Regime específico de posicionamento dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória portuguesa titulares de habilitações estrangeiras

O Decreto-Lei n.º 7/2025, de 11 de fevereiro, estabelece o regime específico de posicionamento dos alunos que estejam abrangidos pela escolaridade obrigatória portuguesa e sejam titulares de habilitações conferidas por sistemas educativos estrangeiros ou por programas educativos internacionais, correspondentes ao ensino básico português.

1 — Podem requerer o posicionamento, nos termos do presente decreto-lei, os alunos que, independentemente da sua nacionalidade, cumpram os seguintes requisitos cumulativos:

a) Estejam abrangidos pela escolaridade obrigatória portuguesa;

b) Pretendam matricular-se em qualquer ano de escolaridade do ensino básico do sistema educativo português; e

c) Sejam titulares de habilitações conferidas por sistemas educativos estrangeiros ou por programas educativos internacionais, adquiridas em estabelecimentos de ensino que se encontrem sediados no território nacional ou fora dele.

2 — Podem, ainda, requerer o posicionamento, nos termos do presente decreto-lei, os alunos que, independentemente da sua nacionalidade, estejam abrangidos pela escolaridade obrigatória portuguesa, pretendam matricular-se em qualquer ano de escolaridade do ensino básico do sistema educativo português e se encontrem indocumentados.

3 — No caso previsto no número anterior, a autorização de posicionamento ao abrigo do presente do decreto-lei reveste carácter excecional.

4 — O regime previsto no presente decreto-lei não é aplicável à certificação da conclusão do 9.º ano de escolaridade do sistema educativo português.

Alteração do regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 8/2025, de 11 de fevereiro, que altera o Decreto-Lei n.º 70/2021, de 3 de agosto, que aprova o regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico.

Do articulado, destaca-se que os alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, com adaptações curriculares significativas, nos termos do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, não realizam provas de equivalência à frequência, provas finais do ensino básico, nem exames finais nacionais, para os efeitos da aprovação, da aprovação em disciplinas e da conclusão de ciclo ou de nível de ensino.

Nestes casos, é aplicável o regime de avaliação das aprendizagens e de progressão estabelecido no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, designadamente o disposto nos respetivos artigos 28.º, n.os 1 e 2, e 29.º, n.º 2, sendo as correspondentes competências exercidas pela escola de matrícula nos termos previstos no presente decreto-lei.

Aos alunos abrangidos por medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nos termos do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que concluam o ensino básico geral e os cursos científico-humanísticos, ao abrigo dos regimes previstos no presente decreto-lei, é conferido o direito à emissão de certificado e diploma, em regra em suporte digital, pela escola de matrícula, sendo aplicável o disposto no artigo 30.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

Vila Real de Santo António implementa programa para daltónicos nas escolas do 1.º ciclo

Vila Real de Santo António é o primeiro município algarvio a implementar o Programa ColorADD em todas as escolas do 1.º ciclo, envolvendo 354 alunos dos 3.º e 4.º anos.

Vila Real de Santo António é o primeiro município do Algarve a adotar o Programa ColorADD em todas as escolas do 1.º ciclo, promovendo a inclusão e garantindo igualdade de oportunidades no acesso à educação.

Álvaro Araújo, presidente da Câmara Municipal de Vila Real de Santo António, acompanhou uma das ações do programa na Escola Básica de Santo António, onde teve contacto direto com a forma inovadora como os alunos estão a aprender a identificar as cores através do sistema ColorADD.

A visita marcou o arranque da iniciativa, que decorreu em todas as escolas do concelho.

O programa, dinamizado pela ColorADD.Social, envolve 354 alunos dos 3.º e 4.º anos, que passam a ter acesso a um sistema de identificação de cores inclusivo e universal.

Todas as escolas participantes recebem o diploma de «Escola Inclusiva pela Cor».

A iniciativa inclui várias atividades que sensibilizam para o daltonismo e promovem um ensino mais acessível. Os alunos tiveram a oportunidade de perceber como um daltónico vê o mundo e participaram em rastreios para a deteção precoce da condição.

Foram ainda distribuídos kits com materiais pedagógicos adaptados, como lápis de cor identificados pelo sistema ColorADD. Além disso, as escolas receberam recursos para tornar as bibliotecas e os espaços educativos mais inclusivos.

O daltonismo afeta a perceção das cores e pode dificultar a aprendizagem, especialmente quando a cor é um elemento essencial no ensino. Identificar esta condição desde cedo e disponibilizar soluções inclusivas permite que todas as crianças tenham acesso a um ensino sem barreiras.

Com esta iniciativa, Vila Real de Santo António reforça o compromisso com uma escola mais inclusiva, onde cada aluno tem as mesmas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

Fonte: Barlavento por indicação de Livresco

Para aprender a ler, não basta ouvir o «bê-à-bá»

O treino fonológico/fonémico tem por objectivo estimular nas crianças o conhecimento fonológico e fonémico, criando condições para melhor aprendizagem da leitura no início da escolaridade formal. Levantam-se, porém, duas questões. Existe algum formato de treino fonológico particularmente útil na aprendizagem da leitura? Além disso, independentemente da modalidade de abordagem, é a instrução fonológica útil nessa aprendizagem?

Existe algum formato de treino fonológico particularmente útil na aprendizagem da leitura?

Num artigo intitulado «Is phonological-only instruction helpful for reading?: a meta-analysis», Stalega et al. (2024) pretendem saber se o treino fonológico é útil na aprendizagem da leitura por comparação com outros métodos. Os autores começam por sublinhar que a investigação já demonstrou, com clareza, a relação entre consciência fonológica (sensibilidade à estrutura dos sons da língua) e proficiência na leitura. Numerosos estudos evidenciaram que crianças e adultos com dificuldades no reconhecimento de palavas escritas têm fracos desempenhos em tarefas que exigem consciência fonológica, especialmente ao nível fonémico, o que leva muitos educadores a incluir tarefas fonológicas no ensino da leitura. Existe, porém, alguma controvérsia quanto à utilização de letras impressas em conjunto com tarefas fonológicas.

De acordo com os mesmos autores, alguns defensores do treino exclusivamente fonológico (sem contacto com letras) argumentam que o uso de letras impressas pode introduzir um elemento não-fonológico que, mesmo melhorando a capacidade de descodificação a curto prazo, pode limitar o desenvolvimento de estratégias fonológicas mais avançadas, essenciais na descodificação de palavras desconhecidas. Os modelos coneccionistas de leitura sugerem, pelo contrário, que a prática com palavras impressas melhora simultaneamente as representações fonológicas e o conhecimento de estruturas ortográficas frequentes. Mais importante ainda, sugerem que as intervenções que incluem associações grafemas-fonemas aumentam o próprio conhecimento fonológico e fonémico.

Stalega et al. (2024), revendo diversas meta-análises, encontraram, em geral, efeitos moderados a robustos, de diversas formas de instrução da consciência fonológica no conhecimento fonémico. Em duas dessas meta-análises, encontraram-se, inclusivamente, efeitos robustos na leitura de palavras. Contudo, Castles e Coltheart (2004) consideraram que os dados disponibilizados em algumas dessas meta-análises não permitiam concluir que a instrução isolada em consciência fonológica tivesse efeito no reconhecimento de palavras, mas apenas na soletração.

Por outro lado, estudos que incorporaram letras na instrução de consciência fonológica encontraram efeitos mais significativos em leitura e resultados semelhantes em consciência fonológica, independentemente do método utilizado — por exemplo, os de A. G. Bus e M. H. van IJzendoorn (1999) e de Linnea C. Ehri et al. (2001). No seu conjunto, estes estudos sugerem que os treinos de consciência fonológica são menos úteis na leitura de palavras se o ensino incluir o contacto com letras. Isto parece particularmente verdadeiro em alunos com dificuldades da leitura.

Da sua própria meta-análise, Stalega et al. (2024) concluem que:

1. a instrução em consciência fonológica tem muito mais efeito no conhecimento fonológico do que na capacidade de leitura;
2. quando se compara a instrução em consciência fonológica isoladamente com a instrução com base em texto (letras impressas), a última evidencia efeitos superiores, não só em provas de leitura, como em provas de consciência fonológica;
3. o treino em consciência fonológica, por si só, não parece particularmente útil em alunos com dificuldades de leitura.

A instrução em fonologia é útil na aprendizagem da leitura?

Um estudo de Pinto e Lopes (2016) abordou directamente esta questão, com implicações teóricas e práticas bastante relevantes. Analisou-se as competências fonológicas e fonémicas e de leitura de crianças a frequentar o 1.º ano de escolaridade, provindas de três jardins-de-infância com organização curricular diferenciada. Um dos grupos de crianças recebeu treino sistemático na área da fonologia ao longo do último ano de jardim-de-infância. Os outros dois grupos não receberam treino nesta área. Porém, os alunos de um desses grupos já sabiam ler por frequentar a Escola João de Deus, onde, por norma, o ensino da leitura tem início aos 5 anos de idade.

No início do 1.º ano, os três grupos foram avaliados em provas fonológicas e fonémicas. Verificou-se que o grupo que recebeu treino fonológico obteve resultados ligeiramente superiores aos do grupo sem treino fonológico/fonémico ou de leitura, mas a diferença não foi estatisticamente significativa. Este resultado é surpreendente, dada a extensão do treino do primeiro grupo e a avaliação incidir na competência treinada. Por outro lado, os alunos da Escola João de Deus, que já sabiam ler, tiveram um desempenho significativamente superior aos outros dois grupos nas provas fonológicas/fonémicas, o que sugere que aprender a ler num sistema alfabético promove em si o conhecimento fonémico, mesmo na ausência de qualquer treino específico.

No final do 1º ano, bem como no início e no final do 2.º ano, os grupos foram novamente testados em provas fonológicas e fonémicas e em leitura. No final do 1.º ano, as diferenças nas provas fonológicas esbateram-se e deixaram de ter significância estatística, o que se reconfirmou no início e no fim do 2.º ano. Estes resultados sugerem que a aprendizagem da leitura promove o conhecimento fonológico e fonémico, e que esta aprendizagem é mais sólida do que a resultante do treino explícito em fonologia. O ensino da leitura pode, pois, ser a forma mais eficaz de promover quer a leitura, quer o conhecimento fonológico.

No que concerne à leitura propriamente dita, os alunos da Escola João de Deus evidenciaram um desempenho superior em todas as avaliações, o que não surpreende, dado terem mais um ano de experiência. As diferenças atenuaram-se até ao final do 2º ano, mas mantiveram a significância estatística.

Este estudo de 2016 evidencia que o conhecimento fonémico poderá estar envolvido na aprendizagem da leitura, mas de uma forma que não parece justificar a utilização de treinos de fonologia na promoção da leitura. Na verdade, são as exigências da aprendizagem da leitura num sistema alfabético que mobilizam e activam o conhecimento fonémico, não contribuindo o treino em fonologia directamente na aprendizagem da leitura.

Conclusões

Os estudos aqui apresentados questionam a utilidade dos exercícios fonológicos e fonémicos na aprendizagem da leitura, particularmente quando realizados sem contacto com as letras impressas (o que é comum nos jardins-de-infância). De uma forma geral, os estudos sugerem mesmo que a leitura e a consciência fonológica e fonémica são promovidas de modo mais eficaz no ensino directo da leitura do que na instrução em fonologia ou em conhecimento fonémico.

As conclusões destes estudos têm implicações na prática educativa. Nos jardins-de-infância, estes exercícios poderão ser interessantes, mas pouco ou nada relevantes na aprendizagem da leitura. Por outro lado, pouco acrescem ao efeito do ensino directo da leitura. Consequentemente, a forma mais eficaz de promover a aprendizagem da leitura será o ensino directo da leitura e não o treino ou os exercícios fonológicos e fonémicos, seja em jardim-de-infância, seja nos primeiros anos de escolaridade. Mas estarão os jardins-de-infância interessados em transformar-se em pré-escolas ou mesmo em escolas

João Lopes

Fonte: Iniciativa Educação

Alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional

Foi Portaria n.º 29/2025/1, de 7 de fevereiro, que procede à segunda alteração à Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, que regulamenta as ofertas educativas do ensino básico previstas no n.º 2 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na sua redação atual. Entre as alterações mais significativas, destaca-se a situação dos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional.

No artigo 12.º consta:

1 - No ensino básico geral e nos cursos artísticos especializados, as matrizes curriculares podem incluir a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM), destinada aos alunos que se enquadrem em uma das seguintes situações:

a) A sua língua materna não seja o Português;

b) Não tenham tido o Português como língua de escolarização e para os quais, de acordo com o seu percurso escolar e o seu perfil sociolinguístico, a escola considere ser a oferta curricular mais adequada.

2 - Para o desenvolvimento da disciplina de PLNM são constituídos, com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) e respetivo Volume Complementar (2020), os seguintes níveis de proficiência linguística:

a) Iniciação (A1, A2);

b) Intermédio (B1, B2);

c) Avançado (C1).

3 - Nos termos previstos no Plano de melhoria da aprendizagem «Aprender Mais Agora», aprovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro, é criado o nível zero para os alunos que desconhecem a língua e o alfabeto portugueses.

4 - Tendo em vista o posicionamento em nível de proficiência ou em nível zero, cabe à escola proceder ao diagnóstico, a fim de caracterizar as competências e necessidades do aluno aquando do seu ingresso no sistema educativo.

5 - O diagnóstico é realizado de acordo com os descritores do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) e do respetivo Volume Complementar (2020) e com base em orientações disponibilizadas pela Direção-Geral da Educação.

6 - Os alunos que sejam posicionados no nível zero, no nível de iniciação (A1, A2) ou no nível intermédio (B1) frequentam a disciplina de PLNM como equivalente à disciplina de Português, nos termos seguintes:

a) Em grupos constituídos, no mínimo, por oito alunos, desde que os mesmos sejam dos níveis zero e/ou A1;

b) Em grupos constituídos, no mínimo, por 10 alunos, podendo, caso tal se revele necessário, ser agrupados alunos de vários níveis de proficiência linguística (A1, A2, B1);

c) Na sua turma, nos tempos letivos da disciplina de Português, quando se mostre inviável a aplicação do previsto nas alíneas anteriores.

7 - Os alunos posicionados no nível intermédio (B2) e no nível avançado (C1) frequentam a disciplina de Português.

8 - Os alunos de PLNM são organizados por grupos de nível e não por ano de escolaridade, devendo seguir, no caso do nível zero, os descritores de desempenho comunicativo e, no caso dos níveis A1, A2 e B1, as Aprendizagens Essenciais de PLNM do respetivo nível, com adequação do processo de ensino, aprendizagem e avaliação à sua faixa etária.

9 - Aos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional, posicionados no nível zero e nos níveis de proficiência linguística de iniciação (A1, A2), com vista a promover a equidade e a igualdade de oportunidades, poderá a escola, em articulação com os pais ou encarregados de educação, disponibilizar respostas educativas que facilitem o acesso ao currículo, através de:

a) Mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, sob proposta da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva;

b) Adaptações ao processo de avaliação:

i) Interna;

ii) Externa.

10 - Na concretização do disposto na alínea a) do número anterior, deve ser garantida a matrícula destes alunos numa turma do respetivo ano de escolaridade, bem como o cumprimento do tempo equivalente ao tempo total previsto na matriz curricular-base, sendo a integração progressiva no currículo permitida, selecionando-se as disciplinas a frequentar e planeando-se outras atividades letivas a desenvolver, com base no perfil sociolinguístico e no percurso escolar dos alunos, que potenciem a imersão linguística, o relacionamento interpessoal e a inclusão na escola.

11 - A integração progressiva no currículo aplica-se no ano letivo em que os alunos ingressam no sistema educativo, bem como no ano letivo seguinte, caso o seu ingresso ocorra nos últimos seis meses do ano letivo anterior.

12 - As disciplinas a frequentar pelos alunos, no âmbito da integração prevista no número anterior, implica o seguinte número de minutos previsto na respetiva matriz curricular-base do ano de escolaridade:

a) Quatrocentos e oitenta minutos no 1.º ciclo;

b) Quatrocentos e cinquenta minutos no 2.º ciclo;

c) Trezentos e cinquenta minutos no 3.º ciclo.

13 - A coordenação e o acompanhamento das atividades referidas no n.º 10 são da responsabilidade do docente de PLNM, que deve manter uma estreita articulação com o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou com os restantes elementos do conselho de turma, no 2.º e no 3.º ciclos do ensino básico.

14 - Na avaliação dos alunos na disciplina de PLNM, deve ser assegurada, quando necessário, a utilização de instrumentos específicos de posicionamento ou de transição de nível, de forma a garantir a progressão adequada nos níveis de proficiência linguística.

15 - A avaliação interna dos alunos de PLNM inseridos no nível zero ou no nível de iniciação (A1, A2) poderá ser expressa através de uma apreciação descritiva, no período de organização adotado (trimestral ou semestral) em que os alunos são integrados no sistema educativo.

16 - A transição de nível de proficiência pode ocorrer no final do ano letivo ou em qualquer outro momento do mesmo, desde que o aluno obtenha aprovação em teste intermédio elaborado pela escola, nos termos definidos pelas orientações pedagógicas aplicáveis.

17 - Ao longo do percurso do aluno em PLNM a atribuição de menção qualitativa igual ou superior a Suficiente, no caso do 1.º ciclo, ou de classificação igual ou superior a 3, no 2.º e no 3.º ciclos, não implica obrigatoriamente a transição de nível de proficiência, porquanto o aluno poderá permanecer por dois anos letivos no nível A1 ou no nível A2, o mesmo sucedendo no nível intermédio B1.

O que falta no ensino da escrita?

Nos Estados Unidos, a popularidade do ensino de estratégias gerais de compreensão de texto tem vindo a aumentar. Mas essa tendência tem sido criticada por muitos especialistas. Ainda assim, muitos estudantes precisam de ajuda para se tornarem leitores competentes e conseguirem aprender bem.

Ensinar estratégias de escrita tem as mesmas vantagens de ensinar técnicas de compreensão de leitura, e não só. Exercícios de escrita que trabalhem as frases e não apenas a ortografia ou outras componentes podem deixar os alunos mais à vontade com a sintaxe complexa da linguagem escrita, que sabemos ser um entrave relevante à compreensão da leitura. Além disso, os exercícios de escrita podem ajudar a fixar vocabulário e conceitos específicos na memória de longo prazo, o que facilita a compreensão e a aprendizagem em geral.

Estas são possíveis vantagens do ensino da escrita, mas temos amplas provas de que a maioria dos alunos não beneficia delas. Também sabemos que a maioria dos alunos tão-pouco aprende a escrever com propriedade.

O que falta no ensino da escrita?

A abordagem típica ao ensino da escrita comete dois erros fundamentais. Em primeiro lugar, subestima-se a dificuldade que a maioria dos alunos sente em aprender a escrever. Espera-se que as crianças adquiram a habilidade da escrita através de exercícios sucessivos de leitura e escrita, mas é evidente que muitas não o conseguem fazer.

Por outro lado, cometemos com a escrita o mesmo deslize que cometemos com a compreensão da leitura: acreditamos que a escrita pode e deve ser ensinada de forma abstrata, isolada de qualquer conteúdo específico. As escolas facultam muitas vezes um «momento de escrita» separado de tudo o resto, em que os alunos têm de escrever sobre vivências e opiniões suas, ou assuntos que pertencem apenas ao programa do ensino da escrita.

Acreditamos que podemos treinar os alunos na escrita de «artigos de opinião» ou de «textos argumentativos» sobre assuntos mais imediatos e prosaicos, tais como a possibilidade de receberem uma semanada maior, e que, no futuro, eles serão capazes de transferir essa habilidade para a criação de uma tese sobre as consequências da Segunda Guerra Mundial. É certo que as habilidades de escrita são transferíveis apenas até certo ponto, pois um aluno pode bem ser capaz de escrever um bom texto a defender um aumento da mesada e bloquear por completo no momento de discorrer sobre a Segunda Guerra.

Um programa do ensino da escrita pode falhar por dar aos alunos informação insuficiente. Conheci um professor que descreveu do seguinte modo esta abordagem: «Aqui tens três parágrafos sobre insetos. Agora é a tua vez de escrever um texto sobre o teu inseto preferido.» Mas é possível que três parágrafos não bastem para ajudar um aluno a escrever sobre um assunto. E mesmo que o plano curricular de escrita inclua informação adequada, as habilidades de escrita podem, como sabemos, não conseguir migrar para outros tópicos.

Além do mais, pedir aos alunos que escrevam com base na sua experiência ou sobre assuntos num programa de escrita separado ignora a descoberta de que, ao escrever sobre o que estão a aprender, os alunos compreendem e retêm melhor a informação — seja em que disciplina for. Se assim é, porque não usar a escrita para ajudarmos os alunos a compreender e a reter os conceitos que consideramos importantes? Dito por outras palavras, porque não se utiliza o conteúdo dos programas de Estudo do Meio e de Ciências a par dos temas que surgem nos textos de estudo da língua?

Incluir a escrita na instrução e na dinâmica da sala de aula

Mesmo quando a escrita está ligada ao conteúdo programático, esta surge muitas vezes isolada dos momentos de instrução e de debate. Numa turma do ensino básico que visitei, depois de terem terminado a momento expositivo e de diálogo acerca de um tema de Estudo do Meio, a professora pediu aos alunos que fossem buscar as redações que tinham começado no dia anterior — textos sobre uma vertente separada do mesmo assunto — e que prosseguissem com essa tarefa. Esta separação entre o assunto sobre o qual se fala e o tema acerca do qual se escreve é, por vezes, inevitável. No entanto, conseguir integrar as duas tarefas é uma oportunidade de ouro: a escrita pode e deve ser usada para acelerar e fortalecer a aprendizagem.

O ensino da escrita não nos permite apenas ensinar a escrever. Ensinar a escrever é, em si, uma forma de ensinar. É por isso que os professores devem fazê-lo regularmente em sala.

Doug Lemov, um especialista em educação, mostrou que, se os alunos anotarem as suas ideias antes de participarem num debate, não precisam de estar concentrados em recordar-se de tudo o que querem dizer. Isto dá-lhes mais capacidade mental para ouvir e responder aos argumentos dos colegas, o que aumenta a qualidade do debate.

Eu acrescentaria que conversar sobre determinado tópico com os alunos antes de lhes pedir que discorram sobre ele pode dar-lhes mais ideias sobre o que escrever, e como o fazer. Se aliviarmos a pesada carga cognitiva que a escrita impõe aos escritores com menos experiência, é provável que as ideias novas lhes surjam mais facilmente. Depois de os alunos terem escrito o seu texto, os professores podem voltar a moderar um debate entre todos com base no que escreveram.

Pude observar uma turma do terceiro ano pôr isto em prática com o livro A Teia de Carlota, cuja leitura fazia parte do programa. A professora começou por escrever no quadro a pergunta a debater: «O que distingue o Abílio dos outros animais na quinta? O que o torna diferente?» Cheguei quando toda a turma estava a tentar responder a esta questão. Os alunos concluíram que o Abílio era o único porco, o único anão e o único animal que tinha sido tratado como um bebé humano.

A professora apresentou de seguida um exercício de escrita que utilizava três conjunções que a turma tinha vindo a trabalhar há vários meses: porque, mas e portanto. Pediu aos alunos que trabalhassem individualmente para usar essas conjunções de forma a terminar a oração «O Abílio é diferente dos outros animais…» e, depois de circular pela sala e observar as diferentes respostas autónomas, conversaram todos sobre as várias possibilidades de resposta à pergunta que estava no quadro e o uso de cada conjunção nos diferentes casos. A conjunção porque apresentava uma razão? A frase mudava de rumo graças à conjunção mas? E será que o portanto criava uma relação de causa-efeito?

Tal como no ensino da compreensão da leitura, este exercício pedia aos alunos que estabelecessem ligações entre diferentes partes da história enquanto procurava garantir que compreendiam o seu conteúdo e ainda aprendiam a usar conjunções. Este método é bem mais eficaz do que tentar ensinar a «determinar a causa e o efeito» de forma abstrata, lendo em voz alta um texto sobre um assunto e pedindo depois às crianças que pratiquem esta habilidade de forma isolada e em textos aleatórios sobre assuntos diferentes.

Uma vantagem de praticar assim o ensino da escrita é conseguir chegar a todos os alunos da turma — e não apenas aos que levantam a mão para responder. Isto pode revelar dificuldades que um professor poderia não ver de outra forma, ou não conseguir identificar atempadamente. A professora que observei reparou que muitas crianças estavam a ter dificuldade em usar o mas. Uma menina completou deste modo a sua frase: «O Abílio é diferente dos outros animais da quinta, mas é um animal diferente.»

Isto serviu de mote para lembrar os alunos de que, a seguir a um mas, temos sempre de apresentar informação contrastante. Sabemos que aprender a utilizar corretamente o mas permite aprender a usar uma construção subordinativa como apesar de, expressão que pode no futuro vir a fazer parte de um texto argumentativo. Quando os alunos aprendem a fazer este tipo de raciocínio em conteúdo que eles próprios criam, estão muito mais bem equipados para compreender construções deste género em textos que encontrem no futuro.

O ensino da escrita pode transformar a educação

Quem conhece o método The Writing Revolution reconhecerá este exercício do porque/mas/portanto como uma das atividades que o integra. Há outros exercícios que ensinam habilidades ou estratégias de compreensão. Por exemplo, ensinar os alunos a escrever uma frase de resumo é uma forma muito eficaz de os ajudar a encontrar a ideia principal de um texto. Para isso, não basta dizer aos alunos que identifiquem a informação mais importante. Muitos não o conseguirão fazer, principalmente se for um texto difícil. O método The Writing Revolution ensina os alunos a responder a uma série de perguntas-chave sobre um texto e a conjugar depois as respostas numa frase bem estruturada. As perguntas seguem o modelo quem (fez/fará) o quê, quando e onde?

Para reforçar efetivamente a aprendizagem, o ensino da escrita precisa de ser explícito e gerido de forma cuidadosa para não sobrecarregar os alunos. Às vezes basta pedir aos alunos que escrevam toda a informação que retiveram acerca de um texto que acabaram de ler. Este exercício de memória livre, a chamada abordagem free recall, mostrou ajudar alunos universitários a lembrar-se de 81% dos conceitos uma semana mais tarde. Mas quando se fez uma experiência igual com alunos do quarto ano, os resultados foram bastante diferentes: os alunos mais novos só se conseguiram recordar de cerca de 10% dos conceitos que tinham lido anteriormente.

Como se explica esta diferença? É provável que os alunos do quarto ano, ou outros escritores menos hábeis, fiquem tão concentrados no ato de escrever em si, que perdem a capacidade de se focar na informação sobre a qual estão a escrever. Quando os investigadores lhes deram mais apoio, ou aliviaram as tarefas de escrita, a capacidade de memorização dos alunos do quarto ano melhorou muito.

Exercícios de escrita bem pensados — a par de instrução explícita, atividades repetidas e feedback atempado — conseguem reduzir a carga cognitiva da escrita, para que os alunos possam beneficiar das vantagens de aprenderem a escrever. Pelo que tenho observado, podemos dizer que incluir estas atividades de escrita no ensino básico pode ajudar a transformar a educação.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «To Boost Learning, Weave Writing Activities Into Regular Instruction», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Ensino profissional: entre ser “essencial para a qualificação" e o "estigma”

Há uns meses conheci a Beatriz e o José, alunos do 12.º ano da Escola Profissional Cior - Cooperativa de Ensino, em Vila Nova de Famalicão. Ela é finalista do curso de Técnico Auxiliar de Farmácia e ele de Electrónica, Automação e Comando; ela quer terminar o secundário e ir trabalhar e ele ir para a universidade, licenciar-se em Engenharia Electrónica e tirar um mestrado em Aeroespacial.

São dois objectivos distintos, que têm, contudo, uma escolha comum: estes alunos optaram por tirar um curso profissional no secundário.

Os cursos profissionais representam hoje um terço dos alunos que frequentam o secundário. No entanto, o ensino profissional ainda vive numa espécie de contradição: é tido como “essencial para a qualificação da mão-de-obra portuguesa e para responder às necessidades das empresas e dos territórios” (palavras do ministro da Educação) e, ao mesmo tempo, é ainda visto por muitos como um “ensino de segunda”, uma espécie de via que acolhe os alunos com piores resultados académicos, que querem — ou precisam de — entrar rapidamente no mercado de trabalho.

É um “estigma” que persiste há décadas, do qual as escolas têm tido dificuldade em libertar-se. Para os directores, isso deve-se, em parte, ao facto de se pensar que o ensino profissional não permite o acesso ao ensino superior, da falta de informação que existe sobre esta oferta formativa e, sobretudo, de um sistema de orientação vocacional que realmente acompanhe os jovens e os ajude a fazer as suas escolhas.

É nestes cursos que muitos acabam por encontrar a motivação que lhes falta para a escola: “Quando um miúdo, com 14 ou 15 anos, tem de tomar uma decisão, ele e a família têm de estar esclarecidos. Tem de haver um processo a montante de orientação vocacional. Não pode ser uma sessão ou duas a meio do 9.º ano. Aqui, uns integram o curso de Mecatrónica Automóvel porque querem aprender a 'quitar' o carro; outros porque querem aprender mais umas coisas. Mas um aluno motivado é um aluno de sucesso. Não desiste, não desanima, vai tentar sempre atingir os objectivos”, disse-me o director desta escola de Famalicão, Amadeu Dinis, que é também presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (Anespo).

Os jovens que seguem esta via de ensino acabam por ter alguma vantagem na entrada no mercado de trabalho em comparação com os colegas que optam por um curso científico-humanístico. Segundo o relatório Monitor da Educação 2024, os portugueses recém-diplomados do ensino profissional têm uma taxa de emprego que ronda os 77% — ainda assim inferior à média da UE, que foi de 81% em 2023.

Há ainda 22% dos alunos que prosseguem os estudos para o superior (há uma década eram 16%) e têm um contingente especial de acesso, mas que é pouco utilizado.

A meta fixada pelo país na Estratégia Portugal 2030 é ter, em 2030, 55% dos diplomados do ensino secundário pela via profissionalizante. Estamos, por isso, ainda longe do objectivo. Grande parte da oferta deste tipo de ensino está em escolas privadas, que dependem de financiamento público, nomeadamente de fundos comunitários — que chegam muitas vezes com longos atrasos, o que dificulta alguns investimentos.

O Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) tem centenas de milhões de euros para criar 365 centros tecnológicos especializados, que permitirão reequipar as escolas profissionais com oferta nas áreas da indústria, da informática, do digital e das energias renováveis. Mas isso não bastará para cumprir a meta.

“O país necessita de um ensino artístico especializado e de um ensino profissional plenamente inseridos no sistema de educação e formação, e não como meras alternativas ao impropriamente chamado ensino regular”, alerta o Conselho Nacional de Educação. Só assim conseguirá atrair mais alunos, com perfis e objectivos mais diversos — e não ser relegado para um ensino que perpetua desigualdades.

Cristiana Faria Moreira

Fonte: Newsletter do Público recebida por email

Abertas candidaturas para o Prémio BPI. 5 milhões de euros para projetos de inclusão social em 2025

Abrem hoje as candidaturas à 7ª edição do Prémio Infância, uma iniciativa conjunta do Banco BPI e da Fundação ”la Caixa”. O anúncio marca o arranque da edição 2025 dos Prémios BPI Fundação ”la Caixa” - Infância, Solidário, Seniores e Capacitar – que repetem a dotação global de 5 M€ para projetos de inclusão social. Em 2024, os quatro prémios apoiaram 133 projetos, num total de mais de 18 mil beneficiários.

Com uma dotação de 1,4 M€, o Prémio Infância é o primeiro a abrir o processo de candidatura a instituições privadas sem fins lucrativos, que termina a 10 de março de 2025. No ano passado, o Prémio Infância apoiou 39 projetos, que estão a contribuir para melhorar a vida de mais de 9.600 crianças e jovens em situação vulnerável.

A iniciativa tem como finalidade apoiar projetos que visem quebrar o ciclo de pobreza, facilitem o desenvolvimento e empoderamento na infância e adolescência, e potenciem a família como eixo de ação socioeducativa. Desde o lançamento em 2019 até 2024, no total das seis edições, foram premiados 194 projetos no valor de 6,4 M€, beneficiando mais de 44.500 crianças e jovens.

Para apoiar as entidades no processo de candidatura, o BPI e a Fundação ”la Caixa” irão realizar uma sessão de esclarecimento (online) no dia 11 de fevereiro. Todas as informações estão disponíveis nos sites do BPI e da Fundação ”la Caixa”.

Prémios BPI Fundação ”la Caixa” – 5 milhões de euros para a inclusão social

Os Prémios BPI Fundação ”la Caixa” 2025 - Infância, Solidário, Seniores e Capacitar – têm uma dotação de 5 M€ para apoiar financeiramente projetos de instituições privadas sem fins lucrativos que promovam a melhoria da qualidade de vida e a igualdade de oportunidades de pessoas em situação de vulnerabilidade social.

A seleção das candidaturas vencedoras é realizada em três fases: (1) avaliação técnica e objetiva dos projetos e das linhas prioritárias estabelecidas (2) exame complementar por um grupo de mais de duas dezenas de avaliadores voluntários do BPI que reúnem com todas as entidades que passam à 2ª fase de avaliação; (3) seleção dos projetos vencedores por um júri presidido pelo sociólogo Professor António Barreto.

Desde 2010, no total das 45 edições concluídas, foram atribuídos mais de 37,3 M€ a 1.168 projetos que promovem a inclusão social para apoiar mais de 231 mil pessoas em situação de vulnerabilidade social. Cada projeto apoiado recebeu, em média, cerca de 32 mil euros.

Prémios BPI Fundação ”la Caixa” - Candidaturas e sessões de esclarecimento:

Infância – Apoiar crianças em situação de pobreza

Dotação de 1,4 milhões de euros

Candidaturas de 4 de fevereiro a 10 de março

Sessão de esclarecimento: 11 de fevereiro

Solidário – Integração sócio laboral e luta contra a exclusão social

Dotação de 1,1 milhões de euros

Candidaturas de 11 de março a 7 de abril

Sessão de esclarecimento: 18 de março

Seniores – Envelhecimento ativo e saudável

Dotação de 1,4 milhões de euros

Candidaturas de 8 de abril a 12 de maio

Sessão de esclarecimento: 11 de abril

Capacitar – Promover a autonomia de pessoas com deficiência ou doença mental

Dotação de 1,1 milhões de euros

Candidaturas de 13 de maio a 16 de junho

Sessão de esclarecimento: 20 de maio

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Crianças do 1.º ciclo e raparigas são quem mais sofre de bullying nas escolas

As crianças do 1.º ciclo e as raparigas são quem mais sofre de bullying, segundo o Observatório Nacional do Bullying, que recebeu 666 denúncias em cinco anos, quase sempre entre colegas da mesma escola.

A plataforma informal de denúncia de casos de bullying foi lançada pela Associação Plano i em 30 de Janeiro de 2020 e, desde então, recebeu 666 denúncias, a maioria no primeiro ano de actividade, em que foram recebidas 407 queixas.

Ao longo dos últimos cinco anos, as tendências mantiveram-se: as raparigas são mais vulneráveis, os casos acontecem sobretudo no recreio sob a forma de violência psicológica e são vários os agressores.

Maioria das vítimas tem 13 a 14 anos

Segundo um balanço das denúncias reportadas entre 2020 e 2024, a média das idades das vítimas é 13,7 anos, maioritariamente raparigas (59%), enquanto os agressores foram sobretudo rapazes (56%) com uma média de 13,23 anos.

Os dados mostram também que os anos de escolaridade de maior ocorrência são o 1.º ciclo (32,9%), seguido do 3.º ciclo (23,4%) e do 2.º ciclo (22,4%), mas não significa que as crianç mais novas sejam mais vulneráveis, sugere Mafalda Ferreira, coordenadora do Observatório, em declarações à Lusa.

"Podemos assumir que os pais, o pessoal docente e não docente, as testemunhas estão mais sensibilizadas, por vezes, em torno da idade da criança, o que faz com que haja uma maior tendência para repudiar este comportamento e considerá-lo digno de ser comunicado", refere a investigadora, sublinhando que, por outro lado, a supervisão nas escolas também é maior no 1.º ciclo.

Os relatos, apresentados frequentemente pelos encarregados de educação, mostram que as situações de bullying ocorrem sobretudo nos recreios, durante os períodos de intervalo, mas com as novas tecnologias acabam por extravasar, cada vez mais, esse contexto.

Esta tendência começou durante a pandemia da covid-19, quando as escolas fecharam portas e os alunos continuaram a estudar em casa, mas não se limitou a esse período e tem-se agravado desde então, refere Mafalda Ferreira.

"Não podemos ignorar o que vemos à nossa volta no contexto das camadas mais jovens e do uso precoce dos telemóveis. Faz com que o bullying não cesse naquele momento", sublinha, referindo como exemplo que os alunos podem ser vítimas mesmo dentro da sala de aula, através das redes sociais, e depois de regressarem a casa.

Apesar de a maioria das situações continuar a ocorrer presencialmente, 4,8% dos casos denunciados foram online e em 22,5% as vítimas sofreram nos dois contextos.

Muitas vezes, o bullying ocorre quase todos os dias (54%) e em 21,4% dos casos é mesmo uma realidade vivida diariamente pelas vítimas, sendo os agressores, quase sempre, colegas da mesma escola.

Em média, por cada vítima são contabilizados três agressores, um dado que Mafalda Ferreira considera preocupante.

"Reforça a vulnerabilidade destas vítimas e alguma sensação de falso empoderamento por parte das pessoas agressoras. É um delito que acontece de forma colectiva e pode até ser potenciado nesse sentido", explica.

Trata-se também, na esmagadora maioria dos casos, de violência psicológica, muitas vezes combinada com violência social e física. Entre as mais de 600 denúncias recebidas, houve casos de violência sexual e financeira.

Aspecto físico é principal motivo

Os motivos mais apontados são o aspecto físico das vítimas (51,9%) e os resultados académicos (34,9%), havendo também quem sofra devido à idade, sexo, orientação sexual e identidade de género, e nacionalidade e etnia.

O resultado é quase sempre o mesmo: ansiedade, tristeza, vergonha e dificuldades concentração. Mas as consequências dos casos relatados não se ficam por aí: em 44% d casos as vítimas tiveram de receber apoio psicológico e em 20,9%, tratamento médico.

Ao longo dos cinco anos, registaram-se situações mais graves: perto de 90 denúncias relatam que os jovens estiveram em risco de vida e cerca de 30 relatam a necessidade de hospitalização.

Fonte: Público, de acesso livre, por indicação de Livresco

Bem-estar digital nas escolas para pais, alunos e professores passam por estas recomendações

A Direção-Geral da Educação divulgou um conjunto de “Recomendações para o bem-estar digital nas escolas”, com indicações para proteger os estudantes dos riscos associados à utilização excessiva de dispositivos digitais. As recomendações estão divididas por quatro folhetos, com informação direcionada para diretores, professores, pais e alunos e, para além dos riscos, partilham informações de contexto e sugestões de ação, adaptadas a cada um dos grupos.

Aos diretores de escolas pede-se que definam uma posição clara sobre o uso de dispositivos digitais nas suas instituições. Que invistam em políticas de tolerância zero à violência online e ao cyberbullying e na promoção de ações de capacitação digital para os vários intervenientes da comunidade educativa. Solicita-se também aos responsáveis das escolas que adotem medidas no sentido de conseguirem identificar situações de uso excessivo das tecnologias e fazer o acompanhamento mais adequado desses casos.

Para os professores, as recomendações vão no sentido de colaborarem com ações que alertem para o risco do uso excessivo de dispositivos digitais e de adotarem estratégias pedagógicas de equilíbrio, entre a utilização de recursos digitais e não digitais. Também aos professores é pedida uma postura proativa contra o cyberbullying.

O folheto direcionado aos alunos alinha recomendações para o uso dos dispositivos digitais, tanto em relação ao tempo gasto dessa forma, como no que toca aos conteúdos visualizados e ao sentido crítico que é necessário desenvolver, para interpretar a veracidade, ou não, desses conteúdos. São dadas algumas pistas sobre como pode isso ser feito, como aprender a identificar fake news ou a importância de consultar sites credíveis.

Pede-se ainda aos alunos que assumam um compromisso, em forma de meta, para melhorarem o seu bem-estar digital e partilham-se contactos, para quem possa precisar de ajuda. Todos os documentos focam os riscos e consequências da exposição excessiva a dispositivos digitais, partilham dados estatísticos relevantes sobre o fenómeno e abordam as suas implicações.

Aos pais pede-se um olhar atento e vigilante sobre o tempo que os filhos passam online, tolerância zero à violência online. Partilham-se números e expõem-se riscos, para os quais os pais devem ficar alerta e procurar apoio especializado, se for o caso.

Recorde-se que no início do ano letivo, o ministério da Educação, Ciência e Inovação recomendou a proibição de telemóveis nas escolas do 1º e 2º ciclos, bem como a definição de regras de utilização desses equipamentos nas instituições do 3º ciclo e de ensino secundário.

Fonte: Tek Sapo por indicação de Livresco