Plano de Transição para o descanso

Esta semana foi pródiga no acumular de reuniões, elaboração de relatórios, avaliações... Hoje vou dedicaro dia ao vonvívio familiar, uma espécie de "Plano Individual de Transição" para o merecido descanso que se aproxima e se anseia!

Bom fim de semana! E bom descanso!

Vários casos de agressão na escola

Porto: Professora espancada na EB 2/3 de Paranhos

Pelo menos dez participações de agressões ou tentativas de agressões foram apresentadas nas esquadras da PSP, durante o ano lectivo que agora terminou, relativamente a situações registadas na Escola EB 2/3 de Paranhos, no Porto. O último caso aconteceu no último dia 13: uma professora diz ter sido espancada pela mãe e pela irmã de um aluno. Só desde Janeiro, foram apresentadas seis participações ocorridas no recinto escolar.

Ao que o CM apurou junto de fontes policiais, na maioria dos casos está envolvido um grupos de três a quatro alunos, que também são problemáticos no exterior da escola. Algumas das participações dizem respeito à tentativa de agressão a professores, sendo que todas elas foram reencaminhadas para o Tribunal de Família e Menores do Porto.

Ao que o CM conseguiu saber, em Fevereiro último um aluno com necessidades educativas especiais terá sido espancado por um grupo de alunos durante a manhã de aulas. O caso foi participado ao Conselho Executivo da escola, mas nada terá sido feito. Nessa tarde, o aluno voltou a ser vítima de outro estudante, tendo sido novamente agredido. Também há três anos, um funcionário da segurança foi espancado por familiares de um aluno, dentro da escola. O caso está em tribunal e começa a ser julgado em Setembro.
O ambiente de medo que se vive na escola não será recente, mas foi posto a nu por Maria Eduarda Almeida, professora há cinco anos na EB 2/3 de Paranhos. A docente, com 20 anos de carreira, diz ter sido espancada pela mãe e pela irmã de um aluno do 5º ano, de quem nem sequer é professora. O estudante de 12 anos terá insultado a professora. As contas foram acertadas pela mãe e pela irmã do aluno que, para além, dos insultos, espancaram a docente. "Quando percebi que ia apanhar, já nem passei o portão. Encostei-me à parede, no pátio de entrada da escola, e agrediram-me a soco e pontapé. Só pude proteger a cabeça porque elas são mais pequenas do que eu", disse a docente. "A coça monumental só parou quando eu caí. Elas foram-se embora como se nada tivesse acontecido", sublinhou.
A professora recebeu tratamento hospitalar e fez exames médicos no Instituto de Medicina Legal do Porto. A participação foi feita na PSP e todo o dossiê foi já enviado ao Ministério da Educação e ao procurador-geral da República, entre outras entidades.
A docente recusa a hipótese de voltar a dar aulas na EB 2/3 de Paranhos e está disposta a levar o caso até às últimas consequências.

in www.correiodamanha.pt

Comentário

Deparamo-nos diariamente com situações de agressão a professores, a juízes... Como refere a Ministra da Educação, são apenas casos isolados, sem expressividade! Vivemos no mesmo país?!

DREN não quer professores que dão notas "distantes da média" a classificar exames

De acordo com um relato de um professor escrito em acta, a directora regional de Educação do Norte, Margarida Moreira, pediu aos conselhos executivos das escolas para terem atenção na escolha dos docentes que vão corrigir os exames, e disse que “talvez fosse útil excluir de correctores aqueles professores que têm repetidamente classificações muito distantes da média.” Os “alunos têm direito a ter sucesso” e o que “honra o trabalho do professor é o sucesso dos alunos” terá dito imediatamente antes e depois.

Esta acta foi citada hoje no Parlamento pelo deputado e líder do CDS-PP, Paulo Portas, durante um debate sobre o "facilitismo" das provas (de aferição e exames) deste ano, pedido pelos centristas. E reporta-se a uma reunião tida entre responsáveis pelo Gabinete de Avaliação Educacional (Gave, responsável pela elaboração das provas), presidentes dos conselhos executivos do Norte e Margarida Moreira, para a preparação dos testes deste ano.

O PÚBLICO contactou o gabinete de imprensa do Ministério da Educação para obter um esclarecimento sobre os motivos desta orientação e a resposta foi dada pelo director do Gave. Carlos Pinto Ferreira, que participou na referida reunião, esclareceu que a mensagem que se pretende passar é que os professores designados para verem os exames devem cumprir rigorosamente os critérios de classificação emanados pelo Gave. “E não apliquem nem mais nem menos. Tem de se assegurar que os classificadores seguem aquelas normas. A uniformidade na aplicação dos critérios é a única coisa que garante a equidade entre os alunos”, reforçou o director do Gave.

in www.publico.pt

Comentário:

Esta matéria não integra os princípios que norteiam este blogue, mas, atendendo às afirmações e à entidade que as proferiu, penso que é pertinente a sua divulgação. Serão os professores uma "cambada de estúpidos"?! O Ministério da Educação parece querer considerar-nos como tal! Pensem no ridículo que são os passos que têm de ser lidos (em voz alta; prestem atenção; perceberam?;...) durante as provas de aferição! Enfim...

ME impõe redução drástica no número de alunos com NEE

O Secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, quis aproveitar o Encontro sobre Educação Especial do passado dia 7 de Junho, na FIL, em Lisboa, para, perante os mil e setecentos participantes, anunciar, solenemente, que “em 2013 teremos em Portugal uma escola verdadeiramente inclusiva”, certamente, na (vã) tentativa de desmentir a denúncia que, na véspera, a FENPROF fizera, alertando para as perigosas medidas que o ME/Governo está a tomar, afastando dos apoios da Educação Especial cerca de 60% dos alunos com NEE.
A resposta, teve-a Valter Lemos, no próprio Encontro, numa vibrante e prologada gargalhada dos participantes e que, provavelmente, só ele não consegue assumir como inequívoca condenação da política educativa do seu Ministério.
No levantamento de dados que, na Região Centro, o SPRC vem efectuando confirma-se o pior dos cenários: os cortes serão, efectivamente, drásticos e, mantendo-se a actual política educativa, em 2013 a escola portuguesa será menos inclusiva.

Com a publicação de um novo diploma legal para a área da Educação Especial – Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, com a alteração introduzida pela Lei 21/2008, de 12 de Maio – foram introduzidas profundas alterações nesta área educativa, das quais, como oportunamente o SPRC/FENPROF denunciou, uma das mais graves é a utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (vulgarmente designada por CIF) para decisão sobre a elegibilidade de alunos referenciados com necessidades educativas especiais (NEE) para obterem ou manterem apoios especializados a nível da Educação Especial. A adopção da CIF para este efeito só pode ter um objectivo: afastar milhares de crianças e jovens das medidas de apoio da Educação Especial e, desta forma, reduzir drasticamente o número de professores no sistema, neste caso, os de Educação Especial.

A fúria economicista do Governo, porém, vai tão longe que o Decreto-Lei publicado em Janeiro retirou às escolas a possibilidade, prevista no Decreto-Lei n.º 319/91 (entretanto revogado), de reduzirem para 20 o número de alunos das turmas com crianças ou jovens com NEE, não podendo estes serem mais do que dois por turma.

Entretanto, na Região Centro, a Direcção Regional de Educação já iniciou o trabalho no terreno com a deslocação das “equipas de monitorização” às escolas. Os resultados já conhecidos, ilustram o que antes se afirmou sobre a dimensão dos cortes pela utilização da CIF.

Só em 37 Agrupamentos de Escolas, em que já se conhecem os cortes impostos, verifica-se uma redução de 57,3%, que deixa 1120 alunos com NEE, num total de 1952, sem direito a apoio especializado.

À custa destas decisões políticas do Governo e das medidas que as concretizam, abrem-se portas para negócios que não deveriam existir. Em Coimbra, por exemplo, já está a ser distribuído a pais e encarregados de educação um folheto em que se informa que abrirá um novo serviço – privado, claro – que dará apoio a crianças que não tendo qualquer deficit cognitivo, nem lesão sensorial ou neurológica, nem problema sociais ou familiares graves continua, apesar disso – acrescentam –, a ter problemas de aprendizagem.

Esse apoio, informam, será realizado através de psicólogos, professores, terapeutas da fala, técnicos de psicomotricidade, oftalmologistas, otorrinolaringologistas, fisiatras, posturologistas, médicos de oclusão e nutricionistas.I

nformam, ainda, os pais que em Setembro a escola já terá definidos os apoios distribuídos, deixando implícito que os seus filhos ficarão excluídos, portanto, acrescentam, é importante começar já a pensar em preparar o apoio para a criança, em referência às que apresentam situações como as anteriormente descritas.

Quem paga? Claro está, os pais, pois o ME/Governo está a destruir o carácter inclusivo da Escola Pública e não lhes restarão alternativas públicas. O SPRC/FENPROF repudia esta atitude ministerial que não tem em conta direitos essenciais de todas as crianças e jovens, que deverão ser reconhecidos e respeitados.

(Texto completo em SPRC)

UTILIZAÇÃO DA C.I.F. PARA A ELEGIBILIDADE DE N.E.E. SERÁ FACTOR DE DISCRIMINAÇÃO, PONDO EM CAUSA A ESCOLA INCLUSIVA

Dr. Luís Borges
Presidente da Sociedade Portuguesa Neuropediatria e do Colégio de Neuropediatria – ex-Director do Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital Pediátrico de Coimbra

"Esta Classificação é aplicada com intuito economicista"
"A classificação CIF é abusiva porque é para adultos e com intuitos de saúde e funcionalidade, mas não de Educação"
"É uma classificação que os técnicos não conhecem e que os médicos não utilizam"
"É tão complexa que não vejo como é que alguma vez possa ser utilizada em Educação"
"Só se vai usar para reduzir o número de apoios, para poupar"
"Há crianças que tiveram apoio durante 6 - 7 anos e que agora vão perdê-lo"
"Quando se esperava uma melhoria, acompanhando o que há de melhor no mundo, faz-se uma alteração sem ouvir ninguém, sem consultar ninguém, passando a utilizar-se outra classificação que, ainda por cima, não serve"
"As crianças vão deixar de ser apoiadas nas suas avenidas de aprendizagem, para serem apoiadas nas suas incapacidades. É uma mudança sem senso!"

Dr. Boavida

Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital Pediátrico de Coimbra

"Quem trabalha num Centro de Desenvolvimento da Criança, como eu, sente o desespero dos pais e vive atolado em relatórios e numa imensidão de check lists"
"Esta classificação não tem qualquer relevância para fins educativos, pois não foi construída para esse fim"
"Para que esta intenção do Governo pudesse vir a ser de alguma forma utilizada, para a prática da Educação, só poderia acontecer depois de um longo e aprofundado processo de discussão."
"A aplicação da CIF, neste contexto, é de duvidosa dimensão ética"

Matos de Almeida

Membro da Direcção da Associação Portuguesa de Deficientes

"Não prescindimos de uma educação inclusiva nas áreas de residência das crianças e jovens alunos"
"As escolas de referência vão ser guetos educativos, com turmas de cegos, com turmas de surdos… etc"
"Com a aplicação desta classificação pretende-se regressar atrás, a um conceito médico de deficiência e não aprofundar aquele era um avanço civilizacional — o conceito social de deficiência"
"Tudo vai contra a Declaração de Salamanca e a Convenção das Nações Unidas para a Igualdade e a Pessoa com Deficiência"

Planos Individuais de Transição e a verdadeira transição

O Plano Individual de Transição (PIT) é um documento que deve perspectivar um projecto de vida do aluno, para uma vida em sociedade, com adequada inserção social e familiar ou numa instituição que desenvolva actividades de carácter ocupacional e, sempre que possível, para o exercício de uma activivadade profissional.

Este processo de transição depende, à partida, das características do aluno. Nos casos mais problemáticos, por exemplo, alunos com multideficiência, a solução pode passar pelo encaminhamento para uma instituição de carácter ocupacional. Nesta situação, o PIT pode, e deve, incluir uma fase de transição e de adaptação progressiva ao centro e às pessoas onde e com quem o aluno aluno irá permanecer. Por exemplo: realizar inicialmente visitas esporádicas, permanecer uma manhã ou uma tarde por semana, desenvolver actividades de maior duração... facilitando, desta forma, o processo de transição.

Infelizmente, para muitos alunos, a família constitui a última instância. Nestes casos, deve também ter-se em conta o processo de transição, com partilha de informação, de sugestões, de visitas...

Para os casos menos graves, existe o recurso aos "estágios". O aluno vai tomando contacto com uma profissão que, no futuro, pode vir a ser o seu meio de autonomia pessoal e social. Para que este processo tenha êxito, é essencial que se proceda a um prévio despiste vocacional e a um constante acompanhamento. As entidades acolhedoras devem, também, ser sensíveis a este tipo de alunos! Pela experiência que tenho, asseguro que têm decorrido bem!

Não posso deixar de referir os constrangimentos existentes! Claro que, sobretudo no interior, não proliferam instituições de carácter ocupacional ou de formação profissional!

A legislação impõe o PIT mas esquece-se de dotar as escolas com psicólogos, com verbas para as despesas com as deslocações dos alunos para os estágios (no interior não existe uma rede de transportes públicos!!), com um quadro normativo que discrimine positivamente estes alunos!

Aguardemos... sem desespero!!

Prova pública para preenchimento de vagas de Professor Titular

O presente decreto-lei estabelece o regime da prova pública e do concurso de acesso para lugares da categoria de professor titular, aberto para o preenchimento de vaga existente em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada da rede do Ministério da Educação.

Requisição online de manuais escolares em formatos acessíveis

Segundo a DGIDC, encontra-se disponível a aplicação informática para requisição online de manuais escolares em formatos acessíveis a alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente.
As escolas devem entrar com o utilizador (código GEPE o mesmo utilizado para apreciação e adopção de manuais escolares) e respectiva palavra-chave.
Contactos para informações:
Tel: 21 393 46 02 / 21 393 46 08

e-mail: centro.recursos@dgidc.min-edu.pt

Avaliação de desempenho - aprovação dos modelos de fichas

Foi publicado o Despacho que aprova os modelos de impressos das fichas de auto-avaliação e avaliação do desempenho do pessoal docente, bem como as ponderações dos parâmetros classificativos constantes das fichas de avaliação. Pode ser consutado em Despacho n.º 16872/2008

Unidades de Transição / Plano Individual de Transição

De acordo com o novo decreto-lei, os alunos que beneficiam da educação especial passarão a ser aqueles que apresentem limitações significativas ao nível da actividade e da participação em um ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente resultando em dificuldades ao nível da comunicação, mobilidade, aprendizagem, participação social, relacionamento interpessoal e autonomia.
Passam a ser medidas de educação especial: o apoio pedagógico personalizado, adequações no processo de matricula, adequações no processo de avaliação, currículo especifico individual e tecnologias de apoio.
Aparecem dois novos documentos relacionados com a intervenção: o programa educativo individual (que concentra os apoios especializados e as formas de avaliação) e o plano individual de transição (dirigido aos alunos com dificuldades na aquisição das competências previstas no currículo regular).
Criam-se adequações curriculares específicas, como a leitura e escrita em Braille, a orientação e a mobilidade, o treino da visão e a actividade motora adaptada, assim como o ensino bilingue. Os agrupamentos poderão desenvolver escolas de referência – unidades de ensino estruturado, nomeadamente unidades de intervenção especializada em multideficiência, autismo, baixa visão e surdez. Para além disto, podem também desenvolver parcerias com centros de recursos especializados ou instituições particulares de solidariedade social, no sentido de proporcionar aos alunos todo um conjunto de terapias, equipamentos e valências que poderão não existir na escola.
Esta nova conjuntura educativa poderá ser o fim das chamadas unidades de transição para a vida activa, que até aqui têm albergado e apoiado alunos com necessidades educativas especiais na aquisição de competências essenciais de formação pessoal e de transição para a vida adulta. A verdade é que estes alunos com necessidades educativas especiais não se enquadram no actual contexto das novas escolas de referência.
Assim, sempre que os alunos apresentem necessidades educativas especiais que os impeçam de adquirir as aprendizagens e as competências definidas no currículo comum, deve a escola, através da sua equipa multidisciplinar (três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória) complementar o programa educativo individual (PEI) com um plano individual de transição (PIT).
Este deverá ser elaborado pela equipa multidisciplinar, após uma conversa com o encarregado de educação e com o aluno. Este documento deve ser prescritivo e avaliado periodicamente.
O processo de elaboração e implementação do PIT deve passar por duas fases distintas: informação, observação e orientação; desenvolvimento de competências e aquisição de qualificações.

Como tal, creio ser possível ampliarmos o processo de implementação da seguinte forma: fase de sondagem (áreas vocacionais); fase de especialização (formação especifica) e inserção no mercado de trabalho (observatório).

Áreas Vocacionais
As áreas vocacionais devem ser inseridas no currículo do aluno com necessidade educativas especiais como sendo a primeira fase de uma futura integração profissional. Como tal, propiciará o experimentar e o descobrir de diferentes áreas profissionais de forma teórica e prática, permitindo a aprendizagem de novas competências, assim como, conhecer as capacidades dos alunos nas diferentes áreas sondando motivações, procurando “vocações”. A escolha das áreas vocacionais a introduzir no currículo do aluno deve ter em conta os recursos humanos, recursos materiais e espaciais disponíveis; ser diversificadas e ir ao encontro das motivações dos alunos e das necessidades da sociedade (actividades que revelem carências de profissionais ao nível da sociedade). Para que as áreas vocacionais contribuam para a integração do aluno e consequentemente para o sucesso de todo um processo ensino-aprendizagem devem ser inseridas no currículo escolar do aluno, ser planificadas (delineando metas, linhas orientadoras, objectivos) e avaliadas, de forma a adequar os conteúdos ao aluno e reestrutura-los sempre que necessário. Nesta fase a escola poderá efectuar parcerias com empresas, instituições, organismos públicos, entre outros para auxiliar no funcionamento das áreas vocacionais, no sentido de proporcionar aos alunos melhores condições de aprendizagem, assim como viabilizar futuros protocolos de formação ou até de emprego.

Formação
Numa segunda fase, os alunos passam para uma fase de formação que será orientada e estruturada no sentido de possibilitar aos alunos uma aprendizagem de competências referentes a uma área vocacional específica. Esta terá como principal objectivo a transmissão de competências, que possibilitarão ao aluno um maior número de aquisições e simultaneamente uma melhor e mais fácil inserção no mercado de trabalho. A escolha da formação a implementar no currículo do aluno, por parte da equipa de técnicos deverá ter em conta as motivações do aluno em relação a um futuro profissional, o nível cognitivo do aluno (capacidades intelectuais e académicas), a sua autonomia (pessoal e social), as suas características sócio-afectivas, a idade do aluno, a disponibilidade de colaboração do encarregado de educação em acompanhar o processo (autorizando a formação do seu educando), o nível motor do aluno (capacidades motoras), o grau de deficiência, assim como os recursos humanos disponíveis (nomeadamente um técnico responsável pela formação que acompanhe de perto o processo), os recursos materiais e espaciais existentes (a fim de possibilitar uma formação de maior qualidade), as saídas profissionais que a formação oferece (a fim de facilitar uma futura entrada no mercado de trabalho) e a disponibilidade/existência de um local de estágio (quer seja interno ou externo).

Observatório
Nesta fase as escolas deverão atempadamente criar protocolos com empresas e entidades no sentido de auxiliar os alunos na inserção no mercado de trabalho. Inclusivamente, e a um nível local, a escola poderá observar e inventariar as áreas de maior carência profissional e desenvolvê-las ao nível das áreas vocacionais e das ofertas formativas.

Tudo isto implica e obriga a uma mudança de atitudes e de mentalidades em todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem, nomeadamente no que diz respeito ao conceito de escola inclusiva.
Caberá às Direcções Regionais de Educação (DRE), devidamente articuladas com os órgãos de gestão das escolas auxiliar na consecução deste processo. Estabelecendo protocolos com o Ministério do Trabalho e da Segurança Social (MTSS), centros de emprego, empresas, etc. no sentido de facilitar e de ampliar o leque de locais/postos de formação, cedência de técnicos, inserção no mercado de trabalho, incentivos económicos, entre outros.
No que diz respeito aos incentivos económicos será importante (através de protocolos com DRE, escolas e outras entidades publicas ou privadas), criar projectos que possibilitem a criação de bolsas/subsídios, tanto para os alunos que beneficiem da formação, assim como, facilidades ao nível da isenção fiscal para as entidades que colaborem com a formação.
As famílias e a comunidade poderão colaborar de uma forma participada e mais activa, na aceitação da deficiência e de todos os cidadãos portadores de deficiência, permitindo e contribuindo para a sua integração plena.
Assim a comunidade poderá começar a aceitar a diferença a partir do momento em que os deficientes estiverem integrados na nossa sociedade a realizar tarefas banais do nosso dia a dia e de grande utilidade/importância: no desempenho da sua profissão, no desporto e no lazer, nas relações humanas, etc.

Pedro Santos

in Educação Diferente

Férias na Educação sem tréguas à vista

Reformas polémicas. Contestação sem precedentes. O ano lectivo 2007/2008 termina marcado pelo conflito entre professores e Ministério da Educação.
A "Marcha da Indignação" marcou o calendário lectivo. No dia 8 de Março de 2008 cerca de 100 mil professores e educadores de todo o país rumaram a Lisboa numa manifestação contra a actuação do Ministério da Educação, personificada em Maria de Lurdes Rodrigues. Numa classe profissional constituída por 143 mil docentes, as organizações sindicais congratularam-se pela presença em peso de quase 70% dos seus representantes. Uma demonstração de força sindical perante a intransigência ministerial.

Porque se indignam os professores? Foram vários os pontos que neste ano lectivo originaram um agravar do mal-estar que se tem vindo a sentir na classe: o modelo de avaliação do desempenho docente, o regime de autonomia e gestão escolar, as reformas no ensino Especial e no Artístico e a indisciplina e violência nas escolas, trazida à discussão pública pelo mediatizado caso "Carolina Michaelis".

Apesar de a contestação dos professores ter marcado este ano lectivo, Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), faz um balanço positivo da actuação da classe nesta matéria. "A luta não pôs em causa as aulas, nem prejudicou os interesses dos alunos e isso foi um sinal de maturidade democrática da sociedade portuguesa", refere.

Avaliação: o consenso possível

No balanço sobre a forma como decorreu o ano lectivo, Álvaro Almeida dos Santos, presidente do Conselho das Escolas, um órgão consultivo do Ministério da Educação, faz uma síntese em torno da questão da avaliação do desempenho docente. A mais polémica de todas.

"Houve uma solução consensual, mas a discussão esgotou-se na espuma dos problemas e foi pouco objectivada", lamenta Álvaro Almeida dos Santos, deixando claro que "o grande desafio" no próximo ano lectivo será o de saber "como transformar a avaliação num instrumento de melhoria da qualidade do ensino nas escolas e de como a integrar numa organização escolar colectiva enquanto estratégia para melhorar o desempenho de todos".

A ideia já foi várias vezes repetida. Mas vale a pena insistir. "Os professores não estão contra a avaliação, estão contra este modelo que o Ministério da Educação impôs", sublinha Manuela Mendonça, dirigente sindical da Federação Nacional dos Professores (FENPROF).

A posição crítica daquela plataforma sindical resume-se assim: "o modelo é orientado para o controlo administrativo da profissão e para criar restrições à progressão na carreira". Igualmente grave é a realização da avaliação estar prevista "em momentos do ano escolar (início e fim do ano lectivo) em que vai obrigar os professores a enredarem-se em múltiplas exigências burocráticas no âmbito do processo, deixando de poder concentrar-se no essencial, que é o trabalho com e para os alunos", acusa Manuela Mendonça. Por tudo isto, a Fenprof vai construir um "modelo alternativo" ao proposto pelo Ministério da Educação, que espera vir a ser discutido no decorrer do próximo ano lectivo.

Regime de Autonomia e Gestão Escolar

Apresentado como uma forma de garantir a participação da comunidade na definição das políticas da escola, o novo regime de Autonomia e Gestão Escolar mereceu de imediato a contestação dos professores. Quer ao facto de o diploma prever a figura do "director da escola" em detrimento dos actuais conselhos executivos. Mas sobretudo porque, numa primeira versão, depois alterada, o diploma não permitia aos professores presidirem ao Conselho Geral, um órgão de direcção das escolas responsável pela eleição ou destituição do "director da escola" e onde vão estar representados: professores, pessoal não docente, alunos, encarregados de educação, autarquias e comunidades locais.

Álvaro Almeida dos Santos viu esta alteração como "um aspecto muito positivo", revelador da "confiança" na capacidade dos professores para a direcção e gestão das escolas. Isto numa altura em que já se admitia a possibilidade de uma gestão de tipo empresarial dos estabelecimentos de ensino. "Os professores vão continuar a poder presidir à escola", insiste o presidente do Conselho das Escolas. Ele que é também presidente do conselho executivo de uma escola. Por isso fala com conhecimento de causa: "Há colegas que fizeram mestrados e formação em organização administrativa de escolas e que têm de ser aproveitados [neste novo regime de gestão escolar]."

... e na educação especial

A mesma indignação contra o Ministério da Educação reúne pais e professores de alunos com necessidades educativas especiais, bem como representantes de algumas associações de pessoas com deficiências. O alvo do protesto: a reforma do ensino especial que entrava em vigor em Janeiro de 2008.

De acordo com o Ministério da Educação, a reforma pretende fomentar a integração das crianças com certas deficiências no ensino regular, sendo que aí deveriam receber o apoio educativo especial. Logo após a entrada em vigor do diploma, a tutela foi acusada de estar a rejeitar o encaminhamento de alunos com vários tipos de incapacidades para escolas do ensino especial, acabando com o financiamento integral à sua permanência em colégios especializados.

O decreto-lei contempla uma redefinição do perfil do aluno a ser objecto de encaminhamento para o apoio especializado que vários investigadores na área da Educação Especial consideram "ambígua". Face ao escrito no documento ,seriam encaminhados para o ensino especial apenas os "alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios da vida decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente".

Perante as acusações vindas a público de que mais uma vez o Ministério da Educação estaria a colocar a vertente economicista acima dos interesses dos alunos, Maria de Lurdes Rodrigues menciona apenas que a implementação do novo "modelo de integração" está a ser acompanhada por "peritos".

(Não transcrito na íntegra) Andreia Lobo 2008-06-20 in www.educare.pt

Comentário

Depois deste balanço, alguma coisa vai mal na educação do reino lusitano. Algumas pseudo-instituições "representativas" parecem começar a perfilar-se. Começo a questionar-me: será que em 2009 há eleições legislativas?!!!

Ser "aspie" no mundo dos outros

Existem cerca de 30 mil pessoas, em Portugal, com síndrome de Asperger. No entanto, muitos pais, médicos e educadores não sabem ainda do que se trata. Para fazer face à falta de informação, foi criada a APSA.

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Associação Poruguesa de Síndrome de Asperger

Existe em Portugal a Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger (APSA). Esta associação pretende apoiar os pais, professores e amigos dos portadores de Síndrome de Asperger a conhecer e a conviver melhor no seu dia-a-dia. Aos profissionais de saúde apoio na promoção de iniciativas de formação e sensibilização para a problemática. Para os interessados, sugiro uma visita!

Síndrome de Asperger

O Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum. Procurando contribuir para o seu conhecimento e dar pistas de trabalho com alunos portadores desta desordem, posto aqui o trabalho "Síndrome de Asperger".

Formação... ou mais do mesmo?!!

Concluído o curso de Formação em Educação Especial, promovido pela DGIDC, fica alguma angústia. Uma vez mais, a formação incidiu sobretudo numa componente teórica em detrimento de uma mais prática. A maioria dos presentes, se não mesmo a totalidade, já era detentora de especialização na área e/ou com experiência. Pouco mais se adiantou àquilo que já tinha sido ouvido quer na formação especializada quer mesmo na formação inicial. Apenas mais uns dados sobre a célebre CIF.

Penso que, perante o cenário de mudança, dever-se-ia ter privilegiado a aplicação dos procedimentos a adoptar nas escolas e, também, a partilha de experiências, a procura de soluções e a homogeneização de práticas. Neste sentido, ficou aquém das expectativas iniciais.

Resta o consolo de que "tudo vale a pena quando a alma não é pequena"!

ESTRUTURAÇÃO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS PERMANENTES

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Défice de atenção responsável pelo insucesso escolar

Os pediatras falam de uma "tolerância excessiva" ao mau ambiente escolar, desafiando os professores a mudar sua capacidade de estimular comportamentos na escola, para evitar problemas maiores e estimular os alunos.
O défice de atenção é hoje a principal causa de insucesso escolar, sendo uma perturbação que atinge cerca de 10 % da população escolar. Entre os principais motivos estão anomalias cerebrais congénitas, síndrome feto-alcoólico, tabagismo materno e toxicodependência materna. Esta é uma das principais conclusões do seminário intitulado "Défice de Atenção na Clínica de Desenvolvimento", numa iniciativa realizada, em Braga, no auditório do Hospital de S. Marcos, pelo Centro de Desenvolvimento Infantil de Braga - em parceria com o Serviço de Pediatria daquele hospital bracarense.

Os participantes constataram que cerca de cinco por cento das crianças em idade escolar sofrem de Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), na sua larga maioria (80%), jovens do sexo masculino. Por outro lado, 30 a 50 % destes casos de perturbações infantis continuam a manifestar-se na vida adulta.

Perante esta realidade, Miguel Palha, pediatra do Desenvolvimento Infantil, deixou a ideia de que, presentemente, "há uma tolerância excessiva" ao ambiente escolar existente, pelo que desafiou os professores a terem uma nova capacidade de gerir comportamentos. Caso contrário, em sua opinião, toda a turma se torna hiperactiva. Aquele clínico vai mais longe ao considerar que "não existe contenção comportamental nas salas de aulas", numa alusão a novas perturbações das crianças provocadas pela baixa de auto-estima, consumo de álcool ou substâncias ilícitas. Além destas, também os participantes se referiram às perturbações de ansiedade que contribuem para o défice de atenção, como a adaptação ao meio e o sono (insónias graves).

Outra das questões levantadas neste encontro prendeu-se com a falta de apoio do Estado ao chamado "Centro de Desenvolvimento Infantil", que já está em funcionamento em vários pontos do país, proporcionando cuidados específicos a crianças e adolescentes com Perturbações do Desenvolvimento. E questionaram o apoio considerado "insuficiente" (somente 50 %) na comparticipação de medicamentos no tratamento de crianças.

www.jn.pt

Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre avaliação externa das escolas

Foi publicado em Diário da República o parecer do Conselho Nacional de Educação relativo à avaliação externa das escolas. Nele se pode ler que "... tornar dependentes dos resultados da avaliação das escolas processos que premeiam ou penalizam profissionalmente directamente os seus agentes, designadamente a quota disponibilizada para os escalões mais elevados da avaliação a atribuir aos professores, pode agravar a referida tensão e comprometer todo o processo.

Esta dependência entre avaliação da escola e progressão profissional dos docentes parece ainda inadequada, pelo menos no momento actual, por se reconhecer que, apesar da recolha de alguns dados sociológicos elementares, não existem por agora condições para calcular o «valor acrescentado» produzido pelas escolas."

Parecer n.º 5/2008, D.R. n.º 113, Série II de 2008-06-13

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular acaba de publicar quatro brochuras nos domínios da Matemática e da Linguagem Oral e da Abordagem à Escrita, como um recurso para a acção do educador de infância e com o objectivo de proporcionar uma melhor compreensão e operacionalização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. No entanto, considero que podem ser também um recurso importante para trabalhar com alguns alunos com necessidades educativas especiais, de acordo com as suas especificidades.

Brochuras:

A Descoberta da Escrita

Linguagem e Comunicação no Jardim-de-Infância

Geometria

Sentido de número e organização de dados

Encontro Temático – Educação Especial

Teve lugar no Centro de Congressos de Lisboa, no dia 7 de Junho, o Encontro Temático – Educação Especial, promovido pela DGIDC. Este encontro, no qual participaram 1700 profissionais de diferentes sectores, designadamente dos serviços da educação, da saúde, da segurança social e do emprego e formação profissional, bem como famílias, reuniu vários peritos, estrangeiros e nacionais, que têm desenvolvido um trabalho aprofundado de investigação no âmbito da educação inclusiva.

Para consultar as comunicações apresentadas, consulte Encontro Temático – Educação Especial.

Avô cria navegador de internet para neto autista

Programa bloqueia conteúdo impróprio e destaca material infantil.
Ícones na tela são maiores que os tradicionais, facilitando navegação.
John LeSieur trabalha com software e achou curioso o facto dos computadores parecerem inúteis para seu neto de seis anos, Zackary. A criança tem autismo e tudo o que era apresentado pelo PC confundia-o a ponto de ele atirar o rato, como sinal de frustração.
LeSieur tentou encontrar ferramentas na internet que pudessem guiar o seu neto pela web, mas não encontrou nada satisfatório. Foi então que decidiu criar um navegador, chamado Zac Browser For Autistic Children, em homenagem a Zackary. A ferramenta está disponível gratuitamente aqui.

Breve descrição
O navegador simplifica a experiência de usar um computador. Ele bloqueia conteúdos violentos, pornográficos ou inadequados para crianças, e dá ênfase a jogos educativos, vídeos, música e imagens de entretenimento (como um aquário), disponíveis em páginas de conteúdo gratuito. A ideia é reduzir o controle de crianças como Zackary, que se confundem quando encontram muitas escolhas.
O browser também desactiva itens "desnecessários" do teclado, como "Print Screen", e inutiliza o botão direito do mouse. Isso elimina comandos que as crianças geralmente não precisam e também reduz as hipóteses de criar insegurança entre os autistas.
Os utilizadores do Zac Browser selecionam actividades usando ícones maiores que os tradicionais. O programa também é configurado para que não exiba anúncios ou outras imagens que possam distrair.

in Globo.com

Acne tem consequências tão sérias como asma, epilepsia ou diabetes

A acne, doença que afecta 80% dos jovens adolescentes, tem consequências psicossociais tão sérias como a asma, a epilepsia, a diabetes ou a artrite, segundo um comunicado da Mediahealth.

«Taxas mais elevadas de insucesso escolar e de desemprego, depressão e ansiedade, rejeição social e isolamento são algumas das principais repercussões negativas desta patologia», de acordo com o comunicado.
Esta é a principal causa que leva a maior parte dos jovens às consultas de dermatologia. Mas apenas 10 a 15% dos casos são considerados graves, segundo o Dr. António Massa, Dermatologista e Membro do Portuguese Acne Advisory Board.
A acne é uma doença crónica da pele causada por influências hormonais e genéticas que, por ser tão frequente, é considerada pelos especialistas dermatológicos quase universal durante a adolescência.
Costuma surgir entre os 14 e os 17 anos nas raparigas e entre os 16 e 19 entre os rapazes, diminuindo até desaparecer por volta dos 25 anos. Mas por vezes também pode persistir na fase adulta.

in http://sol.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=96625

Contratação de deficientes terá novos apoios

Subsídios a empresas e pessoas incapacitadas podem ser revogados

O Governo está a desenvolver nova legislação com vista à integração de pessoas com deficiência ou incapacidade no mercado do trabalho, revelou ao DN a secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação Idália Moniz. Em estudo está a "revogação do que existe actualmente, o que pode implicar a progressiva substituição dos subsídios de apoio a empresas e pessoas com deficiência por medidas mais activas de integração", refere fonte do Ministério. As novas regras serão conhecidas por altura da aprovação do novo código do trabalho.

Até agora, as medidas e os apoios às empresas não têm tido o impacto desejável, calculando-se que "tenham ficado aquém do inscrito em orçamento", refere Idália Moniz. A nova lei deverá incidir sobre a readaptação a um posto de trabalho, prevendo-se "políticas mais activas de emprego, nomeadamente as que ajudem o trabalhador a superar as barreiras existentes".

O reforço da intervenção de técnicos - antes e após a colocação num novo emprego - é um bom exemplo, uma vez que há muitos casos em que é o próprio trabalhador a ter dúvidas quanto à sua capacidade para desempenhar certas funções. A mesma fonte lembra que "faz parte da reforma ajudar o trabalhador a encontrar trabalho após a formação profissional", uma área cada vez mais valorizada.

"Estamos a legislar para poder determinar melhor como poderá ser a readaptação a um posto de trabalho e ao regresso à actividade. Mas é um problema grande que ainda temos e que é mais grave para as mulheres", refere a secretária de Estado, realçando que já existia mais discriminação relacionada com as mulheres no mercado de trabalho.

Até agora, as empresas que contratassem pessoas com deficiência congénita ou adquirida recebiam vários tipos de apoio: subsídio de compensação; de adaptação de postos de trabalho; de eliminação de barreiras arquitectónicas; de acolhimento personalizado e ainda tinham direito a redução da contribuição para a segurança social destes trabalhadores.

O objectivo é ir substituindo estes apoios passivos, visto que "têm baixa utilização, apesar de estarem em vigor desde os anos 80". Estas mudanças, que ainda estão em estudo, visam ajudar estas pessoas a integrar-se melhor e a superar quaisquer dúvidas quando à sua capacidade de trabalho.

Idália Moniz refere que se passa uma imagem muito negativa do deficiente. "Continuamos a passar uma imagem da deficiência que minoriza as pessoas. No entanto, se forem potenciadas, estas pessoas conseguem fazê-lo em igualdade com as restantes. A maior parte teria capacidade para ter uma vida razoável".

Até agora, foram integradas perto de 13 mil pessoas com deficiência no mercado de trabalho, prevendo- -se que, este ano, sejam integradas mais duas mil. Uma parte dos novos empregos será garantida ao abrigo do novo protocolo com 15 grandes empresas. E espera-se que venham a aderir mais. Mas ainda há muito a fazer perante um universo de 634 mil deficientes.

in www.dn.sapo.pt

Sem comentários...

In http://antero.wordpress.com/

Conselho Nacional de Educação recomenda avaliação desligada de notas máximas

O Conselho Nacional de Educação aprova a Avaliação Externa das Escolas mas recomenda que os resultados não tenham implicações na atribuição das classificações mais elevadas no âmbito avaliação de desempenho docente.
"Desaconselha-se, pelo menos nesta fase, qualquer ligação entre os resultados da avaliação das escolas e punições dos seus agentes individuais, designadamente a quota de professores titulares e de atribuição de escalões mais elevados na atribuição de professores", refere o Conselho Nacional de Educação (CNE), o órgão consultivo do Ministério da Educação presidido pelo ex-ministro da Educação Júlio Pedrosa, em parecer de 27 de Maio, divulgado na passada sexta-feira.

As escolas vão poder atribuir um máximo de 10% de classificações de "Excelente" e 25% de "Muito Bom" no âmbito da avaliação de desempenho dos professores mas só se tiverem nota máxima na avaliação externa, de acordo com recente proposta de despacho conjunto do Ministério das Finanças e da Educação.

Apenas os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas que obtiveram "Muito Bom" nos cinco domínios que compõem a avaliação externa poderão atribuir aquelas percentagens.Com quatro classificações de "Muito Bom" e uma de "Bom" os estabelecimentos de ensino poderão atribuir um máximo de 9% de "Excelente" e de 24% de "Muito Bom". Com três classificações de "Muito Bom" e duas de "Bom" ou quatro de "Muito Bom" e uma de "Suficiente" só poderão dar 8% de "Excelente" e 23% de "Muito Bom".

Quanto ao Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino não-Superior, o Conselho critica que se esteja a "reduzir essa avaliação às escolas, ficando de fora a administração educativa."

As escolas não são organizações isoladas e não podem nesse quadro ser desligadas de uma avaliação mais global do sistema educativo e de ensino", refere o parecer.

O processo de avaliação encontra-se numa etapa inicial, em que as escolas aderem voluntariamente ao mesmo. Os dados usados na elaboração do relatório foram apurados a partir de uma amostra de cem escolas, de um universo de 1200. A Inspecção-Geral de Educação (IGE) pretende avaliar 290 escolas no ano lectivo de 2008/2009."

A avaliação deve tornar-se uma prática regular tendo como fim a inovação das práticas e o progresso nos resultados atingidos, exigindo por isso que os objectivos das escolas e do sistema estejam muito claramente estabelecidos", refere o relatório do Conselho Nacional."

Para reflexão", adianta, "devem ser deixadas as observações e objecções que existem e persistem sobre a composição das equipas de avaliadores, sobre as características da entidade que é responsável pela Avaliação Externa e pelo processo subsequente à divulgação pública dos resultados de avaliação".

"Pese embora os receios, reserva e até desconfiança por parte de algumas escolas, parecem estar a ser criadas condições para a Inspecção-Geral de Educação fomentar a diversidade na aplicação do modelo e enriquecer a panóplia das suas actuações como um novo papel no quadro do sistema educativo", refere.

Quanto aos aspectos positivos do sistema de avaliação, o Conselho destaca a "transparência de procedimentos e comunicação de resultados (relatórios, contraditários e sua apreciação)".

In www.educare.pt

Educação Especial: Todas as crianças que necessitem terão apoio, garante Valter Lemos

O secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, garantiu hoje que todas as crianças com necessidades especiais terão apoios, negando que o Ministério da Educação tenha estabelecido metas para o número de alunos a apoiar.
"Não há metas. Todas as crianças que estiverem sinalizadas nos apoios educativos terão apoio. O que interessa é o apoio que cada criança precisa relativamente à sua dificuldade e não o número total de crianças apoiadas. Serão todas as que precisarem de apoio", disse Valter Lemos.
O secretário de Estado da Educação falava aos jornalistas à margem de um encontro internacional sobre educação especial que juntou hoje em Lisboa 1.700 especialistas, professores e técnicos portugueses e estrangeiros desta área.
A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) estimou sexta-feira que cerca de 60 por cento dos alunos com necessidades especiais deixarão de ter apoio já no próximo ano lectivo, na sequência das alterações legislativas introduzidas pelo Governo.
No âmbito da reforma da Educação Especial, publicada em Janeiro, as crianças e jovens com direito a apoio passam a ser sinalizadas através da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), um instrumento da Organização Mundial de Saúde que tem levantado polémica.
Escusando-se a avançar quantos serão os alunos que contarão com apoios após a aplicação dos critérios de sinalização da CIF, Valter Lemos sublinhou que a CIF vem dar "maior consistência" à definição dos apoios para as crianças, lembrando que não existia em Portugal qualquer instrumento do género.
O que, segundo o secretário de Estado, levava a situações como ter um professor de língua gestual numa turma de alunos só porque eram de etnia cigana.
Dados do Ministério da Educação dão conta da existência de 49.877 alunos sinalizados nas escolas de ensino regular como tendo necessidades especiais, prevendo-se que após a aplicação da CIF o número de alunos sinalizados se situe nos 23 mil.
Durante a sua intervenção na sessão de abertura do encontro, o secretário de Estado lembrou a reforma que está a ser feita na educação especial, com medidas como a criação de quadros de educação especial nos agrupamentos e de estruturas de referência.
Manifestou ainda a convicção de que em 2013 haverá em Portugal "uma verdadeira escola inclusiva", uma afirmação que provocou uma gargalhada na plateia, constituída maioritariamente por docentes de educação especial.
Aos jornalistas, Valter Lemos disse compreender a reacção dos professores, afirmando que ela é justificada pela história de falta de consistência nas reformas da educação em Portugal.
"É a incredulidade normal de um país que se habituou a não ser consistente nas opções que faz. Percebo perfeitamente a reacção dos professores, percebo que haja alguma incredulidade quando se está habituado a tanta inconsistência", disse.
Acrescentou que revela "desconfiança em relação à história das reformas da educação em Portugal" e não às políticas deste Governo.

in www.expresso.pt

Educação Especial: Fenprof apresenta queixa junto da UNESCO

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) estima que cerca de 60 por cento dos alunos com necessidades especiais deixarão de ter apoio já no próximo ano lectivo, na sequência das alterações legislativas introduzidas pelo Governo.
No âmbito da reforma da Educação Especial, publicada em Janeiro, as crianças e jovens com direito a apoio passam a ser sinalizadas através da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), um instrumento da Organização Mundial de Saúde que tem levantado polémica.
Citando pareceres de entidades como a Sociedade Portuguesa de Neuropediatria, que considera inadequada a utilização deste instrumento no sector da Educação, a Fenprof acusa o Governo de ter apenas como objectivo diminuir o número de alunos com apoio e, dessa forma, «reduzir drasticamente o número de professores no sistema».
Com base num levantamento efectuado nas regiões Centro e Sul do país, a Fenprof aponta, a título de exemplo, casos como os dos agrupamentos de escolas de Júdice Fialho (Portimão), Salir (Loulé) e Vidigueira, onde a redução do número de alunos com direito a apoio educativo atinge os 77, 74 e 68 por cento, respectivamente.

«Nem as crianças e os jovens com limitações, problemas e dificuldades específicas escapam ao cego economicismo do Governo», acusa a federação, em comunicado.
Assim, a Fenprof garante que irá denunciar o Estado português junto da UNESCO por incumprimento de compromissos internacionais como a Declaração de Salamanca, subscrita em 1994, prometendo ainda expor o problema ao Presidente da República, Provedor de Justiça e grupos parlamentares da Assembleia da República.
Já o Ministério da Educação (ME) garantiu quinta-feira que em 2008 o orçamento do programa de investimentos do Estado para a Educação Especial vai beneficiar de um aumento de cerca de 800 por cento, passando de 800 mil euros no ano passado para 7,18 milhões de euros.

De acordo com dados da tutela, no próximo ano lectivo vão estar a funcionar nas escolas 357 unidades especializadas em autismo e multideficiência, mais 102 do que este ano, o que vai permitir apoiar mais 490 alunos com necessidades educativas especiais.

in Diário Digital / Lusa

CONCURSO PARA DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: MADEIRA

O Governo Regional da Madeira procedeu à abertura do concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário, especializados em educação e ensino especial para o ano escolar de 2008-2009, nos termos do previsto e regulado pelo Decreto Legislativo Regional n.º 10-A/2004/M, de 16 de Junho, conjugado com o Decreto Legislativo Regional n.º 15-A/2006/M, de 24 de Abril. Atenção aos prazos!

Abertura de concurso e boletim de concurso

Escolas vão integrar mais 500 alunos autistas e multideficientes

Cerca de 500 alunos autistas ou com multideficiência serão integrados, no próximo ano lectivo, em unidades especializadas nas escolas públicas, anunciou o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos. No total, ficarão abrangidos 714 autistas (mais 43% do que este ano) e 1204 multideficientes (mais 30%). Os agrupamentos contarão com 137 unidades dedicadas ao autismo, quase o dobro das actuais, e 220 à multideficiência.

Valter Lemos elencou ainda outras medidas, como a formação especializada de pessoal auxiliar - que diz estar já "a decorrer" -, ou a promessa de que muitos dos 5000 docentes em funções nesta área serão integrados definitivamente no grupo da Educação Especial, actualmente restrito a 2200 profissionais. Porém, frisou que a reforma da educação especial, prevista no decreto-lei 3/2008, passa também pela "melhor identificação dos casos", defendendo a opção do Governo em usar como referencial a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), da Organização Mundial de Saúde.

De acordo com um documento entregue ontem pelo director-geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Luís Capucha, dos 49877 alunos que este ano lectivo integraram este subsistema - cerca de 3,9% de toda a população escolar -, "deverão estar a ser erradamente identificados como tendo necessidades educativas especiais de carácter permanente cerca de 27 mil".

Este tipo de estimativas tem sido criticado por especialistas em educação especial, como Miranda Correia, que numa entrevista ao DN em Fevereiro acusou o Governo de, influenciado pela CIF, excluir dificuldades de aprendizagem associadas a desordens, como a dislexia e a discalculia.

As unidades especializadas criadas nas escolas abrangem um conjunto restrito de áreas de actuação: intervenção precoce, autismo, multideficiência, cegueira ou visão reduzida, surdez. Mas Valter Lemos classificou como "uma aldrabice" a acusação de que o sistema exclui outras desordens como a dislexia, garantindo que esta é "reconhecida".

O que provoca as disparidades nos cálculos, disse, são diagnósticos "que não são verdadeiros" e problemas de aprendizagem para os quais há "outras respostas, como currículos alternativos, cursos de educação e formação ou os territórios educativos de educação prioritária".

Contactado pelo DN, Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof, considerou no entanto que o "erro" do Governo, ao recorrer à CIF, é precisamente a exclusão destes últimos casos: "A incidência de alunos com necessidades educativas especiais vai muito além do que está definido na CIF", disse . "E se forem acompanhados, não precisam de ser empurrados para currículos alternativos".

A Fenprof, que entregou no Parlamento um abaixo-assinado a pedir a suspensão do decreto 3/2008, promete divulgar hoje depoimentos "críticos" de entidades como a Sociedade Portuguesa de Neuropediatria".

in DN online

Neuropediatras criticam a utilização da CIF para fins educativos

A Sociedade Portuguesa de Neuropediatria e o Colégio de Neuropediatria já tomaram posição conjunta de rejeição da utilização do instrumento Classificação Internacional de Funcionalidade para fins educativos; o Centro de Desenvolvimento da Criança do Centro Hospitalar de Coimbra, sedeado no Hospital Pediátrico de Coimbra, considerou também inadequado e um equívoco o uso da CIF para fins educativos; médicos neuropediatras recusam a responsabilidade de decidir quem ficará excluído dos serviços de educação especial, considerando que a CIF "não foi criada com o objectivo de definir critérios de elegibilidade para fins educativos".

Mas o Ministério da Educação não hesita e, na sua ânsia de reduzir para 1.8% a taxa de incidência de alunos considerados com NEE, impõe a utilização da CIF, pressiona as escolas e prepara-se para deixar milhares de crianças com NEE sem os apoios adequados. A política de educação especial do ME tem sido uma trapalhada e uma confusão, deixando milhares de pais à beira de um ataque de nervos por verem faltar os apoios especializados aos filhos. Foi mesmo necessário que a Assembleia da República emendasse um decreto-lei (decreto-lei n.º 3/2008) mal feito. A escola inclusiva não é "meter todos os alunos na mesma turma e sujeitá-los ao mesmo programa educativo". É muito mais exigente: pressupõe que o ME coloque nas escolas professores e técnicos especializados nas diversas disfunções, sejam elas de natureza cognitiva, sensorial ou física. E para além dos técnicos, é preciso que as escolas tenham o equipamento e os materiais necessários ao apoio à aprendizagem das crianças com NEE.

in http://www.professoresramiromarques.blogspot.com/

O Ensino da Escrita: dimensões gráfica e ortográfica

A escrita, enquanto sistema comunicativo, transformou-se num desafio tão significativo que a espécie humana, consciente das limitações do sistema gráfico relativamente ao oral, explorou e desenvolveu as possibilidades tecnológicas da inscrição de tal forma que hoje conseguimos com a escrita o que jamais conseguiríamos com a oralidade.

O Ensino da Escrita: dimensões gráfica e ortográfica

O Conhecimento da Língua: desenvolver a consciência fonológica

Nesta publicação, serão fornecidas informações destinadas exclusivamente ao professor sobre o que é a consciência fonológica (secções 1 e 2) e sobre como promover esta competência nas crianças (as propostas de estimulação da consciência fonológica dos alunos são fornecidas na secção 3 desta publicação).

O Conhecimento da Língua: desenvolver a consciência fonológica

O Ensino da Leitura: a avaliação

Objectivos da brochura:

- proceder a uma clarificação de conceitos em torno da avaliação da leitura e dos instrumentos e processos de avaliação;

- analisar as potencialidades e limitações de diferentes modalidades, instrumentos e estratégias de avaliação da leitura em função dos objectivos da avaliação e dos processos envolvidos;

- promover a reflexão sobre os textos que suportam as avaliações da leitura e sobre as exigências subjacentes às diferentes estratégias de avaliação usadas.

O Ensino da Leitura: a avaliação

Plano de Acção de Educação e de Formação para a Cidadania

Assegurar a Educação para a Cidadania Global como uma componente do currículo de natureza transversal, a desenvolver em todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, ao longo de todos os ciclos de ensino, é uma das principais recomendações apresentadas no documento “Objectivos estratégicos e recomendações para um plano de acção de Educação para a Cidadania”, elaborado pela comissão de redacção do Fórum Educação para a Cidadania.

SELEÇÃO, ADEQUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS E/OU SUPLEMENTARES DE COMUNICAÇÃO

Uma escola inclusiva é aquela onde todos os alunos recebem oportunidades adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais. Sabemos que grande parte dos alunos com necessidades educacionais especiais apresenta severos distúrbios de comunicação oral dificultando a interação professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, pesquisadores estão preocupados em buscar e analisar outros recursos que possam ser alternativos e/ou suplementares à fala com objetivo de possibilitar aos alunos com severos distúrbios na comunicação oral a inclusão social e escolar. Os objetivos deste trabalho foram favorecer e ampliar o processo comunicativo dos alunos com necessidades educacionais especiais nas situações de ensino e aprendizagem, selecionando, implementando e adequando os diferentes recursos comunicativos. As atividades foram realizadas com 13 alunos das classes especiais e um aluno incluído no ensino regular. Além das atividades com os alunos, foram feitas orientações aos professores e demais profissionais da escola.

SELEÇÃO, ADEQUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS E/OU SUPLEMENTARES DE COMUNICAÇÃO

Débora DELIBERATO

Acabar com o Insuceso Escolar: Dez Medidas para a Equidade em Educação

Para que os sistemas educativos sejam mais justos e inclusivos, o estudo da OCDE sobre equidade na educação, acabado de publicar, defende que as políticas públicas devem actuar ao nível da concepção do sistema, das práticas escolares e dos recursos.

A OCDE acaba de publicar um estudo comparativo realizado em dez países sobre a equidade em educação, onde analisa as políticas adoptadas ao nível da escolaridade obrigatória e a variabilidade dos resultados existentes no que se refere a alunos, escolas, abandono escolar precoce, diferentes vias de ensino e modo como se reflectem na equidade, bem como as condições de integração de migrantes e de minorias nos sistemas educativos.
O título do estudo é por demais interessante, para além de suscitar de imediato a nossa adesão, na esperança de estarmos perante a revelação da resposta à eterna pergunta de como se faz? Os dez países participantes – Bélgica (região flamenga), Eslovénia, Espanha, Federação Russa, Finlândia, França, Hungria, Noruega, Suécia e Suíça – começaram por preparar relatórios nacionais de análise sobre as questões da equidade, tendo cinco deles (Espanha, Finlândia, Hungria, Noruega e Suécia) recebido a visita de peritos externos que realizaram estudos de caso, após o que foi preparado o relatório final pela equipa responsável pela realização do estudo.
Este relatório não utiliza apenas a base empírica fornecida pelos países participantes, mas conjuga os resultados obtidos noutros estudos, como o PISA, os estudossobre educação de infância ou os da transição da escola para a vida activa, para propor a aplicação de um conjunto de medidas cuja validade parece demonstrada na concretização de sistemas educativos mais equitativos.

Igualdade de oportunidades e inclusão

O conceito de equidade em educação é operacionalizado em torno de duas dimensões, a saber, a igualdade de oportunidades e a inclusão. A primeira implica que qualquer que seja a situação pessoal e social de origem da criança, tal não deva constituir obstáculo ao acesso e sucesso educativos; pelo seu lado, a inclusão pressupõe que todos beneficiam de uma educação geral comum.

Desse modo, combater o insucesso escolar contribui para ultrapassar os efeitos de privação social, uma vez que o insucesso é frequentemente causado por essa privação. Os dados mostram que a desigualdade de oportunidades se manifesta, na maior parte dos países da OCDE, na probabilidade de um jovem com um mau resultado a Matemática aos 15 anos de idade ser três a quatro vezes mais elevada em famílias de fracos recursos; quanto às dificuldades de inclusão, a percentagem de alunos que têm um nível muito baixo de compreensão da leitura parece ser um indicador de abandono escolar sem aquisição das competências de base necessárias para participar plenamente na sociedade, sendo assim uma dimensão do nível de equidade dos sistemas educativos.

As Dez Medidas para a Equidade na Educação
Para que os sistemas educativos sejam mais justos e inclusivos, o estudo defende que as políticas públicas devemactuar nos três domínios estruturantes da educação, ou seja, ao nível da concepção do sistema, das práticas escolares e dos recursos. É nesses três domínios que são propostas a aplicação de dez medidas de acção pública para melhorar a equidade em educação.
As quatro medidas propostas ao nível da concepção dos sistemas educativos chamam a atenção para o facto de tradicionalmente a arquitectura dos sistemas educativos prever a divisão dos alunos por vias diferenciadas de ensino, às quais correspondem diferentes estabelecimentos de ensino e a distribuição dos alunos por turmas em função dos seus resultados escolares, o que frequentemente aumenta as desigualdades.
O conjunto de medidas ao nível das práticas visa uma abordagem do processo educativo mais justa, capaz de recuperar as desigualdades de partida e garantir a todos uma educação inclusiva. Quanto aos recursos e dada a fase de restrição orçamental que muitos países atravessam, será importante estabelecer uma ligação directa entre os investimentos feitos nas diferentes áreas educativas com os resultados de maior equidade alcançados, seja ao nível das regiões ou das próprias escolas. Daí a importância de serem fixados objectivos concretos e quantificados para os resultados a alcançar.

Texto de Teresa Gaspar

in Noesis Revista trimestral n.º 72 Janeiro/Março 2008

Ainda a Avaliação do Desempenho Docente

Sobre as fichas e as ponderações estabelecidas pela tutela.
Pontos prévios:

• É inegável a importância e a necessidade da existência de um sistema de avaliação docente, que efectivamente reconheça o mérito, que constitua desafio para cada docente e que ajude a identificar e ultrapassar fragilidades individuais e colectivas;

• É incontornável que qualquer sistema de avaliação tem opções discutíveis e que enferma de um certo (maior ou menor) grau de subjectividade;

• É crucial que a avaliação de desempenho docente seja analisada e ponderada no contexto mais alargado de tudo o que está a transformar no sistema educativo (desde o Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n.º 15/2007) ao recente Estatuto do Aluno (Lei n.º 3/2008), passando por muitos outros normativos e aspectos, quer da política educativa nacional, quer das especificidades relacionais, espaciais e de gestão de cada realidade escolar);

• É, porém, grave que, pela forma como foi norteado o 1.º Concurso para Professor Titular (não se tratou de reconhecimento de mérito, mas tão-somente de premiar o exercício de cargos nos últimos sete anos), todo e qualquer sistema de avaliação do desempenho docente no Portugal de hoje se encontre, desde logo, irremediavelmente inquinado;

• É mais grave, ainda, quando as fichas formalizadoras do procedimento avaliativo/classificativo pecam de assustadora incoerência interna (que chega a denunciar desconhecimento de princípios e conceitos básicos ou, então, desatenção excessiva), de falta de pragmatismo e de razoabilidade. É, pois, meu propósito com este texto ilustrar e alertar para essas realidades e para perigos que daí advêm.

As fichas:

• Convém sublinhar, antes de mais, a existência de uma terminologia não muito explícita e frequentemente confusa nos documentos oficiais - parâmetros e, principalmente, indicadores/itens. Assumirei, nesta análise, a existência de cinco parâmetros (A, B, C, D e E) na ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo e quatro parâmetros (A, B, C e D) na ficha a preencher pelo Coordenador de Departamento. Assumirei também que as divisões de cada um destes parâmetros são os denominados indicadores/itens (A1, A2...);

Ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo:

- O que consta das subdivisões do indicador A1 não são de forma alguma subindicadores, mas sim ‘balizas' para a classificação do indicador supracitado;

- É difícil entender a possível operacionalização do indicador A3, dado que, por certo, não será fácil, a um Presidente de Conselho Executivo com elevado número de professores para avaliar, aferir o apoio às aprendizagens dos alunos por parte de cada docente;

- Não deixam de ser curiosos e utópicos alguns (sub)indicadores do parâmetro C - o professor que se pretende é um profissional que para além de ser multifacetado deverá dispor de uma enorme resistência física e psicológica e de um tempo não compatível com o nosso calendário - no mínimo, 48 horas por dia! (ex.: além das múltiplas e absorventes tarefas e funções é ainda exigida ‘Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa' (C4)).

Ficha a preencher pelo Coordenador de Departamento:

- Incoerências no parâmetro A (Preparação e organização das actividades lectivas), dado que os indicadores A1 a A4 enfermam de total incongruência, comprometedora de toda e qualquer tentativa de operacionalização. Primeiro, porque A1 engloba todos os restantes indicadores (A2 a A4); segundo, porque as "estratégias de ensino e aprendizagem" (A3) são parte integrante das planificações, pelo que não faz sentido o enunciado separá-las;

- Redundância do indicador B1, na medida em que os 'objectivos' e as ‘orientações' constam dos 'programas', embora este último não se reduza àquelas duas;

- Conteúdo do parâmetro C remete para algo já incorporado no parâmetro B, o que torna contraproducente a separação em dois parâmetros distintos, a não ser que o C se reportasse exclusivamente a situações extralectivas (que não será o caso, dados os indicadores explicitados).

Possibilidade de agregação, combinação ou substituição de itens:

- O estipulado no Anexo XVI ao Despacho Ministerial, de 7 de Abril (pontos 6 e 7), acaba por ser ridículo, na medida em que segundo o referido ponto 7 só podem ser sujeitos a "agregação, combinação ou substituição as subdivisões dos itens/indicadores" e não estes. Consultando as fichas a preencher pelos avaliadores, somente a que será preenchida pelo/a Presidente do Conselho Executivo contempla subdivisões de indicadores. Poderemos argumentar que já é 'bom', o que é um facto, dado que algumas das subdivisões raiam o absurdo (esperemos que os órgãos de gestão das escolas não as tornem ainda mais aberrantes). Porém, não posso deixar de voltar a sublinhar as incoerências graves das fichas a preencher pelo/a Coordenador de Departamento, fichas essas que, ao abrigo do referido Despacho, não podem ser minimamente alteradas.

Relação entre ficha da auto-avaliação e as fichas a preencher pelos avaliadores

Não total coerência entre os itens da ficha da auto-avaliação e os parâmetros das restantes fichas.

As ponderações

Transpondo para uma única fórmula o conjunto de fórmulas parciais que vão aparecendo na ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo, chega-se à conclusão que:
A - 28,571%; B - 28,571%; C - 14,286%; D - 14,286%; E - 14, 286%

Mesmo sabendo que a classificação atribuída pelo/a Presidente do Conselho Executivo (CE) faz média aritmética simples com a atribuída pelo Coordenador de Departamento (CC), não restam dúvidas que:

- o peso do parâmetro B é excessivo (14,286%) e como tal terá, muito naturalmente, efeitos altamente perversos;- o peso dos 'resultados escolares dos alunos' na avaliação docente ultrapassa em muito os anunciados 6,5%. Com efeito, considerando somente o indicador B1, o peso será pelo menos de 9,5235%.

Em suma:

Sublinho as múltiplas implicações operacionais decorrentes da observância destas fichas e destas ponderações.

Não teremos certamente um sistema que reconheça o mérito, que diagnostique as fragilidades, que ajude a perspectivar rumos. Teremos, sim, um sistema com elevada probabilidade de viciar os resultados - por um lado, porque aos docentes são dados incentivos negativos; por outro, porque aos avaliadores é exigida uma tarefa megalómana.

Resultados finais:

1. A curto prazo, por certo que as estatísticas do insucesso e do abandono escolar vão apresentar valores mais reduzidos, não necessariamente porque as aprendizagens venham a ser mais conseguidas mas porque, a nível dos docentes, as ‘pressões' e o ‘instinto de sobrevivência' falarão mais alto.

2. A médio e longo prazo, a implosão do sistema educativo e/ou a explosão dos docentes será, infelizmente, o que se vislumbra. A pressão de uma avaliação nestes moldes, feita em contínuo (ano após ano, ao longo de toda uma carreira), irá exercer sobre todos os envolvidos um desgaste incomportável; a missão dos docentes na escola dificilmente será encarada com a alegria e a dedicação espontânea com que muitos até agora (ou até há alguns anos) a viviam. Deixará de haver uma missão por vocação para termos uma escravatura alienante.

Esperanças que ainda nos restam:

1. Antes de mais, que, a nível dos órgãos de gestão das escolas e dos avaliadores em particular, haja (i) o sentido crítico necessário e a assunção da responsabilidade que lhes cabe no denunciar (a instâncias superiores) de problemas e incoerências do sistema, (ii) bom senso e competência q.b. para não se cair na tentação de operacionalizar de forma incomportável e ainda mais perversa o estabelecido pela tutela.

2. Que a equipa ministerial e todo o conjunto de órgãos que constituem seus interlocutores directos e privilegiados, muitos dos quais com especialistas na área da educação, encontrem o equilíbrio razoável entre opções políticas para "respostas externas" a curto prazo e opções educativas de fundo e internas, com efeitos a médio e longo prazos (trata-se de algo muito sério - a educação de gerações dos cidadãos do País).

Maria Helena Ramalho 2008-06-03

in www.educare.pt

A Convenção sobre os Direitos da Criança

No dia da criança, nada melhor do que reler e repensar a Convenção sobre os Direitos da Criança, adoptada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990.

Muitas crianças da grande Lisboa não comem jantar completo

Geralmente sentem-se felizes, gostam da escola e do bairro onde vivem. Mas quase metade (45,8 por cento) das cinco mil crianças inquiridas em sete concelhos da Grande Lisboa dizem que sentem que a família tem dificuldades financeiras.

Apesar de serem raras as que afirmam que não têm comida em casa quando têm fome (2,4 por cento), só uma pequena parcela (12 por cento) costuma fazer uma refeição completa de sopa, prato e fruta ao jantar. O que, segundo um grupo de investigadores, indicia “potenciais problemas ao nível da dieta alimentar”.

Chama-se "Um olhar sobre a pobreza infantil - Análise das condições de vida das crianças" e é um estudo de Amélia Bastos, Graça Leão Fernandes e José Passos, do Instituto Superior de Economia e Gestão, em Lisboa, e de Maria João Malho, do Instituto de Apoio à Criança.

Um total de 5161 crianças da Amadora, Cascais, Lisboa, Loures, Odivelas, Oeiras e Sintra foram entrevistadas pessoalmente nos anos lectivos de 2004/2005 e 2005/2006. A média de idades é de nove anos. A amostra é representativa das crianças que, naqueles concelhos, frequentavam os 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo do ensino público.

Pouco tempo para os filhos

Aos seus professores foi pedido que validassem os resultados dos inquéritos. Amélia Bastos, uma das autoras - com um doutoramento e vários trabalhos publicados na área da pobreza infantil - diz que não teme que desta validação resulte algum tipo de adulteração das respostas das crianças. Procurou-se antes de mais, dada a faixa etária dos alunos, garantir que alguém que os conhece bem, como o professor do 1.º ciclo, confirmasse algumas informações, explica.

O livro com os resultados do estudo, publicado pela Fundação Económicas (ed. Almedina), vai ser lançado na terça-feira, no ISEG, em Lisboa. E aborda um tema que, segundo Amélia Bastos, “é pouco estudado em Portugal” - onde, segundo o Eurostat, se registam das taxas de pobreza infantil mais elevadas da União Europeia (25 por cento em 2005).

Para os autores, a pobreza não se reduz, contudo, aos rendimentos das famílias, que é o que o Eurostat avalia. Optaram assim por “dar voz às crianças” de forma a detectar, através de inquéritos, a “existência de carências em áreas fulcrais do bem-estar”.

Comer sopa, prato e fruta antes de deitar não é um hábito enraizado entre os inquiridos e seis por cento diz mesmo que o seu jantar costuma ser apenas “sopa e pão” ou então “sopa, pão e fruta”. Para a investigadora, este é um dado preocupante: “Uma refeição completa é o que é considerado essencial para o desenvolvimento da criança, é o que qualquer cantina de escola oferece”.

10% ajudam no trabalho

As carências económicas não explicam tudo. “O que muitas vezes acontece é que famílias que não são consideradas carenciadas têm a sua vida organizada de tal forma que não têm possibilidade de suprir todas as necessidades que a criança tem. Por falta de tempo, de informação e de cuidado.”

Poucas são também as crianças (39,3 por cento) que vão ao médico por rotina - “Significa que não vão lá para aquelas consultas próprias de crianças desta idade, ver como está a altura, o peso, ver se está tudo bem. E, uma vez mais, isto não acontece necessariamente ou apenas nas famílias carenciadas”.

“Aliás, há um dado curioso. Perguntámos às crianças se elas se sentiam felizes.” Loures tem a maior taxa de infelicidade (7,2). “Mas a proporção de crianças que na Amadora diz ser infeliz [6,7 por cento das crianças] é idêntica à de Oeiras [6,3 por cento].”

A curiosidade aqui é que Amadora e Loures são os concelhos com maior percentagem de crianças com um índice de privação acima da média. E Oeiras é o que tem a menor percentagem de todos - “É o concelho onde os pais têm maiores níveis de qualificação, mas onde, se calhar, têm menos tempo para os filhos”.

Como ajudas em casa? Esta era outra pergunta às crianças: 27,5 por cento ajudam a tomar conta dos irmãos e dez por cento dizem que ajudam os pais nas respectivas profissões. Trabalho infantil? Amélia Bastos não tem elementos para responder. Mas admite que nalguns casos, se estas crianças gastarem muito tempo a “ajudar o pai no café, por exemplo”, poderão estar a ser prejudicadas.

in www.publico.pt 01/06/2008

Comentário:

Como será a realidade no resto do país? Será assim tão diferente?! Talvez para pior!!