Aprender com telemóveis e tablets: Cinco ideias da investigação psicológica para um resultado eficaz

A aprendizagem com dispositivos móveis refere-se, em geral, ao uso de aparelhos electrónicos pessoais (incluindo telefones e tablets) para a aprendizagem em múltiplos contextos e em interacção com os media, professores, pares, peritos ou a comunidade global.1,2 Esta interacção pode ser realizada presencialmente, ou online de forma síncrona ou assíncrona. A investigação científica procura compreender o papel dos dispositivos móveis no processo de aprendizagem e de que modo os factores humanos e de contexto influenciam esse processo.1,3,4,5 Numa altura em que se tornou premente garantir o ensino a distância e que nem sempre os alunos dispõem de um computador para estudar, mais importa compreender os efeitos da aprendizagem móvel, cuja diversidade e versatilidade pode minimizar os constrangimentos materiais que uma parte dos alunos enfrenta. 

Os estudos neste domínio têm incidido maioritariamente na análise da experiência individual no uso das tecnologias, centrando-se em aspectos como a satisfação dos utilizadores ou a usabilidade das ferramentas. Em contrapartida, a exploração dos efeitos cognitivos e educacionais do uso das tecnologias tem sido escassa, sobretudo fora da sala de aula.7 Neste sentido, o conhecimento acumulado pelas teorias psicológicas da aprendizagem torna-se ainda mais importante para a abordagem integrada desta questão, e permite avançar com um conjunto de propostas para potenciar a aprendizagem com dispositivos móveis.1,2

Como promover a aprendizagem com dispositivos móveis?

1) Assegurar o conhecimento e a formação dos alunos para utilizarem os recursos tecnológicos 

Apesar de progressivamente generalizada, a utilização de dispositivos móveis por crianças e adolescentes é dominada por finalidades lúdicas e sociais, em detrimento de finalidades educativas.9 Neste particular, a investigação aponta para a necessidade de verificar a capacidade dos alunos para a utilização produtiva dos recursos tecnológicos (aplicações, plataformas, programas), devendo o professor oferecer apoio específico para o efeito, sempre que necessário.1 Este aspecto é especialmente importante tendo em conta que eventuais dificuldades na utilização das ferramentas acarretam, por si só, uma sobrecarga cognitiva (i.e., um esforço mental acrescido) que prejudica a aprendizagem.8

2) Clarificar expectativas e fomentar a auto-eficácia

Alguns estudos destacam a necessidade de aferir as expectativas dos alunos face à aprendizagem com dispositivos móveis, já que, ao contrário do que por vezes se pensa, os estudantes tendem a preferir ambientes de aprendizagem predominantemente passivos, que remetem para tarefas de baixo envolvimento e autonomia. Por oposição, a aprendizagem em condições de maior autonomia e esforço cognitivo é normalmente acompanhada de uma percepção de insegurança. Importa, por isso, fornecer aos alunos informação inicial sobre as potencialidades e os efeitos esperados do uso dos dispositivos móveis, bem como verificar as respectivas percepções ao longo do tempo. Medidas como estas previnem a diminuição das expectativas de auto-eficácia dos alunos e o possível prejuízo da aprendizagem.6

3) Monitorizar a qualidade da aprendizagem

A avaliação da eficácia da aprendizagem com dispositivos móveis não pode restringir-se à monitorização dos aspectos comportamentais, como a conclusão de tarefas ou o tempo de permanência online. Estas informações não constituem indicadores fiáveis de aprendizagem, uma vez que não garantem o envolvimento e investimento cognitivo nas tarefas escolares.5 Além disso, a investigação aponta para uma tendência de desconhecimento por parte dos alunos de estratégias de estudo autónomo eficazes e para uma utilização inadequada de estratégias comprovadamente eficazes.10 Aliando este aspecto à novidade e escassez da investigação educacional dos dispositivos móveis, é necessário acompanhar o recurso a esta metodologia com medidas objectivas de aferição da qualidade e profundidade da aprendizagem.2,5 Exercícios e estratégias baseados na prática da recuperação, que incentivam os alunos a recuperar e avaliar o conhecimento adquirido, constituem um exemplo disso. Este processo, não só promove a realização académica, como informa o(a) professor(a) sobre os efeitos e eficácia das práticas instrucionais adoptadas.2,5

4) Promover o uso de estratégias de aprendizagem eficazes

A qualidade da aprendizagem está significativamente dependente do tipo de estratégias cognitivas seguidas pelos alunos. Neste sentido, o desenho de actividades e recursos de aprendizagem com dispositivos móveis beneficiará da integração de estratégias com comprovada eficácia na promoção da aprendizagem. A título de exemplo, um estudo4 recente com alunos do ensino secundário, que testou os efeitos de uma aplicação educacional para apoiar a aprendizagem da Língua Inglesa, evidenciou os benefícios da incorporação da prática da recuperação no desenho das tarefas de aprendizagem. Trata-se de uma estratégia do domínio da Psicologia Cognitiva que assenta na consolidação da aprendizagem através do treino de recordação do material aprendido, e que se mostra eficaz em múltiplos conteúdos e níveis de escolaridade.

O desenho generativo constitui outra das estratégias cognitivas que pode contribuir para a aquisição e transferência de conhecimentos através da produção de desenhos a partir da leitura de um texto (narrativo ou científico). A adopção desta estratégia tem-se mostrado útil para promover a conceptualização de conhecimentos abstractos em disciplinas como as ciências naturais.11 Num estudo recente12, com 74 alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade, os princípios do desenho generativo foram incorporados na concepção de uma aplicação para a aprendizagem de matemática com o apoio de dispositivos móveis (no caso, tablets). Os alunos foram aleatoriamente divididos entre um grupo experimental (que aprendeu com apoio da aplicação no tablet) e um grupo de controlo (que aprendeu com apoio de exercícios manuscritos) para a aprendizagem de simetrias, ângulos, áreas e perímetros, tendo sido posteriormente testados. Os resultados da aprendizagem foram globalmente positivos e não evidenciaram diferenças significativas entre os grupos. O que este e outros estudos indicam, até ao momento, é que a aprendizagem com dispositivos móveis pode complementar ou mimetizar algumas das actividades desenvolvidas em sala de aula e que as estratégias cognitivas de aplicação generalizada assumem um papel determinante nos resultados educativos.  

5) Monitorizar e promover as competências metacognitivas

Um último aspecto, central na utilização de dispositivos móveis, refere-se ao papel das capacidades metacognitivas, e em particular à auto-regulação da aprendizagem. A utilização educacional de um dispositivo que serve simultaneamente múltiplos propósitos, frequentemente lúdicos, acarreta desafios acrescidos aos já habitualmente colocados pela utilização da internet. 

É hoje reconhecido, e problematizado, o risco de distracção e de análise superficial da informação durante a utilização das tecnologias digitais.1,4,13 Por este motivo, o recurso a dispositivos móveis deverá ser acompanhado pela promoção de capacidades de auto-regulação. Estas podem ser apoiadas pelas funções e características dos próprios dispositivos e aplicações (que podem incluir ajudas à auto-monitorização comportamental e cognitiva face à tarefa) e/ou monitorizadas e apoiadas pelos/as professores. Em qualquer caso, é possível aferir e promover a adesão a objectivos educacionais individuais e a permanência nas tarefas de aprendizagem. 

Entre outras estratégias, destacam-se:

a promoção da planificação, organização e monitorização da própria aprendizagem (o que pode incluir a realização de registos de progresso, ou a identificação de fontes de distracção e de estratégias comportamentais de resposta à distractibilidade);

a regulação socialmente partilhada, que implica tornar públicos objectivos de aprendizagem e colaborar mutuamente para o alcance dos objectivos individuais e grupais (no caso, de um grupo de colegas ou turma); e, ainda,

a monitorização e informação (feedback) pelo professor da qualidade da interacção do aluno com os conteúdos de aprendizagem online e do desempenho nas actividades propostas. 

Todos estes processos de acompanhamento e informação ao aluno (e à turma) contribuem para a auto-regulação, na medida em que permitem avaliar o progresso pessoal, identificar lacunas, analisar e reflectir acerca dos padrões individuais de actuação e decidir, de forma apoiada, sobre as estratégias a adoptar para uma aprendizagem bem-sucedida.1,14

Em síntese, a investigação disponível ainda não é suficiente para permitir generalizações quanto aos benefícios, limitações e (des)vantagens da aprendizagem com dispositivos móveis. Acresce que a maioria da investigação foca-se na utilização destes dispositivos em sala de aula ou em complemento a ela, sendo ainda mais raros os estudos sobre os efeitos desta metodologia na aprendizagem a distância.4,5,7,12 Neste sentido, o recurso às teorias e princípios psicológicos, com demonstrada validade educativa, constitui um complemento essencial à utilização dos dispositivos móveis. Isto porque, independentemente dos meios, a eficácia pedagógica beneficia da aplicação de estratégias que fomentem a auto-regulação e a eficiência da aprendizagem.1,2,4,5  

CÉLIA OLIVEIRA

Referências

Referência principal

1 Bernacki, M. L., Crompton, H., & Greene, J. A., «Towards convergence of mobile and psychological theories of learning», Contemporary Educational Psychology, 60, 2020.

Referências complementares

2 Bernacki, M. L., Greene, J.A., & Crompton, H., «Mobile technology, learning, and achievement: Advances in understanding and measuring the role of mobile technology in education», Contemporary Educational Psychology, 60, 2020, 101827.

3 Cowen, P., & Butler, R., «Using activity theory to problematize the role of the teacher during mobile learning», SAGE Open, 2013, pp. 1–13.

4 Epp, C. D., & Phirangee, K., «Exploring mobile tool integration: Design activities carefully or students may not learn», Contemporary Educational Psychology, 59, 2019.

5 Mayer, R. E., «Where Is the Learning in Mobile Technologies for Learning?», Contemporary Educational Psychology, 2020, pp. 101824.

6 Deslauriers, L., McCarty, S., Miller, K., Callaghan, & Kestin, G., «Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom», Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 2019, pp. 19251–19257.

7 Crompton, H., Burke, D., Gregory, K. H., «The use of mobile learning in PK-12 education: A systematic review», Computers & Education, 110, 2017, pp. 51-63.

8 Chu, H. C., «Potential negative effects of mobile learning on students' learning achievement and cognitive load – A format assessment perspective», Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 2014, pp. 332-344.

9 Chassiakos, Y. L. R., Radesky, J., Christakis, D., Moreno, M. A., & Cross, C., «Children and adolescents and digital media», Pediatrics, 138(5), 2016, e20162593.

10 Miyatsu, T., Nguyen, K., e McDaniel, M. A, «Five popular study strategies: their pitfalls and optimal implementations», Perspectives on Psychological Science, 13(3), 2018, pp. 390-407.

11 Schmeck, A., Mayer, R. E., Opfermann, M., Pfeiffer, V. & Leutner, D., «Drawing pictures during learning from scientific text: testing the generative drawing effect and the prognostic drawing effect», Contemporary Educational Psychology, 39 (4), 2014, pp. 275-286.

12 Fabian, K., & Topping, K. J., «Putting “mobile” into mathematics: Results of a randomised controlled trial», Contemporary Educational Psychology, 59, 2019, 101783.

13 Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., e Salmerón, L., «Don’t throw away your printed books: a meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension», Educational Research Review, 25, 2018, pp. 23-38.

14 Vanderhoven E., Schellens T., Valcke M., «Changing Unsafe Behaviour on Social Network Sites. Collaborative Learning vs. Individual Reflection», In: Walrave M., Ponnet K., Vanderhoven E., Haers J., Segaert B. (eds), Youth 2.0: Social Media and Adolescence, Springer, Cham, 2016, pp. 211-226.

Fonte: Iniciativa Educação

O papel da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI)

O Ministérios da Educação acabou de lançar o roteiro “Orientações para a Recuperação e Consolidação das Aprendizagens ao Longo do Ano Letivo de 2020/2021” assegurando que se constitui como uma ferramenta de apoio às escolas na planificação do ano letivo 2020/2021. Neste documento, consta uma secção dedicada ao papel da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), de que se dá conta a seguir (pp. 48-49).

A EMAEI poderá ter um papel central na elaboração e aplicação do Plano de Atuação para a recuperação/ consolidação das aprendizagens, fazendo, em articulação com os professores, o acompanhamento, nomeadamente das crianças e jovens em situação de maior vulnerabilidade, a qual foi muitas vezes agravada pela suspensão das atividades letivas presenciais.

Sendo a EMAEI uma estrutura que monitoriza todo o tipo de respostas às necessidades de apoio às aprendizagens, muito para lá das atividades relacionadas com a prestação de apoios especializados ou projetos específicos no âmbito do Centro de Apoio à Aprendizagem, importa que detenha uma compreensão geral de medidas tais como: 

• Monitorização do Apoio Tutorial Específico e Tutorias com caráter preventivo; 
• Apoio no âmbito do Português Língua Não Materna; 
• Gestão das medidas de apoio educativo nos diferentes ciclos e níveis de ensino; 
• Apoio às ações estratégicas de ensino, de acordo com o planeamento curricular definido ao nível do departamento/grupo de recrutamento, com especial incidência na articulação interdisciplinar; 
• Articulação constante com as equipas de Intervenção Precoce na Infância; 
• Análise de situações de necessidade de apoio social específico e acompanhamento aos agregados familiares em maior situação de fragilidade e/ou risco; 
• Coordenação das estratégias de E@D, particularmente junto dos agregados em desvantagem, garantido a alimentação e o acesso a bens essenciais, prevenindo situações de risco e, sempre que não for possível, operacionalizar uma resposta “digital”, garantir o envio e receção de materiais de trabalho e desenvolvimento de aprendizagens (em articulação com as forças de segurança e poder local). 

A EMAEI contribuirá para que o trabalho escolar proporcione aos alunos os meios e as condições necessárias à sua segurança, formação, educação, bem-estar e desenvolvimento integral. 

EQUIPA MULTIDISCIPLINAR DE APOIO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA (EMAEI) ORGANIZAÇÃO DE MEDIDAS DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS Ano Letivo 2020/2021

1. Priorizar o reforço de aprendizagens e proporcionar aos alunos um apoio tão individualizado quanto possível, no sentido de trabalhar, compensatoriamente, as lacunas agravadas pelo período de interrupção das atividades presenciais. 

Assim, propõem-se as seguintes medidas: 

1.1 Trabalho em pequenos grupos, destinado a alunos com fragilidades nas aprendizagens, envolvendo um apoio multidisciplinar, considerando a criação de três tipos de grupos de reforço para cada período letivo: 

a) Línguas – Português e Inglês 

b) Ciências Sociais – História e Geografia 

c) Ciências exatas – Matemática, FQ e Ciências 

Propõem-se antecipar as temáticas a abordar nas aulas (ex.: preparar uma obra que será trabalhada na aula, esquematizar o próximo capítulo de matéria, etc.), pois a evidência científica mostra que a antecipação de conteúdos funciona enquanto apoio essencial/ andaime para a aprendizagem, com forte impacto no aumento da participação dos alunos na atividade da sala de aula ou no reforço do seu autoconceito académico (entre outras variáveis), o que se refletirá no/na sucesso escolar/avaliação do aluno. 

Estes grupos de trabalho dão prioridade aos alunos de grupos mais vulneráveis, criando ambientes de aprendizagem flexíveis, implementando estratégias de reforço à aprendizagem, clarificando as regras e os objetivos do projeto de trabalho a desenvolver ao longo do ano letivo com os alunos e as famílias. 

2. Reforço de tutorias individuais (ou em pequenos grupos até 3 elementos), enquanto medida universal, preventiva, cobrindo os alunos que não se enquadram no Apoio Tutorial Específico (ATE), permitindo o reforço de competências pessoais e sociais. 

3. Reforço e reorientação das atividades de Apoio Educativo no 1.º ciclo. 

3.1 Criação da figura de “codocente móvel”, ou seja, um elemento que possa ser coadjuvante numa determinada disciplina, em diferentes turmas, dando apoio numa ou noutra turma, consoante as necessidades dos grupos-turma e dos docentes, permitindo a criação de ‘grupos de nível’ – ou reforço junto de alunos com maiores lacunas, ou desenvolvimento de projetos paralelos junto de alunos mais autónomos e capazes. 

3.2 Criação do programa de voluntariado, nos diferentes ciclos de ensino, visando o apoio entre pares no que respeita ao programa de mentoria, tenham eles uma vertente de apoio escolar/ académico (ex.: salas de estudo e apoio entre pares; programas de ‘apadrinhamento’), seja no âmbito social (ex.: distribuição de bens alimentares, produtos de higiene, roupas, …). 

Adaptado a partir de um exemplo de um Agrupamento de Escolas

Orientações para a Recuperação e Consolidação das Aprendizagens ao Longo do Ano Letivo de 2020/2021

O roteiro “Orientações para a Recuperação e Consolidação das Aprendizagens ao Longo do Ano Letivo de 2020/2021” constitui-se como uma ferramenta de apoio às escolas na planificação do ano letivo 2020/2021.

O contexto de pandemia que atravessamos obriga-nos a planear um ano letivo marcado pela incerteza, mas informado pela experiência do terceiro período do ano letivo anterior. Todos estamos conscientes de que a pandemia e o confinamento agravaram desigualdades sociais, que já constituíam o maior desafio para o sistema educativo. Sabemos também que houve aprendizagens que não se desenvolveram e alunos que tiveram menos capacidade de acompanhar os seus colegas, sendo que esta crise impacta noutras dimensões críticas para o sucesso escolar: os alunos ficaram mais longe uns dos outros e há mais instabilidade em muitas famílias por via da crise económica.

Por tudo isto, o ano letivo 2020/2021 conviverá com desafios antigos, desafios novos e desafios que não antecipamos ainda.

Propõem-se, deste modo, neste roteiro, várias medidas de apoio e de recuperação das aprendizagens a implementar, em função dos contextos, no próximo ano letivo, em todas as escolas e agrupamentos, numa necessária articulação com as várias comunidades educativas.

Fonte: DGE

O impacto das regras para o novo ano letivo na saúde mental das crianças

Ana Rita Dias, Laura Sanches e Zulima Maciel, psicólogas clínicas, tiveram a iniciativa de publicar, no jornal Público, um artigo sobre “As medidas para o novo ano lectivo e o seu impacto na saúde mental das crianças”. O documento, subscrito por outros profissionais de saúde, como Daniel Sampaio, médico psiquiatra, será, agora, enviado para a Ordem dos Psicólogos, em formato de carta aberta. “Infelizmente, não nos sentimos representados pela nossa Ordem, que não tem vindo a assumir nenhuma posição pública pela promoção da saúde mental das nossas crianças e jovens e que apenas demonstra aceitar, passivamente, tudo o que a Direção-Geral da Saúde (DGS) indica”, explicou Ana Rita Dias, no Facebook.

Segundo a carta dirigida à Ordem dos Psicólogos, os profissionais entendem que as medidas sanitárias a adotar nas escolas, devido à pandemia de covid-19, têm sido tomadas “sem grande consideração pelo bem-estar [das crianças] e sem evidência científica da sua real necessidade”.

O distanciamento

Num documento elaborado pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, em articulação com a DGS, com orientações para as escolas, aconselha-se que as crianças e jovens sejam organizados em grupos/turmas, evitando, sempre que possível, o contacto entre pessoas dos diferentes grupos. Entre outras regras, no interior das salas de aulas, para o pré-escolar, “deve ser maximizado o distanciamento físico entre as crianças, quando estão em mesas”. No ensino básico e secundário, “deve garantir-se o distanciamento físico entre alunos de, pelo menos, um metro”.

O que acontece é que “quando afastamos as crianças e lhes transmitimos a mensagem de que elas precisam de se manter afastadas, estamos a bloquear um instinto natural delas, de procurarem o contacto físico e de se manterem próximas umas das outras”, explicam as psicólogas. “Isto cria-lhes tensão e uma pressão grande, que facilmente se torna num elemento de ansiedade, que sabemos ser tão prejudicial ao seu desenvolvimento e, consequentemente, à sua aprendizagem”, pode ler-se, também, no documento enviado à Ordem.

Os intervalos e os pais

O grupo de profissionais ligados à saúde infantil e juvenil também discorda da orientação que aconselha que os intervalos entre as aulas tenham “a menor duração possível”. “Os intervalos são momentos importantes de socialização e constituem pausas essenciais para uma boa aprendizagem e para potenciar os tempos de atenção/concentração, frisando-se a importância de estes intervalos serem fora da sala de aula”, lê-se na carta aberta.

Outra das orientações que não obtém o apoio dos psicólogos é aquela que impede a entrada dos pais na escola, quando vão deixar ou buscar os filhos. "Para os profissionais em questão, não se trata de um “capricho”. “Uma criança que entra num lugar novo fica sempre num certo estado de alerta, principalmente quando essa entrada implica a separação das suas figuras de apego. A única forma de desactivar esse alerta é o contacto com as figuras de apego. E, enquanto ele não for desativado, a criança não está disponível para novas relações seguras”, explicam, no mesmo documento. A dificuldade no processo de adaptação, frisam os psicólogos, é válida tanto para crianças mais novas como mais velhas, principalmente “depois de tudo o que aconteceu este ano, com um período de afastamento tão prolongado e carregado de tensão por vários motivos”. “Permitir a entrada dos pais na escola é fundamental, para que esta não se torne um mundo completamente estranho e separado da família, em que a criança nunca se sentirá realmente segura”.

O uso de máscaras

O uso de máscaras no interior dos espaços escolares é outra das orientações que não é bem aceite pelos psicólogos. Nomeadamente no que diz respeito à utilização da mesma, pelos adultos, nas creches e jardins-de-infância, por dificultarem o processo de adaptação das crianças, visto ocultarem as expressões faciais. “As expressões faciais são uma parte fundamental da comunicação não-verbal e daquilo que nos faz, ou não, sentir segurança na presença de outra pessoa”, defendem os especialistas. “Sem ver totalmente a cara da pessoa com quem nos relacionamos é bem mais difícil recolher pistas de segurança e, quando nem sequer conhecemos essa pessoa, como irá acontecer na adaptação à escola para muitas crianças, então isso torna-se praticamente impossível”, advertem.

Os psicólogos que redigiram a carta aberta defendem, também, que “segundo vários pediatras europeus, o uso de máscaras em creches, jardins-de-infância, 1º e 2º ciclos, por crianças sem patologia grave subjacente não é necessário, apropriado ou razoável”. E dão, ainda, o exemplo de países como a Suíça ou Dinamarca, que “optaram mesmo por não as tornar obrigatórias para os adultos nas creches e, ainda assim, a Dinamarca não registou um aumento dos casos que fosse associado às escolas, que estão a funcionar desde 15 de abril”.

“Quando nos concentramos apenas na comunicação oral, algo que é forçado pelo uso contínuo de máscaras, estamos a estimular o uso do hemisfério esquerdo, em detrimento do direito, que sabemos estar bastante mais associado a sentimentos de agitação, ansiedade e até de depressão”, alertam, ainda, os especialistas.

Por todos os factores indicados, o grupo que remeteu a carta aberta à Ordem dos Psicólogos sublinha que o stress, na infância, está ligado a uma série de complicações na vida adulta, como a obesidade, a diabetes tipo II, perturbações de ansiedade e depressão e, até, problemas cardiovasculares. Defendem, por isso, que não é necessário aplicar “medidas tão restritivas e limitadoras de um desenvolvimento integral harmonioso e saudável”. E dizem ser “urgente proporcionar às crianças um regresso à escola dentro da maior normalidade possível, reforçando as medidas de higiene das mãos e as atividades ao ar livre, acautelando que as crianças com sintomas da doença fiquem em casa, criando também condições para que os pais possam ficar com elas”.

Fonte: Educare

Concurso de fotografia “A inclusão na diversidade”

Estão abertas, até ao dia 15 de outubro, as candidaturas ao concurso internacional de fotografia “A inclusão na diversidade”, uma iniciativa da Revista digital Plural&Singular.

Os vencedores do concurso serão anunciados no Dia Internacional das Pessoas com Deficiência – 3 de dezembro, com o lançamento da 25.ª edição da revista digital Plural&Singular, e numa cerimónia a realizar na parte da tarde no Centro Português de Fotografia, no Porto, local que acolhe a exposição dos vencedores.

Mais informações através do email geral@pluralesingular.pt ou pelo telefone 913077505. Toda a documentação necessária para concorrer pode ser consultada aqui.

Fonte: INR

Eliminar barreiras, assegurar a inclusão

Os dados que conhecemos indicam que as pessoas com deficiência constituem cerca de 15% da população mundial, sendo que, a esmagadora maioria enfrenta marginalização social, económica e até na área da saúde, com as limitações ainda existentes, ao nível dos serviços públicos. Esta crise que a Covid-19 representa, aumenta, claramente, a ameaça aos seus meios de subsistência e até às suas próprias vidas. Deste modo, uma resposta adequada a esta crise deve ser focada também na inclusão de pessoas com deficiência, de forma a mitigar os efeitos negativos da crise e garantir uma recuperação sustentável.

Sabemos que, as pessoas com deficiência são mais propensas a ter condições de saúde prévias que aumentam o risco de contrair a Covid-19, uma vez que, consoante o seu grau de autonomia, pode ser dificultada a garantia do distanciamento físico adequado; enfrentam obstáculos no acesso a informações relevantes e, nalguns casos, sofrem um agravamento do isolamento social existente, assim como uma maior exposição à violência e ao assédio. Vários estudos indicam que os riscos associados aumentam, sobretudo, no caso de mulheres e idosos com deficiência. Ao mesmo tempo, algumas das medidas de prevenção recomendadas no âmbito da Covid-19 podem criar barreiras para pessoas com deficiência. Torna-se, assim, evidente que é necessário ter uma abordagem global que permita, em simultâneo, proteger as pessoas com deficiência do contágio, assim como os seus empregos e rendimentos.

A comunidade internacional garante a inclusão de pessoas com deficiência através de direitos e quadros de desenvolvimento. Estes compromissos devem ser traduzidos, na prática, com uma inclusão significativa na resposta a esta crise global e Portugal não deve ficar de fora. Recordamos assim, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável que promete não deixar ninguém para trás, e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que incluem, explicitamente, as pessoas com deficiências em metas especificadas. É fundamental lembrar também a Convenção das Nações Unidas para os Direitos das Pessoas com Deficiência que garante os direitos das pessoas com deficiência em todos os contextos e áreas da vida, incluindo situações de crise e emergências humanitárias. Na área laboral, é preciso ter em conta a Declaração Centenária da OIT para o Futuro do Trabalho (2019), que estabelece um quadro claro para uma abordagem mais humana, justa e inclusiva, e um futuro de trabalho produtivo e emprego livremente escolhido, que seja decente para todos. Sublinhando-se, em particular, a necessidade de garantir a igualdade de oportunidades e tratamento para as pessoas com deficiência no mundo do trabalho. Neste campo, consideramos relevante a Convenção n.º 159 e a Recomendação n.º 168 da OIT sobre Reabilitação e Emprego (Pessoas com Deficiência), ambas de 1983, que promovem o desenvolvimento de competências e emprego das pessoas com deficiência. A Convenção exige que os Estados-membros formulem, implementem e revejam, periodicamente, políticas nacionais de reabilitação profissional e emprego de pessoas com deficiência, com base no princípio da igualdade de oportunidades, onde se estabelece o papel fundamental das organizações de trabalhadores e empregadores, os chamados parceiros sociais, onde a UGT, naturalmente, está incluída. Por outro lado, na área da protecção social, a Recomendação n.º 202 da OIT sobre Proteção Social estipula que as prestações por invalidez devem fazer parte de uma proteção social progressivamente alargada e que os cuidados de saúde essenciais devem incluir cuidados específicos necessários para as pessoas com deficiência. E é necessário destacar também a Recomendação n.º 205 da OIT sobre Emprego e Trabalho decente para a Paz e Resiliência, que refere a relevância de responder às necessidades das pessoas com deficiência em situações de crise e conflito.

Sendo assim e concretizando o que atrás referimos, é necessário:

1. Durante as medidas de contenção:

• Garantir medidas que reforcem a capacidade em segurança e saúde no trabalho (SST);
• Assegurar condições de trabalho acessíveis e inclusivas em todos os acordos coletivos de trabalho;
• Garantir proteção social para prestar assistência imediata às pessoas com deficiência através de diferentes tipos de apoios e mecanismos financeiros;
• Manter e desenvolver serviços de apoio para pessoas portadores de deficiência durante o bloqueio e durante toda a crise de saúde.

2. Na resposta socioeconómica:

• Garantir a consulta e participação significativa de pessoas com deficiência em todas as etapas do processo de resposta socioeconómica;
• Garantir que as avaliações rápidas da situação económica incluem as pessoas com deficiência, homens e mulheres, estabelecendo a base para a prestação de contas e respetivos relatórios;
• Criar mecanismos financeiros e alocações de recursos pela resposta inclusiva de pessoas com deficiência, seja através das políticas ativas de emprego, seja na área da formação profissional;
• Garantir que todos os programas e iniciativas para promoção do emprego incluem as pessoas com deficiência e são sensíveis ao género.

3. Na recuperação:

• Garantir que o esforço para uma transição justa para a sustentabilidade ambiental inclui a deficiência;
• Garantir que as novas formas de trabalho sejam acessíveis, também, às pessoas com deficiência;
• Expandir a cobertura e adequação da proteção social às pessoas com deficiência, contribuindo para a universalização da protecção social;
• Garantir que a proteção social facilita a atividade económica e o empoderamento das pessoas com deficiência num mundo do trabalho em mudança;
• Desenvolver ou estabelecer serviços de apoio à deficiência, que possibilitem a formação e o trabalho, envolvendo as estruturas e as normas laborais internacionais.

Concluindo, está ao nosso alcance amenizar os efeitos negativos da crise, eliminar barreiras e, assim, assegurar a inclusão de todos os cidadãos num processo de recuperação sustentável.

Emanuel Boieiro

Fonte: Observador

Como o “bichinho que não se vê” afectou as pessoas com trissomia 21

Terapias e actividades de associações de apoio foram suspensas ou condicionadas numa primeira fase da pandemia. Os desafios de associações e famílias passaram por explicar às pessoas com síndrome de Down o que estava a acontecer, mas também assegurar a transição para casa, imposta pelo confinamento.

Não existem dados oficiais sobre o número de pessoas com síndrome de Down em Portugal. Apesar de não existirem “estatísticas fidedignas”, estima-se que “haja cerca de 8000 a 9000 pessoas com trissomia 21” no país, indica um novo trabalho do pediatra Miguel Palha, outros médicos da rede Diferenças – o centro de desenvolvimento infantil da Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21 – e outros clínicos. Neste documento, estima-se que 42 a 43 pessoas com trissomia 21 tenham (ou tenham tido) covid-19. O valor foi calculado a partir dos dados da Direcção-Geral da Saúde (DGS) de dia 28 de Julho, que davam conta de 50.410 infectados desde o início da pandemia em Portugal.

Relativamente à taxa de letalidade na população portuguesa com síndrome de Down causada pela infecção por SARS-CoV-2, os dados são completamente desconhecidos. A DGS não respondeu às perguntas (...).

Como explicar uma pandemia?

Como se explica a pandemia de covid-19 às pessoas com síndrome de Down? Segundo Miguel Palha e Susana Nogueira, pediatras do neurodesenvolvimento que trabalham há vários anos com pessoas com trissomia 21, não se consegue explicar o conceito de pandemia, mas consegue-se contar o que se passa de uma forma simples. 

“Vamos tentar dizer sempre que há uma doença que se transmite, que passa de pessoa para pessoa e que, por isso, têm de usar máscara e de lavar as mãos”, diz Miguel Palha. Para Susana Nogueira, “curiosamente, não tem sido difícil explicar-lhes” o que se está a passar, ainda que de uma forma geral. “Eles não percebem o contexto da pandemia, obviamente, mas sentem a preocupação dos adultos e a sensação de ameaça”.

As pessoas com síndrome de Down apresentam algum “défice cognitivo”, o que pode reflectir uma “menor capacidade de adopção de medidas de protecção”, indica o documento “Covid-19 e a Trissomia 21”. Mas “o espectro do défice cognitivo é largo”: há “indivíduos com trissomia 21 que têm mais entendimento do que outros”, diz Helena Antunes, presidente da Associação de Portadores de Trissomia 21 do Algarve (Apatris 21).

Há uma percepção não-verbal e uma certa preocupação que os leva a compreender a necessidade de se manterem protegidos, refere Susana Nogueira, coordenadora e responsável da consulta de trissomia 21 do Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital Pediátrico de Coimbra. “Como são menos elásticos em termos de compreensão, procedem de uma forma mais restritiva e absoluta ao usar os equipamentos”, explica.

“Faz-se o paralelismo com outras infecções”, continua a médica. Quando estão doentes, “já estão habituados a lavar mais vezes as mãos, a tossir para o cotovelo e a ter essa higiene respiratória. Às vezes, até é mais difícil para os pais deles, que estão menos treinados”, brinca. 

O uso de máscara e o cumprimento das regras sanitárias não foi um problema, de uma forma geral. Helena Antunes conta que o seu filho, com 26 anos, percebeu que tinha de usar máscara. “Usa e não levanta problemas. Se ele percebe porque é que tem de a usar? Isso já acho que não, mas usa e cumpre as regras”.

Casos conhecidos

Miguel Palha, que é o director clínico do centro Diferenças, conta que apenas teve conhecimento de dois casos de pessoas com trissomia 21 que tiveram covid-19. “Eram novas, tinham 17 e 18 anos. Os sintomas foram muito similares aos da população geral”, conta. “O processo de recuperação foi em casa” e “passou normalmente”.

Já Susana Nogueira diz que não teve “contacto de nenhuma das mães a expor essa situação”. A pediatra do neurodesenvolvimento explica que, por terem estado em confinamento, “em termos de infecções banais respiratórias a situação até melhorou porque tinham menos contactos”.

A presidente da Associação Pais 21 - Down Portugal, Marcelina Souschek, só tem conhecimento de uma rapariga de 14 anos que teve covid-19. “Foi algo ligeiro” e a recuperação também foi feita em casa. “O que a mãe dela me disse é que ela tinha muita tosse, então foram ao médico e ela estava infectada. Eles todos à volta estavam imunes, mais ninguém tinha tido nada”.

Uma das conclusões preliminares de um estudo conduzido pela T21 Research Society, uma organização científica internacional sem fins lucrativos, indica que “as pessoas mais jovens (com menos de 20 anos) não costumam ter uma doença grave”. Este estudo foi desenvolvido numa população com trissomia 21 em vários países.

A mudança na rotina e a transição para casa

A pandemia também veio alterar a rotina das pessoas com síndrome de Down e das suas famílias. As escolas fecharam e as associações de apoio tiveram de suspender as actividades presenciais, que estão agora a retomar.

“O início foi terrível”, conta Alexandra Lopes, presidente da Amar 21 - Associação de Apoio à Trissomia 21. Tem uma filha com trissomia 21 com 17 anos. “Foi difícil para ela conseguir perceber o que se estava a passar porque quando se fica doente é alguém que fica doente, é uma pessoa”. “Então tivemos de recorrer a imagens e explicar que é um bichinho que não se vê, mas que deixa as pessoas muito doentes e que, por isso, ela não podia ir mais à escola”, continua. 

Alexandra Lopes conta que a situação melhorou quando a sua filha percebeu que aquela realidade não era só dela: inicialmente, “o grande problema era ela pensar que era só ela que estava isolada”. “Quando começou as aulas online ficou muito mais leve, por estar em contacto com os colegas, por vê-los do outro lado”.

Com a pandemia, estabeleceram-se novas rotinas. Várias terapias e actividades ocupacionais passaram a ser feitas online. “[Era importante] Não deixarmos tudo parado, porque no fundo foi como ficou – as nossas vidas ficaram em suspenso”, reflecte Alexandra Lopes.

No caso da Amar 21, projectos que iriam começar em Março tiveram de “desacelerar” e acabaram por nascer online. Outras actividades, já desenvolvidas pela associação, foram readaptadas. A Pais 21 também manteve actividades virtualmente, como as aulas do grupo de teatro. “As coisas que pudemos continuar continuámos”, diz Marcelina Souschek.

Na Apatris 21, as actividades passaram igualmente a funcionar online, mas foi “um pouco complicado”, confessa Helena Antunes, “porque é difícil para alguns se concentrarem no computador, até porque as terapias costumam ser de 45 minutos”.

Como explica a médica Susana Nogueira, “crianças mais novas ou crianças com perturbação do desenvolvimento intelectual têm, muitas vezes, tempos de atenção mais curtos. Se no início o computador e o ecrã são novidade, a partir de alguns dias os miúdos já não ligam àquilo, já querem é brincar e não estar ali a fazer uma actividade”. No entanto, conseguiam uma motivação adicional ao verem “os pais a fotografar ou a gravar as tarefas e a mandar às educadoras”, acrescenta.

Resposta “insuficiente” das escolas

Na fase inicial da pandemia, as pessoas com síndrome de Down deixaram de ter alguns apoios. “Por estarem em confinamento, eles não iam às sessões de terapia da fala, de terapia ocupacional, ou não tinham as sessões de intervenção precoce. Embora, por último, começasse a haver forma de eles terem este apoio por videochamada e por tele-contacto”, aponta Susana Nogueira.

“Tudo aquilo que era da parte do Estado ficou congelado”, refere Marcelina Souschek, da Pais 21. A maior parte da intervenção passou então para os pais. “As terapias ficaram suspensas, a não ser as do particular, que conseguiram criar um canal de orientação para pais.”

São várias as dificuldades destacadas pelas associações. “De repente, as famílias tiveram de se adaptar para estarem ali a apoiar os filhos quase que 24 sobre 24 horas. Tiveram de ser pais e quase que professores”. Alexandra Lopes conta que as aulas online da filha só funcionavam se estivesse presente. “Havia a necessidade de uma terceira pessoa”, reitera Marcelina Souschek. 

“Houve grandes problemas, mas aí temos que dividi-los”, continua a presidente da Pais 21, que destaca principalmente a falta de adaptação dos materiais escolares. Neste ponto, a resposta das escolas foi “insuficiente”: “As aulas eram dadas e em casa é que era feita a adaptação – uma coisa que supostamente vem da escola”. E “estamos a falar dos miúdos que tiveram contacto com a escola, em que a escola fez um esforço para continuar”, aponta, “porque há muitos que ficaram sem qualquer ligação à escola este tempo todo”.

A síndrome de Down é um factor de risco? 

Ainda não há evidência científica suficiente, mas pensa-se que as pessoas com trissomia 21 apresentam um maior risco de infecção pelo novo coronavírus. Há também várias patologias que os tornam mais vulneráveis à covid-19. 

O documento “Covid-19 e a Trissomia 21” indica que esta maior vulnerabilidade nas pessoas com síndrome de Down não está apenas no risco de infecção, “mas, também e sobretudo, na gravidade da mesma”.

Segundo Miguel Palha, tal deve-se a uma série de factores. “Por via da presença de um cromossoma 21 adicional em cada uma das células, sabe-se que há um envelhecimento precoce e que a idade é um factor de risco. Sabe-se também que a imunidade é um factor de risco para qualquer infecção. E não esqueçamos que cerca de 50% das pessoas com trissomia 21 tem uma cardiopatia, ou seja, uma disfunção cardíaca estrutural – que foi operada a maior parte das vezes – mas sabemos que está lá e que pode adicionar um risco a isto tudo”, diz.

As pessoas com síndrome de Down apresentam ainda uma prevalência muito aumentada de obesidade (factor de risco para as infecções) e outros problemas de comorbilidade frequente (doenças que coexistem com outras). “Portanto, era de esperar, face àquilo que se conhece, que a população com trissomia 21 fosse uma tempestade perfeita”, salienta Miguel Palha. “Não é a trissomia em si [que é um factor de risco], são as coisas que coexistem no contexto da trissomia”, resume Susana Nogueira.

Com uma amostra de 349 indivíduos, o estudo conduzido pela T21 Research Society mostra que a taxa de letalidade da covid-19 na população com síndrome de Down aumenta de forma significativa a partir dos 40 anos, mais cedo do que na população geral. Além disso, “a taxa de letalidade relativa a sujeitos com trissomia 21 e sem trissomia 21 com idades compreendidas entre os 60 e os 69 anos foram de, respectivamente, 72,7% e de 22,7%”. Por isso, aponta Miguel Palha, “estes dados preliminares vêm demonstrar que as mortalidades são consideravelmente superiores nesta população”.

Quem tem direito à vida

Num cenário de escassez nas unidades de cuidados intensivos, vários pais têm receio que os seus filhos, por terem trissomia 21, sejam preteridos. “Um dos receios é não haver meios suficientes para cuidar deles ou que eles não sejam elegíveis para tratamento”, conta Marcelina Souschek.

Miguel Palha diz que “este cenário” de escassez não se viu “em Portugal, mas surgiu em Itália e em Espanha”. “As pessoas de idade são preteridas em relação aos mais novos, as pessoas com comorbilidade mais grave e com uma esperança de vida menor também são preteridas. E também utilizam o critério da deficiência para fazer essa opção”, revela o médico.

Alexandra Lopes diz que há um “incentivo” ao aborto em caso de trissomia 21. Marcelina Souschek reforça: “Se nós olharmos para interrupções voluntárias da gravidez que são feitas porque o bebé tem trissomia 21, já conseguimos ver que talvez aquela vida não tenha, para as pessoas, o mesmo valor que outra”. “Não é um medo que nós tenhamos agora, mas são coisas em que temos de pensar”, conclui.

Fonte: Público

Governo vai mudar regras dos concursos de professores em 2021

Os concursos de mobilidade interna dos professores vão ter disponíveis apenas os horários completos a partir do ano lectivo 2021/22, antecipa o Ministério da Educação (ME) depois de uma decisão judicial que lhe terá dado razão na forma como foi organizado este procedimento no ano lectivo 2017/18. Na altura, centenas de professores foram colocados longe das suas áreas de residências, o que motivou protestos dos sindicatos e recursos aos tribunais. No concurso para o ano lectivo que começa em Setembro, que já está em curso, não haverá mexidas.

O ME anuncia em comunicado que uma decisão do Tribunal Central Administrativo Sul (TCAS), que terá sido proferida em Abril, lhe deu razão, legitimando “o entendimento já tido no passado quanto à opção de disponibilização, apenas, de horários completos”. Contactada pelo PÚBLICO, a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) garante desconhecer esse acórdão.

Como a decisão do TCAS é posterior ao lançamento do concurso de docentes para o próximo ano lectivo, que foi iniciado em Março, a tutela decidiu manter as regras que têm vigorado nos últimos anos. Ou seja, estarão disponíveis os horários completos e os incompletos. Os resultados desse procedimento devem ser conhecidos nas próximas semanas.

O mesmo já não acontecerá no ano lectivo seguinte, quando forem lançados os concursos para o ano lectivo 2021/22. Em 2021 serão apenas disponibilizados horários completos no concurso de mobilidade interna, avança o ME em comunicado. A tutela entende que o acórdão do TCAS torna “clara a necessidade” de adoptar uma solução “assente numa adequada gestão de recursos humanos docentes e na utilização de dinheiros públicos”.

O concurso da mobilidade interna destina-se aos professores com horários-zero e aos docentes dos Quadro de Zona Pedagógica – que, estando na carreira, podem ser colocados numa das várias escolas existentes na região geográfica a que ficaram afectos. Em 2017, pela primeira vez, o ministério optou por colocar só os horários completos a concurso no procedimento. Algumas centenas de professores queixaram-se, por isso, de terem sido colocados a centenas de quilómetros das suas áreas de residência devido a esta mudança.

O ME alegou depois que o objectivo foi o de “assegurar uma gestão racionalizada dos recursos humanos”. Face às mudanças de regras, houve protestos dos docentes, às portas do ano lectivo seguinte, e os sindicatos avançaram para tribunal para contestar a opção do Governo.

Há dois anos, o Tribunal Administrativo de Círculo de Lisboa decidiu “julgar totalmente improcedentes as pretensões” de quase 200 professores que contestaram judicialmente os resultados do concurso de 2017. O caso chegou também ao Tribunal Constitucional que, em 2018, recusou o pedido do primeiro-ministro para apreciar uma norma aprovada pelo Parlamento que impôs a distribuição de horários completos e incompletos no concurso de mobilidade interna.

No mesmo comunicado, o ME diz que segundo o acórdão do TCAS, as regras aplicadas ao concurso interno antecipado de 2018/2019, decorrentes dessa mesma norma, se restringiam-se apenas àquele concurso em concreto, não tendo efeito nos próximos concursos.

Fonte: Público

Intervenção Precoce na Infância em fase de desconfinamento

A Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP) publicou o documento “Intervenção Precoce na Infância em fase de desconfinamento (Recomendações para psicólogos e outros profissionais)”.

Este documento que resultou do trabalho conjunto entre a ANIP e a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) resulta do Protocolo de Colaboração Institucional estabelecido entre estas duas entidades, com enquadramento na pandemia COVID-19, e visa orientar/aconselhar os profissionais das equipas de intervenção precoce para a nova configuração da sua intervenção.

Fonte: INR