Dislexia: “Para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança"

A Associação Portuguesa de Dislexia vai propor ao MEC a aplicação de um instrumento de avaliação precoce do distúrbio em crianças em idade pré-escolar. 

Palavras sem acentos, sem cedilhas, sem traços nos te. Trocas de os por us, de es por is, de s por z, cedilhas por dois ss. Palavras incompletas. Elementos de frase que não concordam em género, número ou verbo. Estes são alguns dos indicadores de dislexia visíveis numa criança nos primeiros anos de escolaridade. Mostram um desnivelamento de certas pré-competências que precisa de ser compensado durante o percurso educativo. 

Mas não é preciso esperar pela aprendizagem da leitura e a escrita para diagnosticar este distúrbio. A Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX) e uma equipa educativa de um agrupamento de escolas de Viseu, constituída por uma terapeuta da fala, psicóloga, professor e educador especializados, criaram um conjunto de provas que permitem mostrar quais as pré-competências não desenvolvidas em crianças com cinco anos. Helena Serra, presidente da DISLEX e coordenadora deste grupo, pretende sensibilizar o Ministério da Educação e Ciência (MEC) para a necessidade de aplicar este instrumento de avaliação de forma obrigatória no ensino pré-escolar.

O pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são os períodos ideias para começar a trabalhar o cérebro disléxico. "Mas para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança e diagnosticar que áreas cerebrais concretamente não estão a responder àquilo que é esperado naquela idade", explica Helena Serra. A partir daí é necessário traçar o perfil de desenvolvimento do aluno. E avançar com "técnicas próprias" para trabalhar o conjunto de pré-competências que estão desniveladas e no futuro vão gerar problemas na leitura e na escrita. "O treino vai minorar essa desvantagem até se alcançar um grau satisfatório de resposta de modo a que as pré-competências fiquem mais ágeis no seu funcionamento, pela exigência do seu processamento". 

Compreender as dificuldades

Existem variados exercícios para trabalhar a dislexia, considera Helena Serra, ela própria autora de alguns. Faltava apenas um instrumento para avaliar especificamente quais as áreas problemáticas. Pelo menos até ao momento em que decidiu reunir uma equipa de profissionais e criar um. Trata-se de um conjunto de provas que vão pôr a criança em situações de desempenho: em linguagem compreensiva e expressiva, em fonologia, no que toca à lateralidade (direita/esquerda), a noções de espaço e do tempo, também de discriminação de memória auditiva e visual e motricidade fina. 

Aspetos que, segundo Helena Serra, "estão absolutamente interligados e são o alicerce de uma boa entrada na leitura e na escrita e que devem estar a um nível pronto de desempenho da tarefa". Até porque, continua, "o primeiro ano de escola vai apelar a simbolizações em cima de simbolizações a qualquer criança". Cada letra tem um som e um grafismo e essa associação grafema-fonema no cérebro de um disléxico pode estar muitas vezes posta em perigo. No entanto, a bem da aprendizagem, "essas pré-competências têm de estar à boca de cena", esclarece a investigadora.

Através das provas de avaliação, que se encontram em fase de pré-teste, mesmo sem formação em dislexia, "o educador consegue entrar na compreensão das dificuldades do aluno", garante Helena Serra. E, assim, perceber se as noções de direita e esquerda ainda estão confusas. Ou mesmo se o aluno memoriza ou não de forma sequencial as palavras propostas. Se as respostas nas provas forem desadequadas dá-se o sinal de alerta. Depois é preciso intervir, diz Helena Serra.

"O educador fica logo com o perfil do aluno e em tempo útil, como o trabalho no pré-escolar é mais flexível, tem toda a possibilidade de trabalhar mais intensivamente as áreas da criança onde detetou o desnivelamento." Caso contrário, corre o risco de ir para o 1.º ciclo sem a segurança desejada. Por isso, "é preciso agir precocemente para prevenir os erros maiores de leitura e de escrita e as dificuldades de grande monta".

Helena Serra acredita na validade da aplicação do instrumento que descreve como sendo de "utilização simples e carácter pedagógico". Por isso, a equipa responsável pelo projeto solicitou já uma reunião de trabalho com o MEC para o apresentar. O objetivo: discutir vários aspetos sobre dislexia, incluindo a prevenção dos problemas de leitura e escrita, mas também convencer o Ministério a tornar obrigatória a utilização do instrumento "avaliativo e preventivo" que criaram. "A nossa ideia é aplicar as provas a toda e qualquer criança e não apenas à que está a sugerir ter problemas, porque ficava aí um critério falacioso e subjetivo e isso não pode ser." 

Assim, a sugestão a levar ao Ministério passa por disponibilizar centralmente estas provas científicas e exigir do agrupamento a sua aplicação no terreno. Se forem aplicadas em janeiro ou fevereiro do ano letivo em que a criança está a frequentar o pré-escolar, sobra tempo, afirma Helena Serra, para trabalhar as pré-competências necessárias até à sua saída para o 1.º ano. Nesses meses, "virão ao de cima as áreas que estão com baixo desempenho e o educador pode direcionar para elas o trabalho utilizando várias estratégias", além disso, "como tem uma organização flexível na sala até pode pôr a turma toda a fazer exercícios e atividades lúdicas, desenvolvendo estratégias que vão beneficiar não só essas crianças específicas mas todas as outras", assegura. 

Sobre os materiais existentes, a presidente da DISLEX afirma que a associação vai fazer uma recolha de algumas estratégias para futura publicação: "Há muita coisa avulsa, vários cadernos que trabalham a lateralidade, etc., mas queremos evitar aquele sentimento de que as orientações estão todas dispersas." Caberá depois ao educador decidir qual dos instrumentos a adotar: "O importante é que saiba que determinado problema se trata com determinada estratégia e materiais daquele tipo." 

Minimizar falhas

A grande discussão proporcionada pelas alterações do MEC à realização dos exames nacionais pelas crianças disléxicas significa para Helena Serra uma oportunidade para "arrumar a casa". Na audiência que espera vir a ter no Ministério, a DISLEX vai ainda propor um conjunto de medidas para minimizar as falhas detetadas e preparar melhor a atuação no futuro. Até porque a necessidade de atuar na prevenção não exclui, segundo Helena Serra, "a urgência de resolver a questão dos alunos que não tendo passado por estes enriquecimentos, estão no terreno a precisar que façam alguma coisa com eles". Acresce que a avaliação preventiva, sugerida aos cinco anos, pode ainda ser feita no 2.º ano de escolaridade. "Vamos admitir que o 1.º ano é de adaptação àquele novo espaço e no 2.º ano se persistirem as tais dificuldades é preciso intervir!" Nesse caso, explica Helena Serra, "as provas são um bocado diferentes, seguindo um modelo equivalente ao usado no pré-escolar, mas incluindo um nível de competências já iniciadas em leitura e escrita". 

Considerando o clima de contenção financeira, Helena Serra insiste que não vai pedir ao Ministro para criar nada de novo: "Vamos sugerir o direcionamento do que existe". Antecipando uma resposta negativa, pela falta de professores especializados, a presidente da DISLEX preparou dois modelos de suporte à proposta que levará à Rua 5 de Outubro: "Ou entra mais alguma unidade com especialização nos agrupamentos, em função do número de alunos, que fica para estes casos de dislexia e assume no terreno o que precisa de trabalhar com eles. Ou aproveita-se a unidade de professores de apoio educativo - que é uma estrutura disponível para qualquer criança - e dá-se-lhes uma formação de 50 horas para saberem como se trabalha um cérebro de um disléxico." 

E assim se resolve a questão: "Se estes professores dos apoios que tiveram esta formação, em vez de estarem com os alunos disléxicos a fazer o mesmo que o professor não especialista faz na sala de aula, ficam ensinados a usar estratégias específicas, exercícios que vão elevar as competências desses alunos para um nível aceitável". E para que não restem dúvidas sobre as suas intenções, a presidente da DISLEX esclarece: "Não precisa de ser a associação a formar estes professores, embora já o tenhamos feito por todo o país, pode ser o Ministério a definir os autores, os instrumentos e a contratualizar isso com escolas superiores de educação."

In: Educare

Meio milhão de alunos a menos

Na última década, as escolas perderam quase meio milhão de alunos, entre o Pré-escolar e o Ensino Básico e Secundário. A diferença entre o número de alunos nos anos letivos 2002/03 (1 807 522) e 2011/12 (1 321 174) é de 486 348, o que representa uma redução de 26,9 por cento. Esta realidade não deve ser dissociada do decréscimo de nascimentos no País. 

A diminuição do número de alunos, sobretudo o decréscimo de 13,4% verificado nos últimos três anos, é um dos argumentos do Ministério da Educação para justificar o elevado número de professores sem turma atribuída nas escolas. Este ano letivo arranca com quase seis mil professores efetivos em concurso de mobilidade (5733), mais 2254 que em 2011.

Dos 13 306 professores que integravam inicialmente a lista de mobilidade, 1684 pediram destacamento por condições específicas e 1235 para outras funções.

A tutela reconhece que "as necessidades de docentes sempre apresentaram flutuações e que não podem ser ignoradas questões demográficas". Acrescenta que foi entendido que "um professor de carreira tem componente letiva apenas a partir de um mínimo de seis tempos" e refere que foi exigido às escolas que indicassem antecipadamente quantos efetivos tinham sem componente letiva. Assim, o número de docentes sem horário "inclui professores que, com critérios anteriores, não estariam no concurso. 

In: CM online

Jovem que só tem uma mão é pianista de sucesso

Disseram-lhe que nunca seria bem sucedido e que estava apenas a desperdiçar o tempo dos professores. Mas Nicholas McCarthy viria a tornar-se o primeiro pianista só com uma mão a graduar-se no Royal College of Music, em Londres, no Reino Unido.

Nicholas McCarthy, de 23 anos, nasceu sem a mão direita, mas tal não o impediu de tornar-se um pianista de sucesso. Ainda em criança, o britânico aprendeu sozinho a tocar num piano elétrico, começando a ter lições apenas aos 14 anos.

Profissionalmente, a carreira que o jovem ambicionava era a de chefe de cozinha, mas uma sonata para piano de Beethoven tocada por um amigo deixou-o "estupefacto". Segundo o que contou à BBC, foi aí que o jovem decidiu que queria ser pianista.

Na altura em que começou a procurar uma escola para jovens pianistas, foi-lhe recusada uma audição, justificada pelo professor principal como sendo uma perda de tempo para ele e para os outros. Para o professor, o facto do jovem ter só uma mão iria ser sempre um contratempo, que faria com que este nunca tivesse sucesso.

Para McCarthy, ser pianista "era tudo o que queria fazer", por isso o episódio deixou-o destroçado, mas não lhe tirou a força de vontade. "Podia sentir que iria ser como subir uma ladeira, mas tornou-me mais determinado. Sou bastante teimoso", disse o jovem à BBC.

Aos 17 anos entrou na famosa escola de música Guildhall, em Londres, ganhando o prémio de piano anual. Depois seguiu para o Royal College of Music, também na capital inglesa, de onde saiu como o primeiro pianista só com uma mão a graduar-se naquela instituição.

"Ele tem sido uma grande inspiração para muitos dos seus colegas, mostrando o que é possível conseguir quando se tem uma incapacidade", contou a professora de piano, Vanessa Latarche.

A professora acrescentou que o jovem foi "incrivelmente empreendedor" em ultrapassar grandes desafios, como o de desenvolver energia para fazer recitais de 50 minutos só com uma mão. McCarthy toca peças escritas para a mão esquerda, sem as alterar.

A primeira paraorquestra britânica

O jovem faz parte da primeira orquestra britânica composta por músicos com incapacidades, a paraorquestra, que tocou para os atletas paraolímpicos aquando da chegada a Londres para as Paraolimpíadas. Assim que se juntou ao grupo, alguns músicos parcialmente cegos não conseguiam acreditar que o pianista tocava só uma mão, o que o jovem considerou ser "um grande elogio".

McCarthy disse também pensar que muita gente o vai ver tocar só por curiosidade. "Para muitos, a primeira reação é de espanto, o fator "uau". Houve algumas pessoas que pensaram que eu tocava com uma música de apoio, mas sou só eu e a minha mão esquerda".

A determinação, a confiança e a crença de que nenhuma tarefa é impossível foram conceitos instigados pelos pais do jovem, que sempre o deixaram fazer coisas que os outros diziam que ele não conseguiria. McCarthy foi um dos primeiros entre os seus colegas a aprender a andar de bicicleta, adaptada para ser usada com a mão esquerda.

"Podes permitir que a sociedade te defina pela tua cor, raça, crença ou incapacidade, mas se decidires não ser definido por isso, o mundo inteiro torna-se a tua concha", declarou o pai do jovem.

In: JN online

Acessibilidades: alterações legislativas

Foi publicada a Lei n.º 32/2012 que procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 307/2009, de 23 de outubro, definidor do regime jurídico da reabilitação urbana, e à 54.ª alteração ao Código Civil, aprovando medidas destinadas a agilizar e a dinamizar a reabilitação urbana.

De referir a alteração ao Código Civil, relativamente ao regime de Propriedade Horizontal, nomeadamente, a faculdade, atribuída aos condóminos que no respetivo agregado familiar tenham uma pessoa com mobilidade condicionada, de poderem, mediante prévia comunicação ao administrador e observando as normas técnicas de acessibilidade previstas em legislação específica, efetuar as seguintes inovações:

a) Colocação de rampas de acesso;

b) Colocação de plataformas elevatórias, quando não exista ascensor com porta e cabina de dimensões que permitam a sua utilização por uma pessoa em cadeira de rodas.

De referir que estas alterações entram em vigor no dia 13 de setembro de 2012.

Fonte: INR

O cérebro do adolescente

"Para lá de não ser nenhum poço de virtudes (nem charco, quanto mais poço) tenho de confessar que sou feiota. Para já, sou alta de mais para os meus 14 anos, o que faz, por um lado, que a malta toda lá da escola comece com aquelas graças parvas, "então como está o tempo lá em cima?", "quando chegares cá baixo fecha o para-quedas", coisas assim, vocês sabem; e, por outro lado, faz com que de cada vez que a minha mãe ou o meu pai (que nisto, benza-os Deus!, são iguaizinhos) me apresentam a qualquer desconhecido lá das relações deles, avancem logo com a frase "por este andar não sei onde é que ela vai parar". 

Alice Vieira. Úrsula, a maior. Edições Caminho.

A margem de tolerância dos adultos face ao comportamento dos adolescentes nem sempre é muito ampla. A expressão "és tão grandinho pelo que deverias ter mais juízo" deixa claro que se esperaria mais de quem fisicamente até já parece um adulto. O bom desenvolvimento físico oculta a revolução interna e as limitações que esta de certa forma impõe! Não são só as hormonas que, como frequentemente se diz, "andam aos pulos"; é também o cérebro do adolescente que, estando em desenvolvimento, justifica determinados comportamentos. 

O autodomínio, o planeamento e a resistência às tentações dependem do amadurecimento do córtex frontal, que no adolescente ainda está em franco desenvolvimento. Não será por isso de admirar que os adolescentes apresentem alguns comportamentos marcados por grande impulsividade, dificuldade de planeamento e uma grande tendência para fazerem o que não devem. Sabemos que não são unicamente os adolescentes que apresentam estas fragilidades, pois estas podem ser apontadas a muitos adultos.

As alterações de humor, a agressividade e o comportamento social são também impelidos por outros aspetos do desenvolvimento cerebral, mais concretamente o aumento do tamanho e da atividade da amígdala, parte do cérebro que processa emoções fortes, positivas e negativas. As primeiras alterações no cérebro adolescente levam ao aumento do seu interesse pelos estímulos e contactos sociais, ao passo que os sistemas autorreguladores continuam a amadurecer até ao final da adolescência.

E que dizer do sono do adolescente e da sua teimosia em não querer ir dormir?! Na verdade, também a este nível há um responsável que vem alterar o ritmo circadiano (período de aproximadamente um dia (24 horas) sobre o qual se baseia todo o ciclo biológico do corpo humano e de qualquer outro ser vivo, influenciado pela luz solar), a chamada melatonina. Esta hormona, que ajuda a desencadear a chegada do sono, quando chega a adolescência apresenta níveis decrescentes, prosseguindo a tendência já iniciada na infância. Há países onde o conhecimento deste facto, cientificamente comprovado, levou a que o início do período de aulas, nesta faixa etária, fosse adiado para mais tarde, para que os adolescentes estivessem mais despertos e com uma maior capacidade de atenção/concentração. Não nos podemos esquecer de que a privação de sono tem graves consequências, tais como: reduzido desempenho mental, mau humor, menos saúde e aumento de peso.

Que conclusões tirar de tudo isto? Que teremos de ser mais tolerantes, porque afinal eles até têm desculpa para alguns comportamentos menos ajustados? Tolerantes e compreensivos diria que sim, permissivos, nunca! O nosso afeto, combinado com a nossa firmeza e supervisão constantes, continuam a ser indispensável, pois, apesar de "grandinhos", eles ainda não são adultos!

Bibliografia

"Bem-Vindo ao cérebro do seu filho. Como a mente se desenvolve da conceção à universidade". Dra. Sandra AAmodt e Dr. Sam Wang. Editora Pergaminho.

Adriana Campos

In: Educare

"Autismo", quando a família é um filme de terror

Sem ter como objetivo publicitar comercialmente o livro, pelo facto de ainda não o ter lido,  faço-lhe uma referência devido à temática abordada. Quanto à crítica, boa ou má, fica ao critério de cada um, podendo, naturalmente, ser partilhada neste espaço.

Por dentro do terror de uma família onde nasce uma criança autista, Valério Romão traz-nos o seu primeiro romance (editora Abysmo) e a possibilidade de com ele construirmos um pensamento politicamente incorrecto sobre esta doença e sobre as relações de amor e a fragilidade dos laços que nos unem uns aos outros.

Uma primeira obra ímpar, um documento autobiográfico que se faz fição e nos deixa o estômago embrulhado pela dureza do drama que lhe serve de base, que nunca cede ao sentimentalismo barato e revela a fortíssima a capacidade narrativa do seu autor.

"Autismo" é o primeiro tomo de uma trilogia intitulada "Parentalidades Falhadas".

In: DN online

Dislexia é uma perturbação comum nas crianças

Uma em cada 25 crianças sofre de dislexia. Esta é uma das perturbações mais comuns na infância. A dislexia provoca dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

Para aceder à notícia em vídeo, aqui.

Criar salas de aula inclusivas e amigas da aprendizagem

Hoje partilho o manual "Criar salas de aula inclusivas e amigas da aprendizagem". Como refere antes do índice, trata-se de um manual de apoio que irá ajudá-lo a compreender como o conceito de aprendizagem se tem vindo a alterar ao longo dos tempos em grande parte como resultado das aulas se centraram mais nas crianças. Irá também fornecer-lhe as ferramentas e ideias para lidar com crianças de diferentes origens e com diferentes capacidades que frequentam a sua aula, assim como pode tornar a aprendizagem significativa para todos.

O manual encontra-se disponível no site Rede Inclusão, onde se pode aceder a outros materiais, interessantes e importantes, e a informação relacionada com a problemática da Inclusão, sobretudo na área dos Recursos.

Para aceder ao manual, clicar em "Criar salas de aula inclusivas e amigas da aprendizagem".

Regime de organização e funcionamento dos cursos científico-humanísticos e os professores de educação especial

Foi publicada a Portaria n.º 243/2012 que define o regime de organização e funcionamento dos cursos científico-humanísticos de Ciências e Tecnologias, de Ciências Socioeconómicas, de Línguas e Humanidades e de Artes Visuais, ministrados em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, e estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação e certificação dos alunos.

O diploma contém algumas referências aos alunos com necessidades educativas especiais.

Os candidatos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, devidamente comprovadas, prestam em cada curso as provas de exame previstas para os restantes examinandos, podendo, no entanto, beneficiar de condições especiais de avaliação, ao abrigo da legislação em vigor (cf. art. 14º).

As classificações no final dos 1.º, 2.º e 3.º períodos são registadas em pauta, bem como nos restantes documentos previstos para esse efeito, os quais não devem mencionar, caso existam alunos com necessidades educativas especiais, a natureza das mesmas (cf. n.º 1 do art. 20º).

O diploma especifica, ainda, que, para efeitos de avaliação dos alunos, o conselho de turma é constituído por todos os professores da turma, sendo seu presidente o diretor de turma, e o secretário nomeado pelo órgão de gestão e administração do estabelecimento de ensino. Nos conselhos de turma podem ainda intervir, sem direito a voto, os serviços com competência em matéria de apoio socioeducativo e serviços ou entidades cuja contribuição o conselho pedagógico considere conveniente (cf. n.º 1 e 2 do art. 19º). 

Este último ponto do articulado pode levantar dúvidas quanto à natureza da participação do professor de educação especial no conselho de turma. Este tema já foi abordado anteriormente (Estatuto do docente de educação especial no conselho de turma) e é interessante verificar as reações dos colegas que ilustram a diversidade de situações e experiências vividas nos agrupamentos.

As dúvidas podem surgir relativamente a duas questões: os professores de educação especial são considerados professores da turma? A educação especial integra os serviços de apoio socioeducativo?

Começando pela segunda questão, de acordo com o Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei 137/2012, de 2 de julho, as áreas de apoios socieducativos integram-se nos serviços técnico-pedagógicos, a par da orientação vocacional e da biblioteca. Inclusivamente, estes serviços podem ser objeto de contratos de autonomia (cf. n.º 4 e 6 do art. 46º).

A educação especial constitui uma modalidade de educação regendo-se por disposições especiais (cf. art. 19º da Lei de Bases do Sistema Educativo). De facto, para além da existência do Decreto-Lei n.º 3/2008, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, todos os restantes diplomas educativos salvaguardam e adaptam o seu conteúdo aos alunos com necessidades educativas especiais. Neste sentido, a educação especial não integra os serviços técnico-pedagógicos referidos anteriormente, à semelhança dos apoios socioeducativos, mas as estruturas de coordenação e supervisão pedagógica. Os docentes de educação especial pertencem à classe dos professores e possuem carga letiva específica, de acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008.

Relativamente à questão inicial, os professores de educação especial colaboram na elaboração, aplicação e avaliação do Programa Educativo Individual (PEI) de cada aluno com necessidades educativas especiais. 

Relativamente aos alunos com a medida de currículo específico individual (CEI), algumas das áreas curriculares que não fazem parte da estrutura curricular comum são desenvolvidas e avaliadas pelo professor de educação especial. Neste sentido, o normativo citado inicialmente refere que a avaliação sumativa interna é da responsabilidade conjunta e exclusiva dos professores que compõem o conselho de turma, sob critérios aprovados pelo conselho pedagógico e que a classificação a atribuir a cada aluno é proposta pelo professor de cada disciplina. No entanto, a decisão quanto à classificação final a atribuir a cada aluno é da competência do conselho de turma que, para o efeito, aprecia a proposta apresentada por cada professor, as informações que a suportam e a situação global do aluno (cf. n.º 2 a 4 do art.º 10º). Neste caso, os professores de educação especial propõem a avaliação que será ratificada pelo conselho de turma. Na eventualidade de os professores de educação especial não integrarem os conselhos de turma de avaliação, de acordo com o n.º 1 do art.º 19º, coloca-se a questão de quem e como se processa avaliação dos alunos com CEI!

Apesar de, para muitos, poder ser uma questão menor e pacífica quanto à interpretação, as práticas das escolas são muito diversas, ficando ao sabor de diretores, coordenadores de diretores de turma... Poderia apresentar mais argumentos, designadamente a análise da situação no ensino básico, onde esta questão se encontra mais especificada e clarificada, e de outros normativos. No entanto, penso que este pequeno texto pode contribuir para homogeneizar procedimentos e para o reconhecimento e a dignificação do papel dos professores de educação especial!

Alunos que fazem mais exercício físico têm melhores resultados escolares

Os alunos que fazem exercício físico têm melhores resultados escolares, conclui uma investigação junto de três mil alunos realizada, ao longo de cinco anos, por uma equipa de investigadores da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Técnica de Lisboa (FMH/UTL). 

Os jovens com aptidão cardio-respiratória saudável tiveram um maior somatório das classificações a Português, Matemática, Ciências e Inglês.

Luís Sardinha, diretor do Laboratório Exercício e Saúde, da FMH, afirma que existe "a tendência para sobrevalorizar a parte biológica" dos benefícios do exercício físico. E este estudo também os comprova, evidenciando, por exemplo, que "os alunos insuficientemente ativos", ou seja, que não cumprem as recomendações de atividade física diária (pelo menos 60 minutos por dia de atividade física moderada e vigorosa), têm maior probabilidade de serem pré-obesos ou obesos, que os miúdos cuja aptidão cardio-respiratória é saudável, decorrente do exercício, têm mais massa óssea, e os que não a têm tendem a ter uma saúde vascular pior.

Mas, para o coordenador do estudo, o resultado mais inovador desta investigação - feita em parceria com o Ministério da Educação e Ciência (MEC) e a autarquia de Oeiras - é o demonstrar que o aumento da atividade física tem reflexos "na parte psicológica, uma dimensão que tem sido menos estudada", nota. "Face à dimensão da amostra", o investigador admite que os resultados possam ser extrapolados para a população escolar.

O chamado Programa Pessoa, co-financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), estudou durante cinco anos (começou em 2007) três mil alunos de 13 escolas do concelho de Oeiras, usando desde acelerómetros, instrumentos que os alunos usavam na cintura para medir os seus tempos sedentários e activos; ecografias para medir a espessura das camadas da artéria carótida; cronómetros para medir a performance cardio-respiratória dentro de um determinado circuito com cadência progressiva.

O que se concluiu é que os alunos do 3.º ciclo com aptidão cardio-respiratória saudável têm melhores classificações a Matemática e a Língua Portuguesa e que, no geral, os alunos com aptidão cardio-respiratória saudável têm um maior somatório das classificações a Português, Matemática, Ciências e Inglês. Ou seja, o exercício físico tem efeito positivo no aproveitamento escolar, uma conclusão que estava sobretudo estudada em idades mais novas, nota.

"Esta linha de investigação vem demonstrar a importância do jogo e actividade física informal e organizada para todas as crianças em contexto escolar", defende Carlos Neto, presidente da FMH/UTL.

Mais auto-estima

A explicação para este efeito foi já estudada noutras investigações: "o exercício promove a formação de novos neurónios e uma maior interação entre neurónios, que, por sua vez, promovem maior sensibilidade e desenvolvimento cognitivo".

Mas não só. É sabido que a adolescência é uma idade turbulenta, tendencialmente acompanhada pela diminuição de indicadores ligados à qualidade de vida, refere o investigador. O que este estudo também permitiu concluir é que, aumentando a actividade física, cerca de uma média de duas horas por semana, melhoraram indicadores como "a auto-estima, afectos positivos, competência, autonomia, relacionamentos positivos e boas motivações". Pelo contrário, constata-se que os rapazes e as raparigas que fizeram menos exercício desceram nestes indicadores.

Além da produção de resultados estatísticos, o Programa Pessoa esteve no terreno para tentar mudar comportamentos em termos de exercício físico e nutrição, dando ações de formação a professores das várias disciplinas, e produzindo quatro manuais. Nos alunos que revelam maior apetência para a prática desportiva, "um dos objetivos do programa foi criar uma porta de entrada à maior participação desportiva".

Luís Sardinha afirma que "nos jovens há uma luta muito grande entre comportamentos sedentários, associados às tecnologias, e exercício físico" e, defende Sardinha, nesta faixa etária, "temos que mudar o discurso". "Nos jovens, a mensagem assente nos benefícios que o exercício traz à saúde não é eficaz", diz, "estão numa idade em que pensam que são super-homens e não têm capacidade para se colocarem na linha de vida aos 40 anos". O investigador sabe que apelar a estes jovens não tem o efeito desejado.O investigador sublinha que o que é importante é que os jovens "identifiquem o retorno que o exercício lhes traz com situações do dia-a-dia: têm de perceber que [se fizerem exercício] dormem melhor, interagem com mais confiança com o namorado ou a namorada, podem ter melhores notas, relacionam-se mais positivamente com os colegas e os pais".

Se o exercício físico se revela tão importante para os alunos, como é que Carlos Neto comenta a redução da carga horária da Educação Física e a nota da disciplina no final do secundário deixar de contar para todos os alunos? "Um corpo sedentário a par de um currículo escolar apenas centrado nas aprendizagens socialmente úteis (corpos sentados) será um caminho problemático no aumento do "analfabetismo e iliteracia motora" dos cidadãos", responde, acrescentando que "as posições assumidas pelo MEC [são] paradoxais e incompreensíveis".

O ideal seria que, ao terminarem o 12.º ano, estes alunos fossem "consumidores educados do exercício físico", isto porque "está identificado que este é o período de maior abandono da actividade física, por ser uma altura que os jovens adultos adoptam novas rotinas, quer arranjando emprego ou indo para a universidade. Este é um período crítico para o reconhecimento do valor do exercício físico", conclui Sardinha.

O Ministério da Educação e Ciência rejeita que exista uma redução efetiva das horas da disciplina, lembrando que cabe às escolas tomar essa decisão. Quanto ao secundário, a nota contará apenas para os estudantes que queiram. Portanto, "não existe assim qualquer desvalorização da disciplina", informa. 

Dormir nove horas

Os alunos que dormem menos de oito horas por noite têm maior risco de serem pré-obesos ou obesos, conclui o estudo, confirmando assim uma relação já identificada em estudos anteriores. O tempo ideal de sono nas idades estudadas (dos 13 aos 15 anos) é de mais de nove horas, diz o coordenador do Programa Pessoa, Luís Sardinha. 

"Os miúdos que dormem menos têm um Índice de Massa Corporal superior. Dormir oito ou mais horas por noite reflecte-se também num maior aproveitamento académico", aponta. Os alunos que dormiam um mínimo de oito horas por noite tiveram melhores classificações a Matemática e Língua Portuguesa, revelam os resultados.

Por Bárbara Wong e Catarina Gomes

In: Público online