadas a assinalar estes alunos junto das comissões de proteção de menores e jovens. Esta obrigação já existe, mas segundo o secretário de Estado passará a existir agora um “cuidado diferente na articulação com as comissões de proteção” através de “meios humanos” que vão ser disponibilizados pelo ministério. 

Penas agravadas

Os alunos que forem suspensos por mais de cinco dias também terão de ser sinalizados junto das comissões. Mas no geral, segundo Crato, serão os Conselhos Gerais dos agrupamentos - os órgãos onde estão representados professores, auxiliares, pais e autarquias – que definirão as medidas disciplinares a aplicar aos alunos. Entre os deveres dos alunos fixados no novo estatuto figurará a obrigação da reparação de danos causados na escola. 

Na sequência da aprovação do novo estatuto pela Assembleia da República, o Código Penal será alterado de modo a prever um agravamento em um terço das penas previstas para crimes contra a pessoa e o património ocorridos nas escolas ou relacionados com estas, esclareceu o secretário e Estado da Presidência do Conselho e Ministros, Marques Guedes.

Entre os deveres dos estudantes figura também a proibição de difundir imagens e/ou sons captados sem autorização e a obrigação de respeitar todos os elementos” da comunidade escolar. O novo estatuto recupera também a possibilidade de os alunos serem excluídos, (...), mas esta medida só se poderá aplicar a jovens com mais de 18 anos, uma vez que até essa idade são abrangidos pela escolaridade obrigatória.

Matrizes curriculares

No Conselho e Ministros de hoje foram aprovados ainda os diplomas sobre a revisão curricular e o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória até aos 18 anos. Os diplomas vão ainda sofrer algumas alterações, pelo que não serão para já divulgados. Questionado pelos jornalistas, Crato insistiu que “não está prevista nenhuma redução de tempo” por comparação à proposta de revisão curricular que foi apresentada em março, no final de um período de consulta pública.

As novas matrizes, divulgadas na semana passada pelo ministério, estão a criar confusão nas escolas, com muitos professores a denunciar que se traduzem num corte do tempo destinado às suas disciplinas, críticas que têm sido sobretudo feitas pelos docentes de Educação Física.

”Se as aulas de 45 minutos forem mantidas tudo se passará como foi apresentado em março”, insistiu Crato. Em vez de calcular os tempos letivos em blocos de 45 e 90 minutos, como até agora, o ministério, que vai dar autonomia às escolas para fixarem os tempos das aulas, apresentou o total de minutos semanal para cada disciplina, o que está a contribuir para a confusão gerada nas escolas. Crato indicou que as direções regionais de educação irão reunir com diretores de todo o país para explicarem o novo modelo.

Novo tipo de matrículas

Quanto ao novo regime de matrícula, o ministro indicou que vão ser implementadas “várias modalidades”, entre elas a matrícula no secundário regular, no profissional e por disciplina, de modo a “conciliar o estudo com algum trabalho” fora da escola. 

Marques Guedes acrescentou que vão ser feitas alterações pontuais ao Código de Trabalho de modo a adaptá-lo ao novo limite da escolaridade obrigatória. A idade legal de início do trabalho é de 16 anos, e vai manter-se, mas serão alteradas as disposições que obrigam os empregadores a só contratar os jovens que, com esta idade, tenham concluído a escolaridade obrigatória, acrescentou.

Por Clara Viana

In: Público online

I Encontro IDEA "Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem"

Pretende-se com esta iniciativa falar de dificuldades, repensar procedimentos, discutir conceitos, partilhar diferentes experiências e alguns dados recolhidos nos últimos três anos. E pretende-se ainda divulgar novas ideias e incentivar novas formas de trabalhar com alunos em dificuldade, de todas as idades.

O encontro conta com a colaboração do Agrupamento de Escolas de Avis e da Câmara Municipal de Avis.

Uma equipa de onze investigadores (Equipa IDEA) e duas investigadoras convidadas (Grupo PEAAR) vão apresentar, de forma muito prática, boa parte do trabalho que têm vindo a desenvolver nas instituições e escolas parceiras.

Data: 12 de junho, das 09h30 às 17h30

Local: Avis no Auditório Ary dos Santos. 

Data limite da inscrição: 31 de maio (obtenha aqui mais informação)

Para mais informações, como o programa, consulte o site do evento.

Via: Formação

Associação Pais em Rede – oficinas de pais / bolsas de pais

A Associação Pais em Rede entendendo que os "pais especiais" precisam de competências especiais para ajudar o/a filho/a no seu processo de inclusão, em colaboração com o ISPA, criou as Oficinas de Pais/Bolsas de Pais, com financiamento do Alto Comissariado para a Saúde/Fundação Calouste Gulbenkian.

Uma oficina experimental, integrando 23 pais de todo o País e 9 formadores, construiu um modelo de formação parental em 2010. Este projeto iniciado em Março de 2011, decorrerá até 1º trimestre de 2013, em diferentes zonas do país.

Venha conhecê-lo em http://www.paisemrede.net/files/destaques/pdfoficinas.pdf

In: INR

Intervenção Baseada na Evidência

O título soa bem, não soa? De imediato fazemos uma analogia com o que se passa na Saúde. Se um dia estivermos deitados numa maca num corredor do serviço de urgência de um hospital, sabemos bem o que significam estas palavras: significam que esperamos que o pessoal de saúde que nos vai tratar nos trate em conformidade com o melhor conhecimento de investigação de casos semelhantes ao nosso. Quase apetece perguntar: “Doutor, qual foi o último artigo científico que estudou sobre a minha situação?”

Este movimento da Intervenção Baseada na Evidência (IBE), saltou rapidamente da Saúde para a Educação. Aparecem em fóruns internacionais e em publicações mais vozes que clamam que em Educação (e em particular na Educação Especial) a intervenção se deveria basear naquilo que já sabemos que funciona por experiência e sobretudo pela investigação. E eu diria que, à semelhança do que se passa na Saúde, nada há a obstar a este salutar princípio. Mas (ai os mas…) parece que o assunto em Educação é um pouco mais complexo que na saúde. E isto diria que por três razões que correspondem a cada uma das palavras que compõem este acrónimo IBE:

1. Intervenção. Queremos certamente dizer intervenção educacional, e não só um aspeto restrito da aprendizagem de uma tarefa. Será que este termo “intervenção” se reporta a uma ação de um professor que num ambiente controlado influi numa aprendizagem bem delimitada do aluno? Se assim for, trata-se de uma ação muito delimitada que dificilmente poderá ser reproduzida em contextos diferentes dos que foram experimentados. Se o termo intervenção é usado numa aceção mais lata, então teremos que contemplar a aprendizagem que se faz através de equipamentos, de colegas, enfim um conceito bem mais complexo de interação que é impossível de reproduzir.

2. Baseada. Baseada não quer dizer reproduzida nem copiada. Baseada quer dizer “inspirada” “com referência a “. Não se espera portanto que os procedimentos onde se obteve uma dada informação sejam fielmente reproduzidos. Espera-se que os princípios e as relações que foram encontradas possam inspirar novas formas de ensino e de aprendizagem. Ora essas novas formas têm que ser criadas, inventadas no contexto em que o aluno, professor e escola se encontram.

3. Evidência. O termo evidência refere-se ao conhecimento acumulado e sufragado pela investigação. Assim, não se faz o que nos parece melhor, mas sim o que deve ser feito, o que é correto fazer. É interessante rever o que se quer dizer por evidência. Existem alguns princípios sancionados pela experiência ou pela investigação que poderão ser denominados de “evidência”. Os professores e os técnicos devem conhecê-los e dominar a sua aplicação mas a variabilidade humana leva necessariamente a uma variabilidade de condições de aplicação e de obtenção de resultados.

Enfim, quando falamos em IBE devemos ser prudentes e não pensar que tudo poderá ser resolvido com a aplicação de um conjunto de “técnicas” que poderão eliminar as dificuldades dos alunos.

Para uma criança que está implicada num processo educativo a sua grande ferramenta de desenvolvimento, de autonomia, de participação e de socialização é a escola na sua complexidade e diversidade. Nenhuma IBE poderá substituir a riqueza e diversidade que a escola pode proporcionar aos alunos. Precisamos de conhecer o que nos ensina a IBE não para tornar o ensino num hospital em que o tratamento é a pedagogia mas numa oportunidade de aprender em contexto, de aprender em conjunto e de aprender “em” e “para” a autonomia.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In Newsletter 41 da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Autismo ou a paternidade falhada

Ouvimos muitas vezes relatos sobre a luta e a solidão de pais com filhos “diferentes”. Ouvimos e ficamos comovidos, solidários mas nunca chegamos a perceber. “Autismo”, o novo livro de Valério Romão, é um mergulho nesse universo em queda livre. Um livro que nos pega na mão e nos obriga a sentir, na pele, o que pode significar ter um filho autista. 

Uma peça de literatura sobre o autismo

Guilherme é o filho de Valério Romão. Guilherme é autista. E desde o seu nascimento, há oito anos, a vida deste pai - e desta família - foi uma viagem em queda livre e sem paraquedas. Uma corrida sem fôlego onde a meta esteve sempre cada vez mais longe. O novo romance do escritor é a vida ficcionada desta família que mergulhou num abismo chamado autismo.

A mãe, o pai, os avós maternos e, claro, o filho - que no romance dá pelo nome de "Henrique" - são as personagens reais ou ficcionadas deste livro que nos corta a respiração. Mas há também um médico "fabuloso" que promete melhorias irrealistas, uma passagem desesperada pelas urgências de um hospital onde é impossível saber notícias do filho internado, terapeutas e charlatões, amigos que ficam cada vez mais longe.

A ação é marcada, sobretudo, por duas situações que aconteceram, na vida real desta família. Uma delas retrata o momento em que, aos três anos, o filho ingressa na escola perdendo as competências que tinha adquirido. "Houve um trauma suficiente forte que fez com que ele ficasse mais autista. Como ele, eu nunca recuperei dessa perda", confessa Valério Romão.

Mas o cenário predominante nas páginas de "Autismo" é o afastamento dos pais, um amor que se fragmenta culminando na separação do casal: "Não se pode dizer que nos tenhamos separado porque o nosso filho é autista mas,nestas situações, há um grande desgaste especialmente quando uma das partes não consegue aceitar a situação".

"Sermos pai ou mãe sem o sermos"

Apesar do título, este não é um manual nem um guia sobre o autismo. "Não tenho qualquer pretensão de dar um exemplo, uma lição ou uma ajuda. É apenas uma peça de literatura sobre o autismo porque foi a minha experiência", salienta Valério Romão.

"Autismo" faz parte de uma trilogia que se desenrola sob o tema comum das "Paternidades Falhadas", ou seja, "as formas de sermos pai ou mãe sem o sermos inteiramente". "Quando temos um filho autista há uma parte de nós que não cumpre a paternidade em pleno, porque não ouvimos a palavra 'pai' e sentimos que podemos ser substituídos por qualquer outra pessoa", explica o escritor.

Assim nasce o segundo volume da trilogia, que já está escrito, mas não fala sobre autismo. "No segundo volume interessei-me pelo caso de uma mãe cujo filho nasce morto", conta Valério Romão, "outra situação que amputa a nossa identidade de pai ou mãe, outra forma de falhar essa identidade".

Enquanto esperamos pelo segundo romance de "Paternidades Falhadas", ficam-nos estas 353 páginas, editadas pela Abysmo, que Valério Romão, 37 anos, técnico de informática, escreveu de um só fôlego, em apenas dois meses. Fica-nos este amor sem retorno. Um precipício que se perpetua. E um livro que não se esquece.

Clique AQUI para aceder ao site da editora e saber mais sobre este e outros livros da Abysmo. No passatempo desta semana o Boas Notícias oferece dois exemplares de "Autismo", clique AQUI para participar.

In: Boas Notícias

Publicação da Norma 02/JNE/2012

Foi publicada a Norma 02/JNE/2012, da qual destaco os aspetos relacionados com os alunos com necessidades educativas especiais. Estes dados não substituem a leitura do referido documento.

2.5. Sempre que um aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente realize provas de exames adaptadas, deve também ser disponibilizado ao professor coadjuvante: o enunciado da prova ampliada; o enunciado a negro da prova transcrita para braille; ou o enunciado impresso que acompanha as provas em formato digital. O mesmo procedimento deve ter lugar relativamente aos exames a nível de escola para os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente e aos exames/provas de equivalência à frequência.

6.3. As provas dos exames a nível de escola para alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam-se nos dias e horas definidos por cada estabelecimento de ensino, no prazo estabelecido no calendário de exames.

18.4. Sempre que ocorra uma situação que possa eventualmente implicar a transcrição de alguma folha de prova, deve, de imediato, o caso ser comunicado ao responsável de agrupamento de exames que decide do procedimento a adotar, à exceção da transcrição prevista para os alunos com necessidades educativas especiais.

30.2.Os alunos internos que não obtenham aprovação na 1.ª fase dos exames finais nacionais ou dos exames a nível de escola para alunos com necessidades educativas especiais não necessitam de efetuar inscrição para a realização dos mesmos exames na 2.ª fase, uma vez que são admitidos automaticamente a esta fase.

30.4.Os alunos autopropostos que não obtenham aprovação na 1.ª fase dos exames finais nacionais ou dos exames a nível de escola para alunos com necessidades educativas especiais têm obrigatoriamente de efetuar inscrição para a realização dos mesmos exames na 2.ª fase.

31.1. Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam sempre as provas no estabelecimento de ensino em que se inscreveram, mesmo nos casos em que este, nos termos do n.º 1.2., por razões logísticas, tenha procedido à distribuição parcial dos seus estudantes por outros estabelecimentos. Em casos muito excecionais em que obrigue a uma mudança da totalidade dos alunos, deve ser comunicado ao Júri Nacional de Exames quais os alunos com necessidades educativas que utilizam tecnologias de apoio.

31.2. Qualquer condição especial para a realização de provas de exame por alunos com necessidades educativas especiais depende sempre de autorização prévia do Diretor da escola (...) ou do Presidente do JNE (...).

31.3. A aplicação de qualquer condição especial é da responsabilidade do Diretor da escola, a quem compete desencadear os mecanismos necessários à sua concretização.

31.4. A aplicação de qualquer condição especial na realização das provas finais de ciclo e dos exames finais nacionais só pode concretizar-se após a anuência expressa do encarregado de educação que deve assinar, obrigatoriamente, os impressos próprios.

31.5. As pautas de chamada nunca devem mencionar as necessidades educativas especiais dos alunos.

Ensino Básico

31.6. No caso dos alunos do ensino básico o requerimento de condições especiais na realização das provas finais dos 2.º e 3.º ciclos devidamente preenchido e homologado (ANEXO I-EB), bem como o programa educativo individual de cada aluno e a ata do conselho de turma que propõe as condições especiais na realização das referidas provas, constituem a documentação que fundamenta e legitima a sua aplicação pela direção da escola.

Esta documentação deve ficar sob a alçada do Diretor da escola durante o período definido para a realização das provas finais de ciclo do ensino básico, ficando acessível para consulta dos serviços da Inspeção-Geral da Educação e Ciência.

31.8. Findo o processo de avaliação sumativa externa, qualquer despacho de homologação deve constar do respetivo processo individual do aluno.

31.9. Um aluno do ensino básico que estiver matriculado por disciplinas, ao abrigo do n.º 3 do artigo 19.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, realiza as provas finais dos 2.º e 3.º ciclos de Língua Portuguesa/PLNM e/ou de Matemática no ano letivo em que frequenta a disciplina objeto de prova final de ciclo.

31.10. Para os alunos a quem foi autorizada a realização de provas finais a nível de escola devem ser elaboradas duas provas de Língua Portuguesa/PLNM e de Matemática e respetivos critérios de classificação, no caso da mesma prova ser concebida para mais do que um aluno que apresente necessidades educativas semelhantes (ex: alunos das Escolas de Referência para a Educação do Ensino Bilingue de Alunos Surdos). Uma será realizada na 1.ª chamada e a outra destina-se à 2.ª chamada, caso algum dos alunos, excecionalmente, a venha a realizar. Se a prova final a nível de escola se destinar apenas a um aluno basta elaborar uma prova de cada disciplina e respetivos critérios de classificação, permanecendo em sigilo até à 2.ª chamada, caso o aluno a realize apenas neste momento.

31.11. As provas finais a nível de escola têm lugar nas datas previstas no Despacho n.º 1942/2012, de 10 de fevereiro, para os 2.º e 3.º ciclo do ensino básico.

31.12. Para efeito de organização do serviço de classificação, durante a primeira semana de junho, o Diretor da escola deve comunicar oficialmente ao respetivo agrupamento de exames qual o número de provas finais a nível de escola dos 6.º e 9.º anos, por disciplina, que se vão realizar no seu estabelecimento de ensino, salvaguardando o anonimato dos alunos que as vão realizar.

31.13. A classificação das provas finais a nível de escola é da responsabilidade do Júri Nacional de Exames. A prova final a nível de escola, o enunciado e os respetivos critérios de classificação, que em caso algum devem identificar o aluno e o estabelecimento de ensino, são enviados ao agrupamento de exames para esse efeito, de acordo com o estabelecido no n.º 47 desta Norma.

31.14. A afixação das classificações das provas finais a nível de escola tem também lugar a 9 de julho de 2012.

Ensino Secundário

31.15. Os alunos com necessidades educativas especiais, excetuando os examinandos abrangidos pelos n.ºs 49 e 51 da secção XII do regulamento dos exames, realizam em cada disciplina a mesma prova que os restantes alunos.

As condições especiais para os alunos com necessidades educativas especiais devem ter sido requeridas no ato de inscrição para a admissão às provas de exame da 1.ª fase. As condições especiais concedidas para os exames da 1.ª fase são automaticamente extensivas aos exames que vierem a realizar na 2.ª fase.

31.16. Os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com situações clínicas graves que pretendam apenas a obtenção do diploma de conclusão do ensino secundário podem realizar exames a nível de escola a todas as disciplinas sujeitas a exame final nacional.

31.17. Estes alunos se pretenderem concluir o ensino secundário e candidatar-se ao ensino superior podem optar por uma das seguintes alternativas:

- Os exames finais nacionais nas disciplinas sujeitas a exame final nacional

- Os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas sujeitas a exame final nacional.

31.18. Considerando que os exames a nível de escola são provas adaptadas às necessidades educativas especiais do aluno, devem ser elaboradas duas provas por cada disciplina a que o aluno se inscreveu. Uma será realizada na 1.ª fase, a outra utilizada na 2.ª fase, caso o aluno a realize.

31.19. Os alunos que realizarem numa disciplina exame final nacional para efeitos de acesso ao ensino superior não podem realizar exame a nível de escola nessa disciplina, no mesmo ano letivo.

31.20. O calendário de realização das provas elaboradas a nível de escola é da responsabilidade do Diretor da escola e não pode ultrapassar o último dia de exames marcado no calendário geral de exames para cada fase. Devem ser calendarizadas duas fases.

31.21. As provas de exame elaboradas a nível de escola são enviadas ao agrupamento de exames aquando das remessas dos exames finais nacionais.

31.22. A afixação dos resultados tem lugar nas datas previstas no calendário de exames para os exames finais nacionais.

Duração das provas de exame/tolerância para além do tempo regulamentar

32.1. As provas finais de ciclo do ensino básico e os exames finais nacionais do ensino secundário têm trinta minutos de tolerância, ao abrigo do n.º 32 do Despacho n.º 1942/2012, de 10 de fevereiro. Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que pretendam beneficiar desta tolerância, permanecem na sala de exame até terminar este período suplementar.

32.2. Caso os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente necessitem de um tempo de tolerância para além dos trinta minutos concedidos pelo despacho referido, este tempo deve ser homologado pelo Diretor da escola ou pelo Presidente do JNE, de acordo com as necessidades educativas de cada aluno.

32.3. Esta tolerância para além dos 30 minutos destina-se apenas ao aluno e é permitido que entregue a prova de exame e saia da sala, caso não precise de utilizar todo o tempo autorizado para além do tempo inicialmente previsto (90min+30min, 120min+30min ou 150min+30min).

Se na mesma sala de exame mais do que um aluno beneficiar da referida tolerância, não é permitida a saída de qualquer aluno antes de terminar o tempo suplementar, para evitar interrupções sucessivas, que podem perturbar os restantes examinandos que continuam a realizar a prova.

32.4. Na realização da prova final do 2.º ciclo de Matemática (código 62) qualquer aluno com necessidades educativas especiais para o qual tenha sido autorizada uma tolerância de tempo para além da concedida no n.º 32 do Despacho n.º 1942/2012 de 10 de fevereiro, tem de realizar esta prova numa sala à parte separado dos restantes examinandos para poder usufruir desta tolerância, tendo em consideração o estipulado no ponto 16.6 desta Norma.

32.5. As provas finais a nível de escola do ensino básico ou os exames a nível de escola do ensino secundário têm a mesma duração regulamentar das provas finais de ciclo ou dos exames finais nacionais, respetivamente. 

Considerando que as provas finais a nível de escola ou os exames a nível de escola são elaborados para responder às necessidades educativas do aluno, devem, sempre que possível, evitar a necessidade de tolerância para além do tempo regulamentar.

Distribuição dos alunos com necessidades educativas especiais pelas salas

33.1.Os alunos a quem tenham sido concedidas condições especiais para a realização das provas de exame devem realizá-las juntamente com os outros examinandos.

33.2.Quando absolutamente necessário, os alunos com necessidades educativas especiais podem realizar as provas de exame numa sala à parte, de modo a viabilizar:

- O fácil acesso por parte de alunos com dificuldades de locomoção ou que exijam equipamento ergonómico;

- A utilização de tecnologias de apoio;

- O acompanhamento de um professor ou do docente de educação especial que auxilie o aluno no manuseamento do equipamento específico ou na leitura do enunciado da prova (a presença deste docente não exclui a necessidade de um professor vigilante).

33.3.Sempre que seja considerada imprescindível a presença de um docente de educação especial, o estabelecimento de ensino, caso não disponha deste recurso, deve entrar em contacto com a respetiva Direção Regional de Educação (ex.: professor especializado no domínio da deficiência visual).

Utilização de dicionários

43. Os alunos com necessidades educativas especiais podem requerer autorização, quando se justifique, para que a consulta dos dicionários autorizados no n.º 4.5.3. seja efectuada por um professor, que não tenha lecionado a disciplina em exame.

Os alunos surdos severos ou profundos podem consultar o dicionário de Língua Portuguesa durante a realização das provas finais de ciclo ou dos exames finais nacionais, bem como nas provas a nível de escola.

Papel de prova

35.1. Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam os exames finais nacionais ou os exames a nível de escola do ensino secundário em papel normalizado. No ensino básico os alunos realizam as provas finais de ciclo, tendo em consideração o n.º 11.3 desta norma. As provas finais a nível de escola são resolvidas ou no próprio enunciado da prova ou em folhas de prova normalizada.

35.2. Sempre que necessário, os alunos cegos, com baixa visão ou limitação motora severa realizam a sua prova no papel que se mostre mais adequado ao tipo de escrita utilizado (ex: papel pautado com linhas reforçadas, folha A3, provas realizadas em computador).

35.3. Quando não for utilizado o papel de prova normalizado e não seja possível a reescrita da prova, deve ser preenchido o cabeçalho de uma folha de prova normalizada, a qual serve de capa e inclui, devidamente agrafadas, as folhas utilizadas na prestação da prova.

Alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas

36.1. Ensino Básico

Os alunos cegos, com baixa visão ou com limitações motoras severas têm, conforme foi requerido pelo estabelecimento de ensino à Editorial do Ministério da Educação e Ciência, as provas finais de ciclo transcritas para braille ou em formato digital.

36.1.1. Alunos cegos

Os enunciados e os critérios de classificação das provas finais de ciclo em versão braille podem sofrer adaptações formais, quer ao nível dos itens quer ao nível das figuras. Os critérios de classificação estarão disponíveis na internet, havendo uma versão de critérios específica sempre que se tenha verificado adaptações na prova.

Os alunos cegos podem escrever a sua prova em braille ou em escrita a negro através de processadores de texto não dotados de dicionário, sendo permitida a utilização de calculadora sonora. Se a prova for realizada em computador, deve ter-se em consideração os procedimentos referidos no n.º 24.5 desta Norma. Se escreverem em braille, não devem utilizar a forma estenográfica.

Estes alunos realizam as provas finais de ciclo de Língua Portuguesa/PLNM e de Matemática em sala à parte, separados dos restantes examinandos, pelo facto das instruções de realização das suas provas serem diferentes das instruções das provas dos restantes examinandos e utilizarem tecnologias de apoio, assim como, poderem necessitar que um dos professores vigilantes os auxilie na leitura do enunciado (condições que devem ser homologadas pelo Diretor da escola).

No caso destes alunos realizarem provas finais a nível de escola, a sua transcrição para grafia braille e descodificação da escrita braille para a escrita comum, assim como, a descodificação da escrita braille para a escrita comum no caso das provas finais de ciclo, é da responsabilidade do Diretor da escola.

A descodificação das provas finais de ciclo ou das provas finais a nível de escola deve ser feita no próprio estabelecimento de ensino por um docente de educação especial especializado no domínio da deficiência visual, imediatamente após a realização da mesma, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames.

As folhas de prova com o registo das respostas descodificadas seguem para classificação para o agrupamento de exames do JNE, devendo as provas efetuadas pelos alunos ficar devidamente guardadas na escola onde o aluno as realizou.

36.1.2. Alunos com baixa visão ou com limitações motoras severas

Aos alunos com baixa visão que necessitam de provas ampliadas apenas são facultados os enunciados das provas finais de ciclo em formato digital (ficheiro pdf). Neste caso, a prova apresenta o corpo de letra igual ao da prova original – Arial 10, mas com entrelinha 1,5 –, escolhendo o aluno a ampliação que melhor se adeque às suas necessidades específicas de visão.

Desta forma, a prova ampliada pelo aluno mantém todas as imagens e figuras do enunciado da prova original e não tem qualquer adaptação formal.

Para melhor visualização do ficheiro, os requisitos mínimos são um monitor de 17 polegadas, com resolução de 1024x768 pixels, em formato 4:3. No computador deve estar instalado software apropriado para leitura do referido ficheiro – Acrobat Reader, e ser bloqueado o dicionário do processador de texto e vedado o acesso à internet.

Os alunos com provas finais de ciclo em formato digital leem o enunciado das provas no computador mas, sempre que possível, respondem às questões das provas no papel de prova normalizado, dependendo da estrutura do enunciado da prova.

Os alunos com baixa visão podem utilizar lupas, auxiliares óticos como meios complementares de leitura e escrita ou processadores de texto não dotados de dicionário. Os alunos com limitações motoras severas podem utilizar meios auxiliares de escrita, nomeadamente, máquinas de escrever, com ou sem adaptação, ou processadores de texto não dotados de dicionário. Se as provas forem realizadas em computador, deve ter-se em consideração os procedimentos referidos no n.º 24.5 desta Norma.

No caso das provas manuscritas apresentarem uma caligrafia ilegível, estas devem ser reescritas por um docente, imediatamente após a realização das mesmas, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames. O docente que efetuar a reescrita tem de respeitar na íntegra o que o aluno escreveu.

Assim, se o aluno realizar provas finais de ciclo, provas finais a nível de escola ou exames de equivalência à frequência, o registo das respostas reescritas deve ser efetuado nos espaços em branco do enunciado ou nas folhas de prova, de acordo com o n.º 11.3 desta Norma, dependendo da estrutura do enunciado da prova.

Quando seja reconhecida a necessidade de reescrita de provas, o estabelecimento de ensino deve assegurar a colaboração do professor de educação especial ou, se necessário, de outro docente, indicado pelo Diretor da escola, que não lecione a disciplina em exame.

Em casos excecionais, o aluno pode ditar as respostas de uma prova de exame a um docente que não seja da disciplina, quando estiver impossibilitado de escrever. Assim, se o aluno realizar provas finais de ciclo, provas finais a nível de escola ou exames de equivalência à frequência, o registo das respostas reescritas deve ser efetuado nos espaços em branco do enunciado ou nas folhas de prova, de acordo com o n.º 11.3 desta Norma, dependendo da estrutura do enunciado da prova.

Estes alunos realizam os exames nacionais de Língua Portuguesa/PLNM e de Matemática em sala à parte, separados dos restantes examinandos, sempre que utilizarem tecnologias de apoio, assim como, para ditarem as respostas das provas a um dos professores vigilantes ou para serem auxiliados na leitura dos enunciados por um docente (condições que devem ser homologadas pelo Diretor da escola).

36.1.3. Alunos surdos severos ou profundos

Quando um aluno surdo severo ou profundo utiliza a Língua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira língua, é permitida na sala de exame a presença de um Intérprete de Língua Gestual Portuguesa durante a realização das provas finais de ciclo, para transmissão em LGP das advertências comunicadas a todos os examinandos, assim como para efetuar a leitura de todas as questões do enunciado da prova. Neste caso, os alunos surdos realizam as provas de exame em sala à parte, acompanhados por dois professores vigilantes e pelo Intérprete de LGP.

Esta condição especial, quando necessária, deve ser objeto de homologação no ANEXO I-EB pelo Diretor da escola.

As provas finais de ciclo e as provas finais a nível de escola realizadas por estes alunos são classificadas no agrupamento de exames e devem ser confiadas a professores especializados ou com experiência no acompanhamento de alunos surdos, sempre que possível.

O agrupamento de exames deve anexar às provas de exame realizadas por alunos surdos, à exceção da prova de Português (239), (alínea f) do n.º 47.1 desta Norma) o documento enviado pelo JNE - Orientações para apoio à classificação das provas dos alunos surdos severos ou profundos, com o objetivo de não serem penalizados pelas características da linguagem escrita inerentes a esta deficiência auditiva.

36.2. Ensino Secundário

Para os alunos cegos, com baixa visão ou limitações motoras severas que tenham solicitado exames finais nacionais transcritas para braille ou em formato digital, estes são fornecidos pela Editorial do Ministério da Educação e Ciência ao estabelecimento de ensino em que o aluno se encontra inscrito para a realização das provas de exame.

Estes alunos realizam as provas de exame em sala à parte separados dos restantes examinandos, pelo facto das instruções de realização das suas provas serem diferentes das instruções das provas dos restantes examinandos, utilizarem tecnologias de apoio, assim como, poderem necessitar que um dos professores vigilantes os auxilie na leitura do enunciado.

Nos exames finais nacionais com duas versões, as provas de exame em formato digital e adaptadas para braille correspondem sempre ao enunciado da versão 1.

36.2.1. Alunos cegos

Os enunciados e os critérios de classificação dos exames finais nacionais em versão braille podem sofrer adaptações formais, quer ao nível dos itens quer ao nível das figuras. Os critérios de classificação estarão disponíveis na internet, havendo uma versão de critérios específica sempre que se tenha verificado adaptações na prova.

Os estudantes cegos podem escrever a sua prova em braille ou em escrita a negro através de processadores de texto não dotados de dicionário, de acordo com a autorização concedida. Se a prova for realizada em computador, deve ter-se em consideração os procedimentos referidos no ponto 24.5 desta Norma. Se escreverem em braille, não devem utilizar a forma estenográfica.

A realização de exames finais nacionais em versão braille ou em formato digital e de provas de exame a nível de escola na 2.ª fase só é permitida aos alunos que as tenham requerido para a 1.ª fase.

No caso de ser autorizada a alunos cegos a realização de provas de exame a nível de escola, a sua transcrição para grafia braille e descodificação da escrita braille para a escrita comum, assim como, a descodificação da escrita braille para a escrita comum no caso dos exames finais nacionais, é da responsabilidade do Diretor da escola, que deverá proceder de acordo com o disposto no nº 49.10 do Regulamento das Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

A descodificação das provas de exame nacional ou a nível de escola deve ser feita em papel de prova normalizado referido em 4.1, no próprio estabelecimento de ensino, por um professor de educação especial especializado na área da deficiência visual, imediatamente após a realização da mesma, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames. Em caso de necessidade, o estabelecimento de ensino deve entrar em contacto com a respetiva direção regional de educação, para assegurar a colaboração de um professor especializado no domínio da deficiência visual.

As provas descodificadas seguem para classificação para o Agrupamento de Exames, devendo as provas efetuadas pelos alunos ficar devidamente guardadas na escola onde o aluno as realizou.

36.2.2. Alunos com baixa visão

Aos alunos com baixa visão que necessitam de provas ampliadas são facultados os enunciados dos exames finais nacionais em formato digital (ficheiro pdf). Neste caso, a prova apresenta o corpo de letra igual ao da prova original – Arial 10, mas com entrelinha 1,5 –, escolhendo o aluno a ampliação que melhor se adeque às suas necessidades específicas de visão.

Desta forma, a prova ampliada pelo aluno mantém todas as imagens e figuras do enunciado da prova original e não tem qualquer adaptação formal, exceto se o aluno tiver requerido a prova em formato digital sem figuras nem imagens.

Os enunciados dos exames finais nacionais em formato digital são enviados em saco separado que contém um CD-ROM acompanhado de dois enunciados da prova impressa com entrelinha 1,5.

Para melhor visualização do ficheiro, os requisitos mínimos são um monitor de 17 polegadas, com resolução de 1024x768 pixels, em formato 4:3. No computador deve estar instalado software apropriado para leitura do referido ficheiro – Acrobat Reader, e ser bloqueado o dicionário do processador de texto e vedado o acesso à internet. Um dos professores vigilantes deve conhecer os meios tecnológicos para auxiliar o aluno na ampliação da prova e, caso seja necessário, ajudá-lo na leitura do enunciado.

Os alunos com provas de exame em formato digital leem o respetivo enunciado no computador, mas, sempre que possível, respondem às questões dos exames no papel de prova normalizado.

Os alunos com fotofobia, clinicamente comprovada, devem dispor de um monitor com nível de retroiluminação reduzido.

Para os alunos que não possam utilizar o computador, devido à especificidade da sua deficiência visual, são enviadas provas ampliadas em suporte de papel em tamanho A3 ou A2. Neste caso, um dos professores vigilantes deve auxiliar o aluno no manuseamento das folhas de prova, de modo a garantir que as questões a ler pelo examinando se localizem no seu campo visual.

Os estudantes com baixa visão podem utilizar lupas, auxiliares óticos como meios complementares de leitura e escrita ou processadores de texto não dotados de dicionário, de acordo com a autorização concedida. Se a prova for realizada em computador, deve ter-se em consideração os procedimentos referidos no n.º 24.5 desta Norma.

No caso das provas manuscritas apresentarem uma caligrafia ilegível, estas devem ser reescritas em papel de prova normalizado, imediatamente após a realização das mesmas, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames, devendo as provas ficar devidamente guardadas na escola onde o aluno as realizou. O docente que efetuar a reescrita tem de respeitar na íntegra o que o aluno escreveu.

Sempre que se justifique a reescrita de provas, o estabelecimento de ensino deve assegurar a colaboração do docente de educação especial ou, se necessário, de outro docente, indicado pelo Diretor da escola, que não tenha lecionado a disciplina no presente ano letivo.

36.2.3. Alunos com limitações motoras severas

Para os alunos com limitações motoras severas que requereram os enunciados dos exames finais nacionais em formato digital, as provas são enviadas em saco separado que contém um CD-ROM acompanhado de dois enunciados da prova impressa com entrelinha 1,5. As provas mantêm todas as imagens e figuras do enunciado da prova original e não têm qualquer adaptação formal.

Para melhor visualização do ficheiro, os requisitos mínimos são um monitor de 17 polegadas, com resolução de 1024x768 pixels, em formato 4:3. No computador deve estar instalado software apropriado para leitura do referido ficheiro – Acrobat Reader, e ser bloqueado o dicionário do processador de texto e vedado o acesso à internet. Um dos professores vigilantes deve conhecer os meios tecnológicos para auxiliar o aluno na leitura do enunciado.

Os alunos com limitações motoras severas podem utilizar, quando requeridos e autorizados, meios auxiliares de escrita, nomeadamente, máquinas de escrever, com ou sem adaptação, ou processadores de texto não dotados de dicionário.

As provas manuscritas pelos alunos com limitações motoras severas que revelam graves dificuldades de escrita devem ser reescritas no papel de prova normalizado, imediatamente após a realização das mesmas, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames, devendo as provas efetuadas ficar devidamente guardadas na escola onde o aluno as realizou. O docente que efetuar a reescrita tem de respeitar na íntegra o que o aluno escreveu.

Sempre que se justifique a reescrita de provas, o estabelecimento de ensino deve assegurar a colaboração do docente de educação especial ou, se necessário, de outro docente, indicado pelo Diretor da escola, que não tenha lecionado a disciplina no presente ano letivo.

36.2.4. Alunos surdos severos ou profundos

Os alunos surdos severos ou profundos podem realizar o exame final nacional de Português – código 239 – como prova de ingresso, dado ser uma prova de exame elaborada a partir da Adaptação do programa de Português para alunos com deficiência auditiva de grau severo ou profundo.

Quando um aluno surdo severo ou profundo utiliza a Língua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira língua, é permitida, na sala de exame, a presença de um Intérprete de Língua Gestual Portuguesa durante a realização das provas de exame, para transmissão em LGP das advertências comunicadas a todos os examinandos, assim como, para efetuar a leitura de todas as questões do enunciado da prova.

Neste caso, os alunos surdos realizam as provas de exame em sala à parte, acompanhados por dois professores vigilantes e pelo Intérprete de Língua Gestual Portuguesa.

No exame final nacional de Português (código 239) do ensino secundário não é permitida a presença do Intérprete de LGP, por ser uma prova já concebida para alunos surdos.

As provas de exame realizadas por alunos surdos severos ou profundos são classificadas no agrupamento de exames e devem ser confiadas a professores especializados ou com experiência no acompanhamento de alunos com deficiência auditiva.

O agrupamento de exames deve anexar às provas de exame mencionadas no ponto anterior, à exceção de Português (239), o documento enviado pelo JNE - Orientações para apoio à classificação das provas dos alunos surdos severos ou profundos, com o objetivo de não serem penalizados pelas características da linguagem escrita inerentes a esta deficiência.

37. Alunos com dislexia

Os alunos com dislexia diagnosticada até ao final do 2.º ciclo do ensino básico e que exigiram medidas educativas constantes do seu programa educativo individual, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem beneficiar da aplicação de Ficha A «Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia», para efeitos de não penalização na classificação das provas de exame, desde que autorizada de acordo com os n.ºs 44.1 ou 50.1 do Regulamento das Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

Estes alunos têm de realizar obrigatoriamente as provas finais de ciclo do ensino básico de Língua Portuguesa/PLNM e de Matemática ou os exames finais nacionais do ensino secundário e apenas podem usufruir da tolerância de tempo estipulada n.º 32 do Despacho n.º 1942/2012, de 10 de fevereiro.

As provas de exame efetuadas por estes alunos são confiadas pelo agrupamento de exames a um professor classificador que não penalizará a classificação pelos erros característicos da dislexia identificados na Ficha A – Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia.

A Ficha A com a respetiva Nota Explicativa deve acompanhar obrigatoriamente cada uma das provas de exame dos alunos disléxicos, para efeito da sua classificação (alínea g) do n.º 47.1 desta Norma).

47.1.As provas de exame realizadas por alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que se enquadrem nas situações que a seguir se discriminam, após a observância das formalidades referidas no n.º 46.1 são enviadas para os agrupamentos de exame em envelope separado com a seguinte indicação no seu exterior:

a) Prova Final/Exame a nível de escola (código…), com o respetivo enunciado e critérios de classificação;

b) Prova Final/Exame (código…) realizado por aluno com baixa visão com enunciado ampliado em suporte de papel ou em formato digital com figuras e imagens;

ou

Prova Final/Exame (código…) realizado por aluno com baixa visão com enunciado em formato digital sem figuras nem imagens;

c) Prova Final/Exame (código…) com enunciado em braille;

d) Prova Final/Exame (código…) sujeito a reescrita;

e) Prova Final/Exame (código…) realizado por aluno com limitações motoras severas com o recurso a tecnologias de apoio;

f) Prova Final/Exame (código…) realizado por aluno surdo severo ou profundo acompanhado do documento referido nos n.º 36.1.3 ou n.º 36.2.4 desta Norma;

g) Prova Final de Ciclo/Exame final nacional (código…), realizado por aluno disléxico.

47.2.Os originais das provas a que se referem as alíneas c) e d) do número anterior, bem como um duplicado das provas realizadas em computador, ficam arquivados no estabelecimento de ensino onde foram realizadas.

Para consultar o documento, aqui.

Três em cada 10 crianças em Portugal são carenciadas

Três em cada dez crianças em Portugal são carenciadas, segundo um relatório da UNICEF sobre pobreza infantil que coloca o país quase no final da tabela dos 29 países europeus estudados.

O estudo do Gabinete de Investigação da UNICEF analisou a pobreza e privação infantis no mundo industrializado, utilizando o Índice de Privação Infantil, baseado em dados estatísticos da União Europeia relativos a 2009, antes da atual crise.

O estudo avaliou a situação financeira, habitacional, a alimentação, o vestuário, a educação, tempos livres, a 'comunidade' (item que avalia situações como o ruído, a poluição e a criminalidade) e o 'social', que engloba festas, amigos e viagens escolares, das crianças.

Segundo os investigadores, é considerada carenciada uma criança que não tem acesso a duas ou mais das 14 variáveis de base, tais como três refeições por dia, um local tranquilo para fazer trabalhos de casa, livros educativos em casa, ou uma ligação à internet.

Os casos mais problemáticos registam-se na Roménia e na Bulgária, que apresentam as taxas de privação mais elevadas (70%, 50% respetivamente) seguidos por Portugal (27%).

Contudo, alguns países mais ricos como a França e a Itália também têm taxas de privação superiores a 10%. Os países nórdicos são os que apresentam níveis de privação mais baixos (inferiores a 3%).

O relatório 'Medir a pobreza infantil', que coloca Portugal na 25.ª posição no quadro que avalia as crianças com carências em mais de dois indicadores, refere que 1,2% dos menores portugueses carecem de 11 ou mais destes itens.

Em Portugal, o maior problema é ao nível financeiro, atingindo 43,3% das crianças, seguindo-se os tempos livres (29,4%) e 'social' (26,4%) e educação (25,8%).

Em contrapartida, apenas 6,4% são atingidos por problemas de alimentação: 3,3% não comem carne, 3% estão privados de fruta e 1,5% não faz três refeições por dia.

Os resultados do relatório, que será hoje divulgado em Bruxelas, confirmam que as crianças que vivem em famílias monoparentais, em famílias numerosas ou cujos pais estão desempregados ou com níveis mais baixos de escolaridade apresentam um 'risco muito maior' de sofrer privações.

O mesmo se passa em famílias imigrantes: um quinto das crianças que vivem na Áustria, Bélgica, França, Itália, Portugal e Espanha têm carências.

Partindo do princípio que a pobreza se traduz em diferentes níveis de privação, os investigadores compararam os países e concluíram que enquanto na Islândia apenas 0,1% das crianças são pobres e sofrem de privações, na Roménia essa situação atinge 29,6% das crianças. Em Portugal, o problema afeta 12,1% dos menores.

Cerca de 13 milhões de crianças que vivem na EU, na Noruega e Islândia não têm acesso a elementos básicos necessários para o seu desenvolvimento. Paralelamente, 30 milhões de crianças vivem na pobreza em 35 países economicamente desenvolvidos.

«Os dados disponíveis provam que um número demasiado elevado de crianças continua a não ter acesso a variáveis de base em países que têm meios para as proporcionar», diz o diretor do Gabinete de Investigação da UNICEF.

O relatório mostra que alguns países registaram bons resultados graças a sistemas de proteção social que estavam a funcionar, mas «o risco é que no contexto da actual crise sejam tomadas decisões erradas cujas consequências só serão visíveis muito mais tarde», alertou Gordon Alexander.

In: SOL online

Criança hiperactiva regressou às aulas em Viana do Castelo

A criança de seis anos, que na passada quarta-feira foi proibida de frequentar a Escola da Avenida, em Viana do Castelo, devido ao seu comportamento hiperativo, foi autorizada a regressar às aulas. A escola decidiu autorizar a entrada do aluno de novo no estabelecimento de ensino depois de a direção escolar ter concluído que o seu comportamento “estabilizou”. 

A criança tinha sido impedida de frequentar a escola devido ao comportamento hiperativo que apresenta para com colegas, professores e auxiliares. A situação e os alegados conflitos da criança na turma do primeiro ano que frequenta naquela escola eram conhecidas desde setembro, nomeadamente com episódios de violência sobre outros alunos, mas tudo se agudizou há cerca de duas semanas. 

Essa situação terá levado a escola a decidir a suspensão do aluno, agora alterada. “Houve uma alteração da medicação e sempre dissemos que quando se estabilizassem os comportamentos ele regressaria. Foi o que aconteceu hoje”, explicou fonte da direção do Agrupamento de Escolas do Atlântico.

A decisão de deixar o menino regressar foi tomada na última sexta-feira, numa reunião que juntou os avós, que têm a tutela do menor, a direção da escola e a médica pedopsiquiatra que assegura o acompanhamento do menor. 

No entanto, o regresso ainda será parcial, já que a criança vai continuar a almoçar em casa, de forma a evitar aquele “período de maior agitação”, identificado como “uma fonte de perturbação”. “Foi uma sugestão dos encarregados de educação que aceitámos e com a qual concordamos. Tem a ver com o processo de integração que é necessário assegurar”, disse ainda fonte.

Ainda assim, a escola reconhece estar “limitada” no acompanhamento que faz do rapaz, tendo em conta que a professora do educação especial que fazia o seu acompanhamento se encontra de baixa médica. “Temos um problema de recursos, o que faz com que tenhamos que reformular a estratégia”, acrescentou.

Fonte do Ministério da Educação justificou a decisão de não permitir que o aluno frequentasse a escola “de forma a garantir a segurança de todos”, aguardando que a nova medicação “o estabilizasse do ponto de vista comportamental”.

“Em casa ele está bem, aqui acho que puxam por ele, as outras crianças, e depois acontece isto. Mas não é nenhum monstro como a escola o fez parecer e até me prometeu que ia portar-se melhor, porque ele percebe isto”, explicou Vítor Araújo, o avô, após deixar o rapaz na escola, hoje de manhã.

In: Público online

Notícia anterior Criança de seis anos impedida de frequentar escola por ser hiperativa.

Seminário "Tecnologias e Perturbações do Espetro do Autismo"

Vai realizar-se no dia 6 de junho, das 09h30 às 17h30, no polo de Guimarães da Universidade do Minho (UMinho), no âmbito do Projeto Robótica-Autismo desta universidade, o Seminário "Tecnologias e Perturbações do Espetro do Autismo". A iniciativa pretende divulgar, refletir e discutir a utilização da Tecnologia como ferramenta na intervenção nas Perturbações do Espetro do Autismo (PEA), envolvendo várias áreas do saber num espaço aberto de discussão de ideias e possibilidades de intervenção e colaboração neste tema.

O seminário tem como destinatários: 

- Alunos, investigadores, docentes nas áreas de Eletrónica, Informática (e Tecnologias em geral), Psicologia, Terapia da fala e Terapia ocupacional, entre outros; 

- Profissionais que atuam na Terapia das Perturbações do Espetro do Autismo, pediatras, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicólogos, professores do educação especial, entre outros; 

- Pais/encarregados de educação de crianças/jovens com perturbações do espetro do autismo. 

A organização é do Centro Algoritmi da Escola de Engenharia da UMinho, da delegação portuguesa da IEEE - Women In Engeneering e da AAPACDM (Associação de Pais e Amigos de Crianças Diminuídas Mentais) de Braga. 

Para mais informações, incluindo o acesso ao processo de inscrição, consultar o sítio Robótica-Autismo.

In: Portal das Escolas

Professores são os que mais peso têm no sucesso escolar

Investigação em 12 países revela que o apoio dos docentes é o que mais contribui para a motivação dos alunos. As raparigas são as que mais sentem o incentivo vindo de docentes, pais e colegas.

O apoio dos pais, dos docentes e dos colegas é determinante para o empenho e o sucesso dos alunos na escola. Os educadores sabem isso e os encarregados de educação também. Mas qual destes três grupos tem maior influência sobre o desempenho escolar das crianças e dos adolescentes? Todos no seu conjunto é a resposta óbvia, mas os professores são os que mais pesam nesta balança. A conclusão é de uma investigação internacional que envolveu 3420 alunos dos 7.o, 8.o e 9.o anos de 12 países, entre os quais Portugal, Estados Unidos, Coreia do Sul, China, Áustria ou Canadá.

“Raparigas e Rapazes têm a mesma perceção sobre o seu empenho na Escola?” (título original: “Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school?”) é o estudo conduzido por investigadores de universidades europeias, americanas ou asiáticas que deita por terra, por exemplo, a crença comum entre a comunidade escolar e científica de que o incentivo dos colegas é o que os adolescentes mais valorizam. Ao analisar os três tipos de apoio – professores, pais e alunos – os investigadores chegaram à conclusão de que os professores são a peça central. Neste ranking, o estímulo que os pais e os encarregados de educação dão aos filhos ficou classificado em segundo lugar e o de colegas aparece em último.

ELES E ELAS 

Que as raparigas, comparadas com os rapazes, são regra geral mais empenhadas e têm melhores classificações é outra evidência que os resultados desta investigação demonstraram. Não é uma conclusão inesperada, avisam os autores. O fenómeno tem sido relatado ao longo das últimas duas décadas tanto no básico e secundário como no ensino superior. Há aliás vários estudos a comprovar que os rapazes são menos motivados e passam menos tempo a fazer os trabalhos de casa do que as raparigas.

Os rapazes revelam também ter menos expectativas sobre si próprios e tendem a ser menos otimistas sobre a possibilidade de prosseguirem os seus estudos. Há também evidências a demonstrar que as raparigas têm mais apetência para planear ou organizar os estudos e as atividades escolares. No inquérito feito aos professores, por exemplo, a classe docente tem uma ideia generalizada de que as raparigas são mais empenhadas e têm melhores resultados do que os rapazes.

Tendo estas características como ponto de partida, os autores desta investigação quiseram perceber os motivos que explicam a distância nos resultados escolares entre eles e elas. À partida não há grandes segredos: o maior ou menor esforço que os alunos aplicam nos estudos determina em grande parte os resultados académicos. Não se pode resumir tudo às características de personalidade ou a fatores cognitivos, alertam os investigadores.

O incentivo que os alunos recebem tanto da escola como da família ou dos amigos tem uma enorme influência no rendimento académico de crianças e adolescentes. Mas, mais do que o apoio que recebem, é a perceção que eles e elas têm desse apoio. Sentirem-se apoiados ou desamparados tem efeitos diretos e indiretos sobre o seu desempenho escolar. Essa é uma das peças-chave que pode explicar a distância entre raparigas e rapazes porque, nesta investigação, tanto eles como elas valorizam da mesma forma o apoio que precisam de docentes, pais ou colegas. E as alunas, mais do que os alunos, estão convencidas de que recebem mais apoio destes três grupos.”

PERGUNTAS 

A partir daqui, a investigação abre caminho a perguntas inquietantes que precisam de mais estudos para poderem ser respondidas, esclarecem os investigadores. Por que é que os rapazes percecionam um menor apoio de professores ou pais do que as raparigas? O que pode ter contribuído para essa diferença?

São questões que os cientistas deixam em aberto mas, as conclusões deste estudo, dizem os seus autores, podem vir a ser chaves importantes para promover o sucesso escolar. Valorizar mais o apoio de professores, pais e colegas sobe a motivação e melhora o rendimento dos alunos. “Os resultados do presente estudo sugerem que a perceção dos alunos sobre o apoio do professor é o mais forte preditor do seu compromisso na escola. A sua associação com o envolvimento dos alunos e desempenho académico é ainda maior que a dos pais e muito mais do que a de seus pares. Este padrão implica que os professores têm um papel muito importante a desempenhar no reforço do envolvimento do aluno na escola”, lê-se no estudo.

In: I online

Comissão de Acompanhamento e Avaliação da execução do protocolo de cooperação para apoio a crianças e jovens

Atendendo ao disposto na Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da Criança, bem como os princípios e orientações plasmadas no Pacto de Cooperação para a Solidariedade Social, celebrado em 19 de dezembro de 1996, foi outorgado entre os Ministérios da Justiça, da Educação, da Saúde, do Trabalho e da Solidariedade, da Juventude e do Desporto e o Instituto de Apoio à Criança um Protocolo de Cooperação que visa a «obtenção de respostas integradas no domínio de apoio às crianças e jovens, em particular as que são vítimas de maus tratos, abandono ou outras situações de risco».

Considerando a necessidade de garantir o acompanhamento e avaliação da execução do supracitado protocolo outorgado, pelo Despacho n.º 7288/2012 procede-se à constituição da Comissão de Acompanhamento e Avaliação da execução do protocolo de cooperação para apoio a crianças e jovens.

Ouvir a cor através do eyeborg

Quando lhe pediam na escola para passar a caneta vermelha, não sabia o que fazer. Estendia ao colega qualquer caneta, o que lhe valia os epítetos de preguiçoso ou embirrante. Hoje, passados 20 e poucos anos, o norte-irlandês Neil Harbisson não só entregaria a caneta certa como diria o nome da cor de uma forma mais rigorosa que os colegas.

Harbisson, artista plástico e músico – não forçosamente por esta ordem, mas por fusão das duas artes numa só, já lá vamos – continua, no entanto, a não distinguir as cores com a visão. Sofre de acromatopsia, ou seja, não vê mais do que o preto, o branco e algumas tonalidades de cinzento. É pior que o daltonismo.

Em 2004, fartou-se. Depois de ter estudado música desde os sete anos e – numa espécie de fuga em frente estética – artes visuais desde os 16, o artista ouviu uma palestra sobre cibernética e sobre a possibilidade de ampliar os sentidos através da electrónica.

Foi uma epifania. Reuniu esforços e concebeu um aparelho que lhe havia de dar cor ao mundo. Mas através dos sons e num contacto muito, mesmo muito apertado com o seu corpo. Chamou-lhe eyeborg (junção de ‘olho’ e ‘ciborgue’ em inglês), uma pequena câmara situada à frente da testa que detecta as cores e transforma-as, em tempo real, em ondas sonoras. Essa ‘tradução’ é feita por um chip encostado aos ossos da nuca e transmitida ao cérebro. E é fácil verificar-lhe a eficácia. Harbisson reconheceu a cor da parede da sala da Fundação Champalimaud, onde decorreu a pequena entrevista que deu ao SOL: «É algo entre o sol e o lá, portanto é amarela». Conferido.

O espanto aumenta quando o artista fala desta sua experiência de oito anos com um sexto sentido. «No início era muito cansativo. Era demasiada informação, tinha dores de cabeça e os ouvidos bloqueavam. Mas ao fim de cinco semanas o meu cérebro habituou-se». Hoje, completa, já não consegue viver sem o aparelho. Seria demasiado confuso, garante.

Harbisson percorre meio mundo com o eyeborg, expõe a pintura que os sons lhe inspiram e dá concertos com a música que compõe a partir das cores. Além, é claro, das palestras que dá em vários centros de investigação científica. É um artista e, ao mesmo tempo, um maná para as neurociências. Recebe muitos e-mails, sobretudo de pessoas que perderam a visão, desde 2004. Criou, há dois anos, a Fundação Cyborg em Barcelona (onde passou a infância e se fixou), onde trabalha com centros científicos, da Espanha ao Brasil, a ajudar pessoas a conceber os seus aparelhos tradutores das cores em sons e a devolver-lhes um mundo que já não vêem. E não lhes vende essa tecnologia, ela é oferecida. «Seria como vender uma parte do corpo», conclui.

Por Ricardo Nabais

In: Sol online

Informações sobre carga horária semanal causam confusão nas escolas

O Ministério da Educação assegurou este sábado, através do gabinete de imprensa, que as matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário publicadas na sexta-feira não correspondem a uma carga horária semanal de aulas menor do que a anunciada em Março. 

O esclarecimento surge 24 horas depois de as dúvidas terem invadido os blogues sobre Educação e as associações de directores, cujos responsáveis lamentam a publicação de “informações incompletas” que causam “tensão e apreensão nas escolas”. 

A confusão foi lançada com a publicação, sem aviso e sem a contextualização legal, das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário, na página da Direcção-Geral da Educação. Ali, a DGE informa que as matrizes “farão parte integral” do Decreto-Lei “que estabelece os princípios orientadores da organização e gestão dos currículos”. A questão é que este não existe – está para publicação, “brevemente”, adianta a DGE. 

Contribuíram para o adensar das dúvidas o tipo de informação e a forma como ela é apresentada – muito diferentes do habitual, na medida em que correspondem a uma nova estrutura curricular e também a uma particular orientação do Governo, no sentido de dar autonomia às escolas para decidir as cargas horárias das disciplinas e a organização dos tempos lectivos.

Ao apresentar matrizes com tempos mínimos por disciplina ou área disciplinar e tempos máximos por ano de escolaridade; e ao fazê-lo no total de minutos e não em blocos de 45 ou 90, o ministério gerou entre os professores inúmeras dúvidas, que invadiram as caixas de comentários dos blogues em que estas questões são habitualmente debatidas. Ao mesmo tempo, começaram a cair telefonemas na Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) e na Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), relataram ao PÚBLICO os respectivos representantes, Filinto Lima e Manuel Pereira. Também a Fenprof, em comunicado, denunciou a atribuição de cargas horárias semanais inferiores às que eram propostas na última versão apresentada pelo ministério.

Em resposta a pedidos de esclarecimento do PÚBLICO e de outros órgãos de comunicação social, o ME assegurou que “se a escola pretender manter os tempos de 45 minutos, os tempos atribuídos a cada disciplina podem ser exactamente os que foram anunciados na revisão curricular”. “Os tempos indicados por disciplina/área disciplinar são tempos mínimos, menores que os que foram anunciados, mas não são obrigatórios. São para o caso de a escola pretender fazer uma distribuição diferente dos tempos disponíveis, nomeadamente arranjando-os em 50 minutos ou outros”, especificou.

Neste contexto, o ME considera “claro” que, “se se somarem os tempos mínimos indicados, não dará os totais que constam das grelhas, que são tempos máximos globais”. “Cada escola pode retirar tempos numa ou noutra disciplina e reforça-los, ou não, noutras. Fica ao seu critério. As escolas que não quiserem assumir uma decisão deste tipo utilizarão os tempos que foram anunciados e que se enquadram máximos globais”, esclareceu.

Em resposta ao PÚBLICO o ME esclarece ainda que decisão da redistribuição dos tempos compete à direcção da escola, depois de ouvido o conselho pedagógico e em função do projecto educativo. 

Tanto Manuel Pereira como Filinto Lima reiteraram ontem que as escolas não dispõem ainda de informação e de legislação que lhes permita preparar o próximo ano lectivo. “Divulgar matrizes que não fazem sentido sem informação complementar só vem aumentar a tensão e apreensão que já existem nas escolas”, lamentou Filinto Lima. 

Por Graça Barbosa Ribeiro

In: Público online