AEOH assegura Educação Especial a alunos em tempo de pandemia

Em tempo de pandemia de Covid-19 em que vigora o ensino à distância, o Agrupamento de Escolas de Oliveira do Hospital (AEOH) continua a assegurar a educação especial a cerca de 150 alunos referenciados.

Uma equipa multidisciplinar atua através dos meios disponíveis para que nenhum aluno fique sem apoio.

Sandra Fidalgo, professora do AEOH é a coordenadora da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva que, esta manhã, no programa “Outras Conversas” da Rádio Boa Nova, destacou o trabalho que já vinha sendo feito antes da pandemia e a necessidade que houve de reforçar a equipa em tempo de COVID-19.

“O acompanhamento continua a ser feito de forma estreita”, garantiu Sandra Fidalgo, informando que pese embora o ensino à distância os diretores de turma mantêm um acompanhamento estreito com os alunos, mesmo aqueles que ainda não têm acesso a computadores e internet. Foram definidos professores tutores – os professores bibliotecários e professores de apoio- que “estão a realizar trabalhos” e a fazer “orientação por várias vias e têm chegado aos alunos”, assim como “os terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e psicólogos”. “Fazem sessões síncronas ou por outra via, para poderem estar juntais e poderem acompanhar os alunos nas suas tarefas”, referiu Sandra Fidalgo.

A equipa, que é vasta, presta apoio a três alunos na Unidade de Multideficiência que foi criada no seio do AEOH, sendo que a um aluno o apoio está a ser feito de forma presencial, porque “não tem retaguarda mínima em casa”. No total, a educação especial chega “a cerca de 150 alunos que beneficiam de medidas específicas”. “Mas uma grande quantidade de alunos também beneficia de outras medidas pontuais”, garantiu a responsável.

Fonte: Rádio Boa Nova por indicação de Livresco

8 maneiras em que o ensino à distância torna difícil a concentração

O encerramento de escolas COVID-19 tem causado agitação e distração a todos os alunos. Alguns habituam-se ao ensino à distância de forma rápida e fácil. Outras demoram mais tempo. No entanto, o ensino à distância em tempos de coronavírus pode ser difícil para as crianças e adolescentes que têm dificuldade em se concentrar.

Aqui estão 8 maneiras pelas quais a aprendizagem em casa pode tornar difícil a concentração.

1. Falta de estrutura

Os dias de escola são planeados do início ao fim. Existem horários e rotinas. E há regras na sala de aula e no exterior. Do jardim-de-infância à 12ª classe, escola significa estrutura.

Aprender em casa significa, muitas vezes, estabelecer a sua própria rotina. A flexibilidade é uma libertação para alguns estudantes. No entanto, crianças e adolescentes que têm dificuldade em se concentrar têm frequentemente melhor desempenho quando sabem exactamente o que esperar e o que é esperado delas.

2. Distrações Externas

Há uma batida à porta. Alguém está a fazer o almoço. As pessoas ou os animais de estimação vêm e vão. Há vistas, cheiros e sons que fazem parte da vida quotidiana em casa e dificultam a concentração no trabalho escolar, quer haja muito ou pouco espaço em casa.

3. Distrações internas

A pandemia tem causado ansiedade e tristeza a muitas pessoas. E estas emoções e preocupações podem ser tão perturbadoras como uma televisão ligada.

Muitas crianças e adolescentes experimentam sentimentos de perda devido à COVID-19. Podem faltar-lhes eventos importantes, como cerimónias e bailes de formatura. Alguns estão a sentir o trauma de membros da família que perdem o emprego, ficam doentes ou até morrem. E, através das redes sociais, estão expostos ao que se passa com os outros.

A capacidade de concentração de todos é afectada pelo sentimento de perda, mas ainda mais nas pessoas que já têm dificuldade em se concentrar e gerir as suas emoções.

4. Menos apoio à gestão do tempo

Mesmo antes do encerramento das escolas, não havia datas definidas para o início e o fim dos trabalhos de casa. Também não havia professores a ajudar os alunos a concentrarem-se nos seus trabalhos de casa. Com o ensino à distância acontece a mesma coisa.

Muitos alunos têm dificuldade em acompanhar os seus trabalhos de casa quando estão a aprender em casa. Sem os apoios naturais que existem na sala de aula, podem facilmente distrair-se e perder a noção do tempo. Podem também fazer outras coisas de que gostam mais.

5. Sem ajuda pessoal na reorientação

Na escola, o professor pode reorientar o aluno, colocando uma mão no ombro ou com um lembrete discreto. As perguntas ou respostas dos colegas podem trazer o foco de volta à aula ou actividade. Mas estas coisas não existem quando os alunos estão distraídos em casa.

6. Não conseguir dormir o suficiente

Quando as pessoas não dormem o suficiente, a sua capacidade de concentração é afectada. A aprendizagem em casa pode perturbar muitos horários, incluindo os horários de sono.

Estar em casa pode parecer umas férias no início, já que não é preciso correr para a escola todas as manhãs. A rotina de ir para a cama e acordar a uma determinada hora pode ser perturbada. E com todas as mudanças e incertezas, as crianças e os adolescentes podem ter dificuldade em adormecer ou em permanecer adormecidos sem interrupção. Todas estas coisas podem tornar ainda mais difícil prestar atenção e concentrar-se.

7. Comunicação escrita exaustiva

Muitos professores estão a utilizar o correio electrónico para comunicar com os seus alunos e obter informações para eles. Mas pode ser difícil concentrarmo-nos na leitura de um longo e-mail, tal como acontece na sala de aula com uma longa aula. O mesmo se aplica ao material escrito. Quanto mais tempo forem, mais difícil será concentrar-se neles.

8. Sem Pausa, Sem Alteração do Cenário

A permanência num único local durante todo o dia pode dificultar a concentração durante o ensino à distância. As pausas e interrupções fazem parte do dia escolar. As aulas de recreio, educação física, música ou arte, e mesmo as mudanças de sala de aula permitem aos alunos recarregar. Estas pausas e mudanças tornam mais fácil para muitas crianças e adolescentes sentarem-se e concentrarem-se em fazer os seus trabalhos de casa.

Saiba como fazer uma estação portátil de estudo e trabalhos de casa para reduzir as distracções.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: Understood

Deixem as crianças em paz e não façam de conta que a escolarização segue os cânones normais

No princípio foi um esboço de carta dirigida aos educadores e professores. Dizia assim:

Sei o tempo caótico que vivem. Sei a vontade de quererem fazer o melhor possível. Sei que estão a procurar reduzir o peso da escolarização forçada. Sei que muitas vezes não sabem o que fazer. Sei que a casa se transformou numa prisão para quase todos. E que se pode transformar num inferno.

Tenho apenas uma preocupação maior: não afoguem as crianças com classificações, evidências, modismos escolares agora totalmente despropositados. Deixem as crianças em paz e não façam de conta que a escolarização segue os cânones normais. Não segue e não pode seguir. Os pais não podem ser transformados em auxiliares da ação educativa dos professores e das escolas. Esqueçam o mais possível as notas. Promovam aprendizagens e requeiram evidências minimalistas que os alunos possam realizar (não os pais). Tranquilizem miúdos e graúdos. Afirmem a importância da comunicação informalizada, a convivialidade familiar, libertem a casa da lógica da escolarização...

Proponho-me hoje expandir este esboço e escrever a carta seguindo um roteiro de dez tópicos que se organizam em duas sequências: os primeiros cinco pontos enunciam as dimensões críticas; os segundos, as dimensões de oportunidade.

1. O tempo caótico. Todos o sabemos e reconhecemos. Quase todas as rotinas profissionais mudaram. O que era linear e relativamente pacífico complexificou-se enormemente. Vivíamos sós dentro de quatro paredes frente a uma turma (a várias turmas) de alunos. Com muitas falas cruzadas e necessidade de mandar calar. Hoje desapareceu a turma, a classe, as paredes da sala de aula, o ruído. Da clausura passamos para o espaço aberto onde milhares de olhos nos vêem. E ouvem. Mas onde o silêncio impera e inquieta.

Por vezes, há a notícia de que filmam e gravam numa ameaça à privacidade da relação pedagógica. É um tempo síncrono (provavelmente excessivo). Um tempo assíncrono provavelmente desregulado. Um tempo paradoxal em que a escola e a lógica escolar invadiram o espaço doméstico. A casa. O lar. De professores e alunos. O tempo caótico é um tempo de desordem, esgotamento, desregulação, imprevisibilidade, efeitos secundários imprevistos, heterogeneidades várias. Distâncias, sofrimentos, ansiedades, perplexidades. Que tem de ser moderado, sob pena de uma destruição e esgotamento totais.

2. A impossibilidade de reproduzir o modelo escolar. O ensino à distância através de várias plataformas, complementado pelo ensino através da televisão não pode reproduzir o modelo escolar. Ele continua muito presente no modo de organizar o conhecimento em disciplinas estanques, na segmentação do tempo e na tendência de expor, de dar a matéria prescrita, mas o efeito turma, a presença do professor, as relações de proximidade física desapareceram.

Os métodos e instrumentos de avaliação pedagógica — os célebres dois testes escritos por período — têm de ser reinventados para que se adeqúem à realidade. Este é, talvez, o maior choque à velha gramática. Expor, dar o mesmo a todos como se fossem um só, mandar fazer as mesmas fichas, observar a forma de as resolver… não é mais possível. Não pode ser mais possível. Sob pena do desastre.

3. A dificuldade de chegar a todos os alunos. O ensino à distância aumenta a dificuldade de chegar aos alunos que não têm acesso a computador/tablet/Internet. São muitos milhares. O recurso à televisão e ao dito “ensino em casa” é uma tentativa louvável de universalizar o acesso ao conhecimento. Desde que resista à tentação de dar a matéria e o programa. Não obstante, é óbvio que se vai incrementar a desigualdade de oportunidades de acesso à educação. Sabemos que sempre existiu, mas agora esta desigualdade é mais clara e nítida. E ter-se-á de pensar e organizar tempos e formas que proporcionem oportunidades acrescidas de aprendizagem, que primem mais pela qualidade do que pela quantidade.

4. A impossibilidade de replicar as práticas de avaliação habituais. Já o referimos, mas voltamos ao tópico porque pode ser o nó górdio deste tempo. A obsessão de medir as aprendizagens, de as quantificar, de verificar as evidências do aprendido não pode transformar um meio num fim, típico da perversão burocrática em que o que mais interessa não são as finalidades (neste caso as aprendizagens), mas os meios que as verificam e controlam. Para poder fazer a hierarquia do mérito. E, supostamente, ser justo — suprema ironia e hipocrisia deste tempo.

5. A perda do olhar e o icebergue do silêncio. Neste tempo de distância perdemos o olhar de alunos e professores. Esta é uma das perdas maiores. Podendo embora interagir, o olhar digital não tem nada a ver com o olhar humano próximo e sensível. É um olhar cibernético e frio incapaz de perceber as vibrações da alma dos alunos. É uma perda irremediável que nenhuma plataforma ou televisão pode remediar. E o silêncio cresce nesta distância. O professor fala para um universo de alunos que não vê e raramente ouve e não tem de os mandar calar. A fala discente tende a ser residual. A pedagogia da ternura e do afeto esvai-se pelas ruas da amargura. Nos tempos bilaterais, na ação tutorial que também é possível, temos de suprir o mais possível estas perdas. Esta feridas.

6. Gerar aprendizagens múltiplas, diferentes, recontextualizadas. Este deve ser a ambição maior dos educadores e professores. Fazer com que os seus alunos aprendam. E como é que os alunos aprendem? Os alunos aprendem ensinando (explicar, resumir, estruturar, esquematizar….), fazendo (escrever, fotografar, legendar narrar uma história, dramatizar, relatar, interpretar, descrever, catalogar….), falando (argumentar, interagir, enumerar…). Para que isto possa ser possível os professores têm de falar pouco, elevar os patamares de uma planificação mais estruturada e aberta, passível de ser concretizada nas Zonas de Desenvolvimento Proximal dos seus alunos (todos iguais e todos diferentes). Pensar em situações que levem os alunos a refletir, a agir, a pesquisar, a problematizar, a deliberar, a analisar, a criar, a argumentar, a produzir (perguntas, textos, banda desenhada, fotogramas, videogramas, narrativas, dramatizações, desempenho de papéis…). A pedagogia da descoberta, do problema, da interpelação, do desafio é um caminho que tem de ser sistematicamente percorrido.

7. Fazer dos encontros virtuais interpelações e desafios plurais. A pedagogia enunciada tem de se basear na diversidade e na pluralidade de hipóteses e propostas de trabalho. Tem de propor (e não impor) atividades múltiplas, adequadas aos diferentes contextos, enunciar as condições possíveis de realização, os critérios da valoração e de sucesso.

A pedagogia da descoberta e do obstáculo à medida de cada um tem aqui um campo por excelência de realização. Mas que nos obriga a pensar de forma muito estruturada as atividades e os desafios que vamos propor. E só através de um trabalho mais colegial e colaborativo o conseguiremos fazer.

As lideranças, nas escolas, nos seus vários níveis de operação têm aqui um papel central de estruturação de sinergias para esta ação coletiva. De criação de redes de suporte à ação muito esgotante dos professores. Temos de evitar, o máximo possível, que os professores se desesperem e se percam nos labirintos onde foram obrigados a entrar.

8. Valorizar a avaliação formadora. Esqueçam as notas e as classificações. Foquem-se numa avaliação que possa gerar mais aprendizagem. Reduzam ao mínimo indispensável a parafernália das evidências, dos registos digitalizados. Não estamos no tempo do classificar, do ordenar, do hierarquizar, do premiar e do sancionar. Estamos num tempo de uma avaliação para as aprendizagens relevantes para a vida. Esqueçam os programas. Centrem-se nas aprendizagens essenciais e no perfil desejável do aluno à saída da escolaridade obrigatória. Nos conhecimentos, nas atitudes, nos valores que é importante promover e desenvolver.

Bem sei que há exames para efeitos de acesso ao ensino superior e que, supostamente, é preciso dar a matéria que pode sair nas provas. Não sei bem como se resolve esta quase impossibilidade e receio muito que os exames sejam fonte de grande iniquidade e turbulência, mas continua válido argumento: quanto mais os alunos aprenderem melhor poderão realizar as provas.

9. Esquecer a função seletiva e segregadora da escola. Uma das funções sempre praticada pela escola foi a de selecionar os melhores com base na ideologia meritocrática. Na aparência da justiça, esta ideologia cumpre uma das maiores mistificações da escolarização. Porque a nota seria sempre o resultado da Inteligência + Esforço.

Quem trabalha, quem se esforça merece ter uma distinção. Mas todos sabemos os mecanismos perversos dos quadros de valor e excelência. Todos sabemos que a escola dá mais a quem já tem mais. E exerce, sob a capa da justiça, um efeito de estratificação e de exclusão. Neste tempo crítico não podemos agravar ainda mais esta função. Por isso dizia: esqueçam as notas. Considerem as aprendizagens importantes para vivermos no caos. No limite, considerem as notas atribuídas no final do 2.º período — bem sei que este é um conselho heterodoxo, mas deixem, de qualquer modo, enunciá-lo. Considerem a autoavaliação dos alunos, em funções das metas plurais, dos critérios de êxito.

10. Fazer do professor o inspirador, o organizador, o maestro. Este não é o tempo do debitar a matéria. Do professor ser o transmissor dos conhecimentos prescritos. É o tempo de inspirar, desafiar, contextualizar as aprendizagens face a novos cenários de vida. De ensinar o que não se sabe levando os alunos a pesquisar, a procurar, a aprender a formular problemas, testar hipóteses, compreender os paradoxos do tempo em vivemos.

Neste tempo tão difícil para todos, seria muito importante que se pudesse construir uma grande aliança entre professores, alunos e pais. Que se evitassem os excessos das práticas de escolarização, os mal-entendidos, as reclamações que não têm em conta os contextos turbulentos da ação. Sabendo as óbvias dificuldades deste programa, enuncio-o, acreditando no horizonte de possibilidades. Frágeis e contingentes, certamente. Mas confiando nas inteligências e nas sensibilidades dos que fazem da educação o primeiro de todos os ofícios.

José Marias Alves

Professor da Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa

Fonte: Público

O confinamento vai alterar o comportamento das crianças no futuro? Tudo depende dos adultos

Avós e netos, atualmente, veem-se através do ecrã de um computador ou de um telemóvel. Em alguns casos, há encontros à janela ou no quintal, ao ar livre. Entre primos e tios, a situação é semelhante. Entre amigos e conhecidos, também. Não há abraços nem beijinhos. Incutiu-se nas crianças que, no máximo dos máximos, pode ser dada “uma cotovelada”, como cumprimento. O distanciamento físico tornou-se necessário, para combater um novo coronavírus que ainda não tem data para nos deixar. E toda a gente fala de uma “nova normalidade”, com a qual teremos que lidar por tempo indefinido. Mas, depois de tudo passar, não irão as crianças ter receio da proximidade física com os outros?

Ana Vasconcelos, pedopsiquiatra, defende que, em primeiro lugar, devemos deixar de falar em “distância social”. “Até foi uma cientista que nos chamou à atenção disso. Tem que haver uma distância física, mas, por outro lado, uma aproximação muito mais social. Os pais têm de perceber que devem caprichar, para a distância física ser compensada com uma aproximação emocional e afetiva”, explica a especialista. Para a pedopsiquiatra, “os pais devem estimular o mais possível as necessidades emocionais e afetivas de que as crianças precisam e encontrar recursos de vinculação aos seus meninos”. Por outro lado, torna-se necessário manter proximidade afetiva com os restantes familiares, através, por exemplo, de contactos regulares telefónicos ou por videochamada.

Usar as palavras certas

Preparar o futuro. No fundo, é isso que é necessário fazer nesta fase. E uma das formas de o fazer é acalentar o positivismo. “É a gestão dos adultos que vai determinar os comportamentos das crianças, porque eles têm um grau de compreensão diferente, mais limitado. Uma coisa é a adesão ao que agora lhes é pedido, outra é a compreensão. Por isso, é essencial explicar que as medidas atuais estão a ser tomadas porque é mais seguro para todos, que são temporárias e que não tarda nada voltamos à normalidade”, sublinha Inês Afonso Marques, psicóloga clínica e psicoterapeuta infantojuvenil. “É essa a mensagem que deve ser passada. As crianças não se vão tornar mais receosas ou medrosas, mas tudo depende da forma que os adultos gerirem esta fase. Deve-se evitar dizer-lhes coisas como ‘é muito perigoso’ ou ‘ficar infetado’, por exemplo”.

Voltar a abraçar ou a beijar outras pessoas, que não os pais, será, na realidade, fácil para os mais novos. Principalmente para aqueles que já gostavam de o fazer antes desta fase de confinamento. Até porque, como recorda Inês Afonso Marques, a tendência natural da criança é o contacto físico”. E porque, frisa Ana Vasconcelos, “nós temos um cérebro social”. “Temos uma coisa que se chama neurónios de espelho, que faz com que, quando estamos bem, consigamos identificar o que quem está a comunicar connosco está a sentir, está a pensar e como vai agir. Isso acontece porque o nosso cérebro é social. Somos feitos para a intercomunicação e o nosso cérebro, para funcionar, precisa do cérebro dos outros”, adianta a pedopsiquiatra.

Voltar à alegria da vida

Rui Costa, o neurocientista português que lidera o Instituto do Cérebro da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos da América (EUA), defendeu, em entrevista recente à TSF, que a pandemia “vai causar um trauma colectivo que é subtil”. “É provável que haja marcas na nossa memória emocional, que fiquem durante muitos anos. Mesmo para as crianças que são muito pequeninas, isso é implícito”, referiu o neurocientista àquele órgão de informação. “A pessoa pode, às vezes, nem saber explicar certas coisas, mas isto, biologicamente, e emocionalmente, vai deixar marcas que vão durar muitos anos”, afiançou.

Na visão de Ana Vasconcelos, as coisas não são assim tão lineares, discordando, de certa forma, com o neurocientista. “A nossa memória está ligada a uma zona do cérebro que é a do medo e que pode causar pânico. Falo da amígdala. É o que nos dá a hipervigilância às coisas que nos podem causar dano. Mas todos nós temos também circuitos cerebrais de recompensa, que nos dão o prazer da vida. Por isso, penso que os pais nunca se podem esquecer disto: neste momento, os miúdos têm de voltar à alegria da vida. O cérebro social precisa de alegria. Precisamos daquela alegria de dizer ‘fantástico!’, ‘que bom, é isso mesmo!’ ou ‘como estou contente!’, por exemplo”, refere.

Na realidade, como o mimetismo faz parte do ser humano, torna-se essencial, nesta fase, por muito que os pais nem sempre consigam mostrar alegria aos filhos, em virtude das dificuldades pelas quais alguns estão a passar, tentar mostrar confiança aos filhos. “Os miúdos precisam de sentir que os adultos não perderam a confiança. O mimetismo é positivo se as crianças tiverem exemplos positivos em casa. E é também muito importante os pais terem conhecimentos sobre outras pandemias antigas, para dizerem aos filhos que houve alturas em que os humanos ficaram na mão de doenças, mas que a ciência tem sempre mostrado que consegue vencer. Dar a ideia, sobretudo aos adolescentes, de que nós, adultos, apesar de tudo, com a ciência somos capazes”, aconselha Ana Vasconcelos.

Os mais introvertidos e tímidos

A dificuldade maior, aquando do retorno à normalidade, vai existir nas crianças que já antes da pandemia eram mais introvertidas e com menos tendência à aproximação física. Mas, de acordo com as especialistas ouvidas (...), mesmo nesses casos, não se espera que a situação seja preocupante. Para a pedopsiquiatra Ana Vasconcelos, “os miúdos envergonhados, que têm algumas inibições sociais e excesso de timidez, ou que podem ter uma grande vulnerabilidade emocional, podem ter alguma dificuldade, quando voltar a ser permitida a aproximação física, em lidar com essa situação. O que não quer dizer que tudo não seja possível, desde que os pais, conhecendo o feitio dos miúdos, os ajudem a ultrapassar essas situações”, garante.

O essencial, para Inês Afonso Marques, é que os pais “percebam como é que as crianças eram antes desta fase e se há algumas características mais marcadas que possam estar exacerbadas”. “Os sinais de alerta, a que se deve estar atento já durante este período de confinamento, são alterações comportamentais, oscilações emocionais, irritabilidade e alterações no padrão de sono ou do padrão alimentar, que podem esconder necessidades. É imprescindível criar espaços para as crianças se poderem expressar”, adverte. No entanto, acrescenta, “elas adaptam-se com grande facilidade às circunstâncias que as rodeiam”.

Como falar sobre a pandemia?

A National Association of School Psychologists (Associação Nacional de Psicólogos Escolares, em português), dos EUA, lançou uma série de diretrizes, para os adultos ajudarem as crianças a lidar com as mudanças resultantes da pandemia de COVID-19. “Ser um modelo”, “explicar o distanciamento”, “demonstrar uma respiração profunda”, “concentrar-se no positivo”, “evitar uma exposição excessiva a ecrãs”, “manter uma rotina diária” e “oferecer muito amor e carinho” são algumas das dicas. A essas juntam-se outras, como “ter tempo para conversas” com os mais novos, “ser honesto e preciso” e “dar explicações adequadas a cada idade”.

Segundo as orientações da associação, às crianças do 1.º ciclo deve-se “fornecer informações breves e simples” sobre a COVID-19, “com garantias de que os adultos estarão lá para ajudar a mantê-los saudáveis e para cuidar deles se ficarem doentes”. Para os do 1.º e 3.º ciclos, o conselho é que os adultos os ajudem “a separar a realidade do boato e da fantasia”, discutindo com eles “os esforços que os líderes nacionais estão a fazer para impedir que o vírus se espalhe”. Em relação aos adolescentes mais velhos, do ensino secundário, a associação diz que as questões já podem “ser discutidas com mais profundidade” e que se deve envolvê-los “na tomada de decisões sobre planos familiares”, tal como na “programação e ajuda nas tarefas domésticas”.

O diálogo, de acordo com todos os especialistas, parece ser fundamental, na época que o país e o mundo atravessam. A forma como as crianças vão lidar com o regresso, ainda sem data, à normalidade, para se sentirem confiantes e sem medo, ao enfrentar a sociedade, depende muito da forma como os pais encararem esta fase de confinamento. E Ana Vasconcelos é muito clara no conselho que dá: “Tudo depende do presente. O futuro ganha-se com o presente. Isto é válido também para nós, adultos”.

Fonte: Educare

O último grande desafio dos professores

Enquanto me vejo grega para ajudar os meus filhos a responderem às várias solicitações das escolas, só me lembro dos professores, que foram apanhados de surpresa nesta mudança repentina e tiveram de responder com celeridade ao que lhes tem sido exigido.

Diria que a grande maioria não tinha sequer a experiência necessária para trabalhar com as novas tecnologias da forma que se tem imposto. Tem sido uma aprendizagem para todos - professores, pais e alunos – feita, muitas vezes, à custa de bastante sacrifício.

Os professores têm dado o litro e conseguido responder de uma forma fantástica ao desafio. Planeiam as aulas meticulosamente durante o fim de semana ou ao final do dia para que no início de cada semana já esteja tudo pronto, de forma sucinta e clara. E durante o dia vão se debatendo com uma série de desafios: as aulas síncronas são muitas vezes uma dor de cabeça, seja porque os programas não funcionam corretamente, porque alguns alunos estão pouco interessados, – muitos não têm maturidade suficiente para acompanhar uma aula daquele género – porque há pais que interferem, alunos que são mal educados ou as boicotam. (Infelizmente também tem havido relatos de comentários menos simpáticos por parte dos professores dirigidos a pais e alunos.) A qualquer hora do dia ou da noite os seus e-mails são inundados sobretudo de dúvidas e de mensagens mais ou menos simpáticas. Ao mesmo tempo os trabalhos vão chegando e têm de ser corrigidos com alguma ligeireza. E se fosse só a correção… mas tudo o que é feito, seja a correção, os planos ou a programação das aulas, tem de ser depois inserido no computador. Penso naqueles professores mais velhos, alguns deles com um contacto muito esporádico com estas modernices, que neste momento têm de fazer um esforço enorme para realizar todo o processo.

Além de tudo isto, não nos podemos esquecer que muitos professores não têm só uma turma, podem ter três, quatro, oito…. E dar resposta a todas elas. Muitos ocupam ainda funções de direção de turma, da escola ou do agrupamento. E para além disto tudo podem ter filhos a quem têm de dar atenção, cuidados e apoio no estudo, já para não falar nas refeições e tarefas da casa. Como conciliar tudo? Não sei. Nem eles às vezes devem saber como é possível.

Imagino os diretores de turma a serem assaltados com emails de mães aflitas porque os filhos não conseguem entrar nas aulas síncronas, a terem de falar com os colegas para darem respostas imediatas, enquanto os dispositivos não respondem corretamente e têm as suas próprias aulas para dar e preparar, mais os filhos em casa que por sua vez também não conseguem entrar nas aulas deles ou que têm dúvidas no estudo.

Esta quarentena tem sido muito exigente para todos os que, em casa ou fora dela, trabalham contra o tempo e acumulam várias funções. Os professores estarão no topo da lista e ninguém lhes perguntou se queriam participar no desafio. Só nos resta agradecer o esforço e dedicação de todos, sem julgar ou pressionar. Têm feito um excelente trabalho, que não sei sequer se seria justo lhes ter sido pedido. Só espero que possam ser tratados com respeito e carinho, por parte dos pais e alunos e que no final da telescola possam gozar umas belas e merecidas férias, de preferência, bem longe dos computadores.

Fonte: Sol por indicação de Livresco

Centros de actividades para pessoas com deficiência abrem na segunda quinzena de Maio, mas pouco a pouco

Quem olha para o Plano de Desconfinamento encontra uma referência aos equipamentos sociais destinados a pessoas com deficiência e uma data: 18 de Maio. Ao deparar-se com esse dia concreto, a presidente da Humanitas – Federação Portuguesa para a Deficiência Mental, Helena Albuquerque, encheu-se de preocupação e até acusou o Governo de “colocar em risco milhares de pessoas”. Afinal, as instituições têm até ao dia 1 de Junho para os abrir.

Em causa estão os centros de actividades ocupacionais (CAO), que acolhem, sobretudo, pessoas com défice cognitivo, não raras vezes com falhas de audição e expressão verbal. Têm capacidade para receber, de segunda a sexta-feira, entre as 8h ou 9h e as 17h30, até 15.448 pessoas. As regras de prevenção de contágio pouco ou nada dizem à maior parte delas e muitas têm problemas de saúde, sublinha aquela dirigente. “Manter uma distância é quase uma impassibilidade”, corrobora Rogério Cação, vice-presidente da Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social (FENACERCI). “Não têm noção de risco. Estão sempre à procura uns dos outros para se abraçarem.”

Apesar de todas as cautelas, o vírus entrou em inúmeras unidades residenciais espalhadas pelo país. Aconteceu, por exemplo, num dos quatro lares da APPCDM de Coimbra, que Helena Albuquerque também dirige. Com a equipa em quarentena, a instituição foi buscar pessoal ao CAO e a outras estruturas para manter o lar a funcionar. E é também pelo seu exemplo e por conhecer exemplos semelhantes que reclama, pelo menos, mais 15 dias. Para além de reorganizar equipas, julga imperativo avaliar o efeito do desconfinamento que só esta segunda-feira começou. “Precisamos de mais tempo para ver como isto corre. Imagine-se que há uma segunda vaga.”

Questionado (...), o gabinete da secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, começou por responder que a data foi apresentada aos parceiros sociais e por eles aceite. Isso inclui a Confederação Nacional de Instituições de Solidariedade, a Confederação Cooperativa Portuguesa, a União das Mutualidades, a União das Misericórdias Portuguesas e a Santa Casa da Misericórdia de Lisboa.

Apoio aos pais mantém-se até dia 1

Como “a posição do Governo nesta matéria vai no sentido de uma reabertura progressiva e ponderada desta resposta social, ficou estabelecido que a data de 18 de Maio será uma opção quer para as famílias, quer para as instituições, na medida em que será mantido o direito ao apoio financeiro excepcional às famílias, bem como a justificação das faltas dos trabalhadores”, esclareceu. “As instituições que desenvolvem a resposta social de CAO poderão optar pela sua reabertura entre 18 de Maio e 1 de Junho.”

A informação foi confirmada por Manuel Lemos, presidente da União de Misericórdias Portuguesas. “O que a senhora ministra nos disse é que nós tínhamos de nos preparar para abrir até dia 1 de Junho. E nós queremos fazer isso porque percebemos que as pessoas, para voltar ao trabalho, precisam destes serviços a funcionar.” Reconhece que esta população – que descreve como afectuosa, incapaz de manter distância social e nalguns casos até de explicar que sente algum desconforto ou dor – exige grande cautela. “Abriremos o mais cedo possível, mas também é preciso ver a opção pessoal dos pais. Temos de vencer o medo. Muita gente não vai levar os filhos ao CAO porque tem medo.”

Cacão também nota medo: “Muitas famílias têm receios. Nem deixarão [os seus familiares] voltarem a estas respostas.” Pelo menos tão cedo. Também por isso, a FENACERCI enviou uma proposta de reabertura muito mais faseada ao Ministério do Trabalho, da Solidariedade e da Segurança Social: “Entre 18 de Maio e 1 de Junho, abertura parcial, para poucas situações, ainda muito controladas; até ao final de Agosto, abertura maior, ainda que condiciona; entre Setembro e Dezembro, abertura total.”

“Evidente que quem tem a última palavra é o Governo”, realça aquele dirigente associativo. “Como não teve em atenção as fragilidades deste público-alvo, acabou por levantar muitas dúvidas quer às organizações, quer às famílias, que agora começam a questionar-nos sobre como devem proceder. Nós, organizações, também não sabemos. Estamos a aguardar que o ministério emita orientações concretas.”

O Governo admite que, até à reabertura dos CAO, terá de se garantir “que os planos de contingência e procedimentos a acautelar pelas instituições se encontram devidamente implementados e clarificados, com vista à retoma das actividades em condições de efectiva segurança para os utentes, as famílias e os profissionais”. As orientações estão a caminho: “Está em fase de finalização um guião orientador elaborado por este ministério, em articulação com a Direcção Geral de Saúde, sendo expectável que possa ser enviado às organizações nos próximos dias”.

Fonte: Público

CRI vai a casa... Guia de estratégias e atividades

CRI vai a casa... é um Guia de estratégias e atividades para crianças, jovens e famílias, em situação de confinamento, com um conjunto de orientações práticas ao nível da psicologia, da psicomotricidade, da terapia Ocupacional, da fisioterapia e da terapia da fala.

Não, não está tudo bem na escola: com fome ou com medo, ninguém aprende

Assumir que o ano letivo pode continuar como se a única mudança fosse não estarmos fisicamente na escola, que o contexto de cada família e pessoa não se radicalizou, é fingir que tudo está bem. Março fechou com mais 28 mil desempregados registados no IEFP do que fevereiro, num total de 344 mil, e 642 mil trabalhadores em lay-off: é quase 1/5 da população ativa portuguesa. As 700 escolas de acolhimento, em média, servem 18 mil refeições diárias a alunos do escalão A e B do SASE. Os alunos são familiares das mais de 20 mil pessoas infetadas no país e das mais de 900 mortas pela covid-19. Fingir que nada disto se passa é fazer da escola uma máquina, insensível aos tempos e afetos. Não sejamos a orquestra do Titanic que afundou sem nunca parar de tocar.

1. Deixados para trás. Nas primeiras semanas de encerramento das escolas do ensino básico e secundário, professores e alunos, independentemente das suas condições, tiveram de improvisar o ensino a distância. Agora, as orientações são para avançar no programa, já com a “telescola” e outras plataformas. Tudo isto num dos países europeus mais pobres (em 2018, 6.ª taxa de risco de pobreza mais elevada, 21,6%) e onde as desigualdades sociais entre alunos são mais marcadas (PISA, 2018). No ensino básico, 200 mil alunos não tem internet ou computador em casa; 7% daqueles com 15 anos não tem secretária e computador com acesso à internet; 34% das casas tem apenas um computador, colidindo o teletrabalho dos pais com o ensino a distância dos filhos (PISA, 2018). Verão, provavelmente, as aulas na TV, mas continuarão sem ligação à turma e à escola que, agora, são virtuais.

Os alunos de contextos mais desfavorecidos são quem mais depende da relação de proximidade com os professores, das bibliotecas, salas de informática e dos colegas para se orientarem no sistema e desenvolverem as suas aprendizagens. Quantos alunos com medidas de apoio à aprendizagem, dos TEIP, zonas empobrecidas, comunidades afrodescendentes, ciganas e imigrantes, dos PCA, cursos profissionais, CEF e outros – quantos dos nossos alunos – estão a ser deixados para trás?

2. As mãos invisíveis do particular e do privado. Se no mais das vezes são subfinanciadas, precárias e invisíveis, há associações locais que têm sido fulcrais, fazendo o vai-e-vem das impressões, entregas e devoluções das tarefas escolares e lançando campanhas para equipamento informático. Mas deverão, por princípio, ser o garante de direito à igualdade na educação? Ao mesmo tempo, as grandes editoras entram em ação vendo a oportunidade de criar a necessidade de novos “produtos” de ensino a distância, dando-se mais um passo na mercantilização e desigualdade na educação.

3. Forçar, controlar e domesticar o trabalho. O modelo seguido, prolífero nas formas de controlo do trabalho e assente no pressuposto de um elevado domínio de competências TIC, revela-se contraproducente numa escola em que 47,8% dos professores revela sinais no mínimo preocupantes de exaustão emocional (INCVTE, 2018). Todos sentimos o quão o trabalho se desregulou em tempo, carga, invasão do espaço doméstico e até como o direito à educação passou a depender dos recursos domésticos dos professores.

4. Vamos ter chumbos, faltas e exames? A não decisão do ME cria oportunidade para tiques autoritários de ameaça através das faltas, CPCJ ou da PSP (Escola Segura). Destoa-se dos vários países europeus que cancelaram os exames; das recomendações da OCDE que, em 2018, já defendia o fim dos exames de acesso ao ensino superior; do discurso passado desta mesma equipa ministerial sobre o fim das reprovações e exames. Sobretudo, passou-se por cima da vontade de diretores e alunos de suprimir os exames este ano (petição das Associações de Estudantes das Escolas Secundárias de Camões, Maria Amália Vaz de Carvalho e da Ramada), aqueles que se pretende que continuem e prestem contas do que aprenderam, quando o que estão a aprender não vem no programa e não lhes será perguntado.

5. Valores “mais altos” se levantam. Enquanto a DGS resguarda aqueles que a idade faz mais vulneráveis, o Governo manda abrir o secundário em maio, pondo em contacto direto turmas de dezenas de alunos e docentes com a mesma idade dos avós destes jovens (41% dos professores tem mais de 50 anos e a percentagem aumenta drasticamente no secundário). Porquê este refrear da prevenção? Por que não montar um modelo de acesso ao ensino superior aberto a todos/as, que não assente na seleção (reprodutora das desigualdades)?

Também nas creches, onde é quotidiano o contacto físico, se refreia a prevenção contra a vontade de muitos/as (petição “Não Abertura de Creches, Pré-escolar e ATL's pelo menos até setembro”). São convocadas a reabrir por razões economicistas que desvalorizam o risco de contágio: para que a força de trabalho de mães e pais possa estar disponível; para cortar as despesas do Estado com os apoios aos que tiveram de ficar em casa a cuidar dos filhos; e para estancar os efeitos da enorme contradição que é as creches e muito do pré-escolar não serem públicos, gratuitos e universais. Com a redução dos rendimentos, muitos/as deixaram de ter meios para pagar as creches. Também as creches e Jardins de Infância, muitas delas IPSS, se confrontam agora com problemas financeiros.

6. Para lá do online há tanto em falta. Comparativamente com ciclos anteriores, as desigualdades serão menores no ensino a distância do superior, pelo caráter seletivo deste nível de ensino e maior autonomia dos estudantes. Não nos esqueçamos, no entanto, que nem todos têm as condições tecnológicas, das residências universitárias com sinal de internet débil, quartos partilhados e ausência de privacidade. Que muitos são trabalhadores-estudantes, terão perdido os seus empregos, e têm tarefas familiares de cuidado em simultâneo. Que muitas/os se verão “à rasca” para pagar propinas.

Faltou da parte do MCTES a decisão de “suspensão imediata” do pagamento de propinas e o reforço da ação social. Por outro lado, a “flexibilização” que agora propõe, que pretende conjugar aulas presenciais e a distância, introduzirá uma nova rotura e representará uma sobrecarga de trabalho para os docentes, já exaustos.

7. Para tempos de exceção, soluções excecionais. A passagem administrativa e o serviço cívico estudantil (1975) são experiências a partir das quais deveríamos pensar soluções imediatas no quadro da covid-19, mas também a escola do futuro. Honrar abril, também é isso. Pelo menos no básico e no secundário, a passagem administrativa permitiria não reforçar desigualdades nem discricionariedades na avaliação desta educação de emergência a distância. O uso das notas do 2.º período não resolve o problema, pois é exatamente no 2.º período que os resultados dos alunos tendem a baixar, recuperando frequentemente no 3.º. Por isso, todos os alunos sem exceção deveriam transitar administrativamente (sem nota) este ano letivo. A “Cidadania e Desenvolvimento” deveria ser o centro mobilizador das escolas e comunidades educativas, porque seria uma aprendizagem contextualizada num momento histórico de grandes desafios. Se não conseguimos que a cidadania seja uma prioridade num momento como este, quando o será? Ao invés desta simulação estéril e desgastante, as escolas, professores e alunos deveriam ter sido convocados para, a partir dos seus contextos específicos, compreenderem e construírem respostas coletivas a esta crise, alargando horizontes e laços nas suas comunidades educativas.

Clara Amaro, Educadora de Infância

Cristina Roldão, Professora do Ensino Superior Politécnico

Filipa Fidalgo, Professora do 3.º Ciclo e Secundário, CEF, Profissionais, Vocacionais

Isabel Louçã, Professora do 2.º Ciclo

Marco Ferreira, Professor do 1.º Ciclo

Miguel Bento, Professor do 3.º Ciclo e Secundário

Fonte: Público

Novas oportunidades para o sistema de ensino: que fazer?

Nas últimas semanas fomos interpelados com a seguinte pergunta: que fazer para resolver os problemas de desigualdade que já vinham de trás, mas que durante a crise se transformaram em brechas do sistema educativo português?

Havia uma crítica implícita na urgência desta interpelação. A crítica de que os investigadores são bons a diagnosticar, mas não tão bons a apontar caminhos e soluções. Embora tenhamos aceitado o desafio sobre o que fazer, gostaríamos de deixar três advertências iniciais:

Primeira: a boa ciência social continua a analisar o que existe, como existe e quais os mecanismos profundos que provocam certo tipo de resultados e não a profetizar e a idealizar futuros. O que não quer dizer que a ciência não possa ser também um actor social. A análise da realidade, porque parte sempre de perguntas e da valoração do que é prioritário analisar em cada momento, ao entrar no espaço público é também uma forma de acção.

Segunda: o que separa na maior parte das vezes os cientistas sociais e a esfera política começa nos diagnósticos da situação. As propostas contrastantes de futuro são o resultado de divergências profundas na fase de diagnóstico, diferenças nas perguntas e nos problemas a resolver.

Terceira: a crise da escola que se tornou visível nos últimos dois meses não é apenas o reflexo do que se passa dentro dela, mas revela sobretudo as relações da instituição com a sociedade e com o que se passa na economia, na cultura, nas condições materiais e mentais de vida. Erram aqueles que acham possível fazer propostas para a educação sem cuidar de olhar para os efeitos sistémicos do abalo telúrico que estamos a viver neste momento. Por conseguinte, as respostas imediatas nunca podem ser imediatistas; a urgência da resolução de problemas num domínio institucional nunca pode ser pensada fora do conjunto social.

Destas advertências retiramos três orientações:

• É imprescindível continuar a fazer bons diagnósticos. Sem isso navegaremos à vista, num mar de idealizações típicas das ideologias.
• É preciso alargar o ângulo de análise e não nos centrarmos apenas nas respostas micro, visto que é o macro que nos está a arrastar e a abrir brechas mais fundas na sociedade e na escola.
• A vontade de intervir no plano político e social não deve contaminar os diagnósticos e análises. Cada investigador é sempre um cidadão pleno e consciente das suas responsabilidades de participação social. E, nesse contexto, cabe-nos também o exercício da cidadania. Mas não confundimos os planos. Nada de pior existe nestes momentos do que a figura dos cientistas-políticos ou a dos políticos-cientistas que tentam profetizar futuros imaginados a partir da ciência, ou manipular a ciência a partir de agendas políticas.

Definidos estes parâmetros, vamos ao que fazer. Usaremos para esse efeito quatro contradições que se evidenciaram durante a presente crise.

Sabemos que a organização e a pedagogia são duas faces intrinsecamente ligadas da vida escolar. As contradições referidas implicarão sempre respostas que articulem essas duas dimensões que, separadas nas políticas, têm criado verdadeiras situações paradoxais nos últimos anos: escolas burocratizadas e pobres de recursos, professores com muitos alunos em turmas grandes, a quem são propostas inovações pedagógicas que, naturalmente, acabam por não vingar.

A primeira contradição diz respeito às desigualdades estruturais que sempre estiveram presentes no sistema de ensino, embora se declare empenhado no projecto da escola universal. As desigualdades estruturais são conhecidas de todos: elevados índices de insucesso e abandono, incumprimento da escolaridade obrigatória em quase todos os ciclos de estudo, incapacidade de integrar com sucesso as minorias étnicas, lentidão no processo de generalização do ensino pré-escolar iniciado há 25 anos, deficiências no modo como se lida com o ensino integrado, e a lista poderia continuar.

1. O que fazer diante de uma situação que, embora tenha melhorado nos últimos 25 anos, se mantém?
2. Estabelecer metas políticas ambiciosas, com a afectação de recursos correspondente, que nos aproxime do cumprimento integral da escolaridade obrigatória de 12 anos num período de quatro anos.
3. Reduzir no mesmo período o insucesso e o abandono assegurando as aprendizagens para todos.
4. Generalizar o ensino pré-escolar, integrando-o no ensino obrigatório, universal e gratuito.
5. Estabelecer programas específicos de integração das minorias étnicas e dos alunos com necessidades especiais.
6. Consensualizar uma política geral de ensino, aprendizagem e avaliação diferenciado que considere de forma equitativa o ponto de partida de cada aluno concreto e não uma norma universal que, representando um aluno médio abstracto e idealizado, deixa para trás os que mais dificuldades têm em se apropriar dos códigos elaborados da cultura escolar.

A segunda contradição resulta do modo como a escola se relaciona com as novas tecnologias nos processos de aprendizagem. O diagnóstico foi feito de forma aproximada durante a crise. A ficção da geração nativa digital bateu na parede dos cerca de 1/3 de infoexcluídos na escola básica e secundária. Infoexcluídos por falta de recursos mas também por iliteracia digital.

Porém, esta contradição tem um outro lado não menos lesivo da igualdade de uso do sistema de ensino: a utilização maioritária das novas tecnologias como simples meio auxiliar do ensino tradicional e não como uma verdadeira ferramenta que dê impulso a aprendizagens diferenciadas e significativas ancoradas nas experiências dos alunos. Sendo estas tecnologias um suporte essencial da sociedade do conhecimento, construída em redes de todo o tipo, torna-se empobrecedor reduzir a sua utilização como suporte da aula expositiva e unidirecional do ensino colectivo, igual para todos. Nestas condições continuam a sair beneficiados os que mais capital cultural familiar têm, limitando os outros das vantagens de acesso rápido e horizontal a todo o tipo de informação disponível nas redes e na sociedade de conhecimento, à sua pesquisa e articulação. Na verdade, as tecnologias não são intrinsecamente democráticas e igualitárias, dependendo do uso que delas se faz.

O que fazer na área tecnológica?

1. Estabelecer metas exequíveis de acesso generalizado, quer nas escolas quer em casa, aos meios informáticos e às redes. A Nova Zelândia deu neste domínio um bom exemplo do que o Estado pode fazer em pouco tempo. E a sociedade-providência também se tem mobilizado para esse efeito, como o demonstra o projecto studentkeep.
2. Expandir os centros de documentação e informação em rede que permitam uma substancial transferência do ensino reprodutivo, baseado na exposição e memorização, para a aprendizagem produtiva, centrada nas experiências dos alunos e nos seus percursos autónomos de apropriação da informação e do conhecimento.
3. Garantir que uma parcela do ensino colectivo possa ser substituída, em percentagens variáveis, pelo ensino tutorial ou em pequenos grupos, presenciais e remotos, na base de projectos.
4. Estabelecer novos contratos de autonomia com as escolas que queiram aderir voluntariamente a novas formas de combater as desigualdades escolares.
5. Articular as políticas e as práticas de associações que trabalham na alfabetização de adultos e na educação permanente, associando os pais a estes processos tecnológicos. As relações dos adultos com a escolaridade dos filhos, as decisões que tomam, o apoio que asseguram fazem parte das desigualdades existentes e da sua resolução.

A terceira contradição é a consequência do modelo de ensino obsoleto anterior à primeira revolução industrial. Temos dito que é preciso revisitar de forma crítica o modelo oitocentista baseado no princípio de ensinar a muitos como se estivesse a ensinar a um só. Revisitar esse modelo implica também fazer a crítica do modo como nele se estruturam as variáveis espaço e tempo, baseadas em dois padrões imutáveis: a sala de aula para um grupo de alunos fixo e tido por homogéneo; o tempo fixo e uniforme da aula. A história do ensino entregou-nos como testemunho este modelo institucional que vingou no tempo. Mas como bem sabem os historiadores da educação, ele sobreviveu não por ser o melhor mas porque passou a ser o único horizonte possível para pensar a escola. Iniciativas que se concretizaram nas escolas e que contrariavam este modelo foram anuladas por políticas adversas a qualquer modelo que saísse dos cânones tradicionais. Hoje temos mais recursos para pensar de forma crítica este modelo, conhecemos também melhor as alternativas que, embora não se tenham afirmado como opções maioritárias, apontaram caminhos possíveis.

Um entre muitos outros caminhos possíveis é a chamada pedagogia de projecto, centrada na experiência dos alunos e na descompartimentação dos saberes. Escolhemos este exemplo não porque seja o único ou a melhor alternativa, mas porque ilustra bem os contrastes com o modelo tradicional e porque se praticou e se pratica, com sucesso, em escolas orientadas por correntes das “novas pedagogias”, tanto entre nós como, por exemplo, em Espanha num movimento iniciado pelos colégios jesuítas ou, ainda, nas escolas finlandesas.

A pedagogia de projecto tem condições para romper com pelo menos três características do modelo tradicional da escola de massas: ensino colectivo; espaço escolar centrado na sala de aula e tempo homogéneo da aula.

O agrupamento dos alunos deixa de ser um exclusivo da classe/grau e passa a ser possível articulá-lo com diferentes formatos de grupos de trabalho de vários anos e turmas em função dos objectivos.

O ensino colectivo passa a articular-se com as tutorias individuais e de grupo e com o trabalho autónomo dos alunos.

A sala de aula deixa de ser o centro de gravidade da aprendizagem, alargando-se as possibilidades aos centros de documentação e informação, às mediatecas, às redes virtuais e aos recursos comunitários.

O tempo homogéneo da aula, que pode continuar a existir, articula-se com maior frequência com o tempo de tutoria individual, de orientação de grupo, de trabalho de pesquisa ou de estudo autónomo, em função dos objectivos de cada projecto, contratualizados entre professores e alunos.

O que fazer neste âmbito?

1. Incentivar e organizar nas escolas um debate alargado sobre as alternativas ao modelo institucional de ensino colectivo, expositivo e unidireccional que já provou não responder às exigências de igualdade e equidade das sociedades contemporâneas. Esses modelos devem ter preocupações de diferenciação do ensino, de acompanhamento tutorial de todos e especialmente dos que mais precisam, de garantir a cada um experiências significativas que permitam cumprir as metas curriculares e superar as desigualdades com origem na pertença social, étnica e de género.
2. Os modelos alternativos devem ser consensualizados e podem conviver com o modelo tradicional se a escola assim o desejar. As aulas expositivas podem ser substituídas com vantagem pelo trabalho de grupo orientado pelo professor em novos espaços escolares definidos para o efeito, mas também de forma remota em casa dos alunos, em bibliotecas ou outros recursos educativos e culturais disponíveis no território. O tempo-padrão da aula pode ser substituído por créditos horários dos professores e alunos para cumprirem um certo número de objectivos e tarefas que se integram nas finalidades estabelecidas pelas metas curriculares.
3. As escolas que optarem por modalidades alternativas podem promover projectos de natureza interdisciplinar que envolvam mais do que uma disciplina. Nestes casos, os professores de várias disciplinas articulam-se de modo a responderem às necessidades de cada grupo de trabalho. O acompanhamento deve usar abundantemente as potencialidades das redes, quer na busca de nova informação quer nas relações remotas entre professores e alunos de uma mesma escola, ou de escolas diferentes, com projectos afins.
4. O modelo organizacional da escola e a alocação de espaços e de tempo a professores e alunos exigirão fortes adaptações aos novos modos pedagógicos assentes em formas de organização mais flexíveis e descentralizadas. Implicarão também recursos e condições materiais de trabalho adequadas a estes objetivos.

A quarta contradição resulta dos processos avaliativos. Ela pode começar a ser resolvida pela superação da meritocracia que preside ao processo avaliativo centrado nos testes e nos exames. A ficção de um aluno médio que representa a totalidade só subsiste através do exame que cria uma tecnologia complementar: supõe-se que os alunos que transitam são os que estão em condições de receber um ensino colectivo no grau seguinte. Mas o exame também foi instituído como forma de certificar o valor de cada um e de inserir esse valor na lógica performativa do mercado de trabalho capitalista. A meritocracia tem sobrevivido com essa mentira conveniente que fez do exame o fetiche dos que sempre esconderam as desigualdades por trás do biombo supostamente neutral e objetivo dos seus resultados. De forma inesperada, a pandemia desfez no ar a solidez das evidências, demonstrando que o valor medido pelos exames está também dependente dos recursos económicos e do capital social e cultural das famílias e, portanto, dos alunos.

É preciso aproveitar esta oportunidade para reflectir no valor comparado dos exames e da avaliação formativa. Começar a levar a sério o papel fundamental da avaliação formativa e não permitir que ela continue capturada pela avaliação sumativa; usar a avaliação criterial, sensível a pontos de partida e de evolução desigual dos alunos e não deixar que ela seja pervertida pela avaliação normativa e pela força redutora de “estudar para o exame”; ligar mais a avaliação aos percursos de aprendizagem do que às intenções do ensino.

O que fazer para mudar a avaliação?

1. Abrir um debate nacional sobre o papel e peso da avaliação formativa e dos exames nos ensinos básico e secundário.
2. Reduzir até à extinção todos os exames existentes no ensino universal, obrigatório e gratuito de doze anos, deixando ao ensino superior a responsabilidade de construir alternativas nacionais ou locais de acesso.
3. Pôr a avaliação ao serviço da aprendizagem e não da certificação e da produção de diplomas para o mercado de trabalho.
4. Dar primazia às formas e usos da avaliação formativa e criterial, ligadas às experiências e percursos individuais de aprendizagem divergente, em detrimento da avaliação normativa associada a processos de acumulação e reprodução da informação.

Estas propostas são certeiras para muitos, inaceitáveis para alguns e inconsequentes para outros. Isso só quer dizer que o tema interessa a todos e que a esfera pública o deve debater em busca de linhas de divergência e de consensos possíveis. É isso que é próprio de uma sociedade aberta.

Dirão outros que este programa de acção é muito ambicioso e que se parece mais com um programa para 30 anos do que para uma intervenção de médio prazo. A uns e a outros dizemos: olhem a realidade e leiam uma segunda vez. Verificarão que se trata apenas de um programa mínimo que visa cumprir o projecto da modernidade e do estado social anunciado na LBSE (1986), no momento do alargamento da escolaridade obrigatória para 9 anos. A contagem dos 30 anos começou aí e o tempo esgotou-se nos 34 anos que vimos passar placidamente, sem que as ambições se tenham cumprido. O tempo da indolência e da falta de vontade política para resolver problemas básicos de democracia e direitos terminou. Estivemos parados muito tempo, agora temos de correr, não ignorando as exigências das mudanças pessoais, de grupo e institucionais aqui propostas. Que venham debater os que souberem e quiserem responder à pergunta: que fazer?

Rui Machado Gomes UC. Centro de Estudos Sociais. OP-Edu

Ana Benavente ULHT. CeiED. OP-Edu

Paulo Peixoto UC. Centro de Estudos Sociais. OP-Edu

Fonte: Público

À distância não há escola

Sob a condição do “confinamento”, o universo digital sofreu uma enorme expansão e até os mais relutantes e muitos dos excluídos do uso das novas tecnologias — geralmente, os mais velhos — fizeram a sua iniciação. A vida à distância forçou a integração no eco-sistema digital.

A experiência mais notável e importante, em curso, é o ensino à distância, que faz a escola sair do seu invólucro de protecção e entrar nas casas, na intimidade doméstica. O sistema, como já foi dito em jeito de aviso, implica um perigo a que hoje todos estamos expostos, quase sem resistência: uma ampliação significativa do panóptico digital (o que permite ver tudo e exercer a vigilância). Mas a questão fundamental nesta experiência é a de saber se ela é bem sucedida (ou melhor: qual o nível de sucesso atingido), no plano didáctico, quais são as suas potencialidades e que conclusões retirar. Há certamente resultados diferentes, à medida das inescapáveis diferenças entre as disciplinas, os professores e os alunos. Não irei falar dos constrangimentos e sucessos, a partir das experiências pessoais, mas reflectir um pouco sobre a situação em termos menos empíricos.

Começo pela questão da transparência: a escola esteve muito protegida enquanto beneficiou da condição hermética da sala de aula, quando se fechava a porta e se criava um espaço descontínuo e sem intromissões exteriores (às vezes utópico, às vezes de terror). Esse tempo chegou há muito tempo ao seu fim e a sala de aula, reflectindo a abertura da escola no seu todo, deixou de ser um espaço autárquico. A transparência, que já antes suscitava discussão sobre se devia ou não ser modalizada, conhece agora uma nova etapa: tornou-se total e absoluta. Em casa, todos podem assistir às “performances” dos professores, avaliar os seus processos e a sua videogenia. Um certo grau de tecnofobia ainda era tolerado na sala de aula; no ensino à distância, não é possível nem há argumentos que o legitimem.

Mas a questão mais importante que salta à vista na presente experiência excepcional (que talvez tenha o efeito de mostrar como a escola é uma instituição indispensável e capaz de alimentar a última utopia a que temos direito) é a da escola como lugar de construção do colectivo e a centralidade da aula como comunidade. O modelo da comunidade educativa tem um sentido político enorme.

Outro aspecto importante é o da atenção. Como sabemos, o desafio maior com que a escola se tem vindo a confrontar de maneira crescente é o da atenção: como conquistar e fixar a atenção dos alunos, esses “sujeitos digitais” que vivem sob o regime do fraccionamento da atenção? A grande luta da escola, nos últimos anos, tem consistido em dotar-se de rituais específicos que servem de dispositivos atencionais, de modo a recuperar aquilo a que se chama geralmente “atenção conjunta” (ou partilhada), uma modalidade que designa o facto de a atenção de alguém (na circunstância, de um aluno) ser atraída para o objecto que lhe é indicado pela pessoa (na circunstância, o professor) que exerce um papel tutelar. Ora, esta co-atenção é eminentemente presencial. Sabe-se hoje muito bem que as crianças e os adolescentes não falham na escola por esta lhes ensinar coisas difíceis de aprender, mas porque o que aprendem na escola não lhes interessa. Por isso é que as situações de ensino precisam de ser analisadas do ponto de vista de uma ecologia da atenção. A sala de aula deve ser concebida como como um eco-sistema da atenção. Será possível criar este eco-sistema no ensino à distância? No seu livro sobre a figura do pedagogo Joseph Jacotot, Le maître ignorant, o filósofo francês Jacques Rancière descreve e analisa uma acção pedagógica dirigida essencialmente para a “emancipação intelectual”. A função essencial do mestre (potencialmente ignorante) não é o de explicar conteúdos, mas exercer sobre os alunos a capacidade da atenção, seja por um comando imposto, seja estimulando o desejo deles. É para “um hábito e um prazer que se experimenta ao notar e fixar com atenção”, diz Rancière, que deve tender (atenção: ad-tendere, tender para) toda a experiência do ensino. Por isso é que a sala de aula é o lugar de uma experiência única, insubstituível, capaz, às vezes, de proporcionar uma experiência eufórica tanto ao “mestre” como aos alunos.

António Guerreiro

Fonte: Público