Conferência “Educação inclusiva e aprendizagem: desafios e oportunidades”

Entre 13 e 14 de setembro de 2012, realizar-se-á em Budapeste, na Hungria, a conferência intitulada "Educação inclusiva e aprendizagem: Desafios e oportunidades.

Este evento tem como objetivo abordar, analisar e apresentar propostas tendo em vista a consolidação de um sistema de educação inclusivo.

A Conferência de Budapeste será o culminar de um processo iniciado com a Conferência de Dublin de 2009, que pretendeu sensibilizar, partilhar experiências, estabelecer e fortalecer parcerias já constituídas em matéria de educação inclusiva,

O público-alvo desta conferência são professores do pré-escolar, ensinos primário e secundário e educação especial, orientadores escolares, inspetores da área da educação, pessoal administrativo não docente, representantes das associações de estudantes e professores, organizações representativas das pessoas com deficiência, formadores e auxiliares de educação.

Mais informações sobre esta conferência poderão ser obtidas através do endereço eletrónico: http://www.pathwaystoinclusion.eu/"

In: INR

A paranóia legislativa

Primeira parte da crónica de Santana Castilho*, publicada no jornal Público do dia 4 de julho, retirada do ProfBlog. Na publicação do texto, foi respeitada a grafia utilizada pelo autor.

Voltámos ao tempo das torrentes de legislação selvagem na Educação. Vale tudo para impor o reformismo louco de Nuno Crato. Menorizar as actividades físicas e desportivas da juventude em idade escolar é intelectualmente retrógrado, factualmente estúpido e pedagogicamente criminoso. Pôr os alunos do 1º ciclo a fazer exames no início do 3º período é demência pedagógica. Que vida terão no 3º período os professores e os alunos que já fizeram exame e já “passaram”? Prolongar por mais um mês o ano-lectivo para os alunos que vão “chumbar”, depois de durante o ano se terem retirado recursos para resolver problemas específicos de aprendizagem, é masoquismo pedagógico. Quem assim decide saberá em que condições chegam ao fim do ano professores e alunos? Pensar em novos “cursos de ensino vocacional” para crianças de nove ou dez anos de idade é darwinismo pedagógico, que anseia pela próxima etapa: ferrá-las no berço. Ordenar aos directores que indiquem a componente lectiva dos seus docentes, de dois a seis de Julho, quando tudo o que é necessário para a calcular não é ainda conhecido, é aldrabice pedagógica.

A última pérola da paranóia normativa do ministro, as metas curriculares para o ensino básico, foi apresentada em conferência de imprensa. Nuno Crato, definitivamente convertido ao “eduquês”, disse que se destinam “a definir com clareza o que se quer que cada aluno aprenda” e que são “objectivos cognitivos muito claros para professores e alunos”. Oh, se são! Tão claros (especialmente para alunos) como se depreende dos nacos que transcrevo, a título de exemplo (os três primeiros de Português e os dois últimos de Educação Visual):

- “Ler pelo menos 45 de 60 pseudo-palavras (sequências de letras que não têm significado mas que poderiam ser palavras em português) monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudo-palavras cada). “

- “ Ler corretamente, por minuto, no mínimo 40 palavras de uma lista de palavras de um texto apresentadas quase aleatoriamente”.

- “ Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de duas palavras ( por exemplo, “cachorro irritado” --> “Ki”), cometendo poucos erros”.

- “Distinguir características dos vários materiais riscadores…”

- “Reconhecer e articular elementos da Teoria da Gestalt no âmbito da comunicação (continuidade, segregação, semelhança, unidade, proximidade, pregnância e fechamento).”

Gosto particularmente, em matéria de clareza, do “quase aleatoriamente” (julgava eu que ou era aleatoriamente ou sequencialmente e fim de papo) e do “cometendo poucos erros” (dez serão poucos?). Em matéria de erudição desvanecem-me, dado que nos ocupamos do ensino básico, aquela cena do “cachorro irritado”, os “materiais riscadores”, a “pregnância” e o “fechamento”. 

Se quiserem muito mais, sirvam-se. Só para o Português e Matemática são para aí 180 objectivos e só 700 descritores. Fora o resto. É óbvio que meninos e professores agora é que se vão concentrar em tão poucas metas, os primeiros aprendendo como nunca e os segundos ensinando como jamais.

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Requisitos de obtenção dos títulos de condução

Por vezes, são colocadas questões relativas à possibilidade dos alunos com currículo específico individual poderem habilitar-se para conduzir um veículo. 

De acordo com o n.º 1 do artigo 18º do REGULAMENTO DA HABILITAÇÃO LEGAL PARA CONDUZIR, publicado ontem em Diário da República (Decreto-Lei n.º 138/2012), a obtenção de título de condução está condicionada ao preenchimento cumulativo dos seguintes requisitos:

a) Ter a idade mínima exigida para a categoria de veículo pretendida;

b) Dispor da aptidão física, mental e psicológica exigida para o exercício da condução da categoria de veículos a que se candidata;

c) Ter sido aprovado no exame de condução para a categoria ou categorias de veículos a que se candidata;

d) Não ser titular de carta de condução de igual categoria emitida por outro Estado membro da União Europeia ou do espaço económico europeu, salvo se entregar aquele título para troca por título nacional;

e) Não se encontrar a cumprir sanção de proibição ou de inibição de conduzir ou medida de segurança de interdição de concessão de carta de condução;

f) Ter decorrido o prazo legalmente estabelecido após cassação da carta de que foi titular para obtenção de novo título;

g) Não ser ou não ter sido titular de carta de condução que se encontre apreendida, suspensa ou anulada por outro Estado membro da União Europeia ou do espaço económico europeu;

h) Ter residência habitual em território nacional ou condição de estudante em território nacional há, pelo menos, 185 dias.

Horários dos alunos mudam à semana

Os horários dos alunos do ensino básico e secundário podem não ser iguais todas as semanas no próximo ano lectivo. O decreto-lei que altera os currículos, ontem publicado, prevê que sejam feitos “ajustes de compensação entre semanas”. 

Isto porque as escolas têm agora liberdade para fixar a duração das aulas (45 ou 50 minutos, por exemplo) mas têm que respeitar a carga horária semanal imposta pelo Ministério da Educação e Ciência. Por vezes as contas não batem certo e sobram minutos que têm de ser compensados.

Por exemplo, numa disciplina em que se tenha de cumprir 200 minutos semanais, se a escola optar por aulas de 45 minutos, dá quatro aulas por semana (4x45=180), mas sobram 20 minutos para completar os 200 que têm de ser compensados, eventualmente, com uma aula extra em cada duas semanas.

Outra novidade é a introdução de inglês no 1.º ciclo apenas para as escolas que disponham de professores para o efeito. “As escolas do 1.º ciclo podem, de acordo com os recursos disponíveis, proporcionar a iniciação da língua inglesa, com ênfase na sua expressão oral”, pode ler-se no decreto-lei n.º 139/2012. Actualmente, o inglês já é ensinado mas de forma facultativa no 1.º ciclo através das actividades de enriquecimento curricular (AEC).

Em resposta (...), o MEC esclareceu que o inglês vai permanecer no 1.º ciclo como “oferta obrigatória nas AEC, mas pode também ser incluído no currículo regular caso a escola tenha recursos disponíveis”.

Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof, defende que este novo regime “é inaceitável porque pode provocar desigualdades entre escolas”, defendendo que o inglês seja integrado no currículo do 1.º ciclo. Medida idêntica é defendida por Albino Almeida, da Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap).

As escolas passam a estar obrigadas a oferecer apoio ao estudo no 2.º ciclo. Para Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (Ande), “vai ser difícil” de concretizar. “É obrigatório mas não sei onde vamos buscar recursos para isso”, sublinhou. O diploma prevê que no 1º ciclo as escolas possam, de acordo com os recursos disponíveis, “promover a coadjuvação nas áreas das expressões”, mas também neste caso Manuel Pereira desconfia: “É uma boa ideia que não sei se poderá funcionar. A política é de retirar recursos e não de dar”, afirma o dirigente, estimando o despedimento de 15 a 20 mil professores no próximo ano lectivo.

Por:Bernardo Esteves 

In: CM online

Escola cria biblioteca pioneira para alunos daltónicos

Nasceu, na EB1 n.º2 de Mem Martins, em Sintra, a primeira "biblioteca inclusiva" do mundo, que recorre a um sistema de identificação de cores que proporciona autonomia aos alunos daltónicos no acesso aos livros.

Nesta biblioteca, batizada "Terra do Faz-de-Conta", os livros estão organizados de forma a cada tema corresponder a uma cor. "Não conseguindo os daltónicos reduzir as cores, esses alunos viam reduzida a sua autonomia, precisando de ajuda para encontrar os livros que procuravam", explicou à Lusa o mentor do projeto, Sílvio Maltez.

Esta dificuldade levou o professor bibliotecário, natural da Nazaré e responsável há seis anos pela biblioteca escolar, a adotar o sistema ColorADD, criado pelo designer português Miguel Neiva e que permite identificar a cor através de um código gráfico, replicando o conceito a partir das cores primárias e nos tons branco e preto.

Após um trabalho intensivo que durou duas semanas, as prateleiras e livros da biblioteca passaram a contar com "uma etiqueta com um símbolo correspondente a cada cor", através da qual "os alunos daltónicos autonomamente encontram aquilo que procuram como qualquer outro aluno", acrescentou Sílvio Maltez.

Segundo o docente, um processo tão simples como a colocação destes símbolos gráficos "permitirá a possíveis alunos daltónicos uma mais fácil integração social na biblioteca escolar" e "a minimização do sentimento de perda gerada pela deficiência, com o consequente aumento de bem-estar e autoconfiança".

O exemplo desta biblioteca, que dispõe de centenas de recursos em diferentes tipos de suporte, desde livros a CD-ROM, CD-Áudio, DVD e vídeos, já suscitou o interesse de "duas outras escolas do concelho, que solicitaram a disponibilização dos símbolos para aplicarem nas suas próprias escolas", revelou o professor.

O sistema ColorADD, que já estava a ser usado em instituições como o Metro do Porto ou a Fundação Champalimaud, foi também aplicado pela Viarco em coleções de lápis de cor que possuem os respetivos símbolos e algumas "marcas de vestuário estão igualmente a usar símbolos nas etiquetas, facilitando aos daltónicos escolher sem ajuda as suas combinações de roupa", concluiu Sílvio Maltez.

In: Boas Notícias

Diploma sobre a estrutura curricular

Foi publicado, em Diário da República, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.

As disposições aplicam-se às diversas ofertas curriculares dos ensinos básico e secundário ministradas em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo.

A EFICÁCIA DA REPETÊNCIA EM QUESTÃO - ou a necessidade de compreender a persistência do mito

A menos que se queira negar a amplitude das provas e a teimosia dos pesquisadores em encontrar a maneira mais válida de apreender os efeitos da repetência, alguém de bom senso deve admitir que os dados de pesquisa não pleiteiam a manutenção dessa prática. Parece aceito hoje que o fato de repetir um ano e de recomeçar toda a programação de um curso não ajuda os alunos em dificuldade a superar os obstáculos que os impedem de ser honrosamente bem-sucedidos na escola. Considerando-se que as pesquisas ditas quase-experimentais raramente focalizam o curso médio, pode-se compreender que alguns resistem a estender aos adolescentes aquilo que foi observado em relação às crianças do ensino fundamental.

Do ponto de vista do pesquisador, parece urgente ultrapassar a polêmica sobre os efeitos da repetência no ensino fundamental para privilegiar outros questionamentos. Se a repetência não constitui um meio de ajuda para os alunos em dificuldade, parece necessário procurar outros meios para resolver esse importante problema. Ou seja, em vez de solicitar novas provas quanto aos efeitos da repetência, talvez seja mais profícuo pedir aos pesquisadores que se debrucem sobre outros objetos de investigação, uma vez que, em vista da qualidade dos esforços mobilizados para conjurar os vieses de amostragem e de medida nos estudos sobre a repetência, parece difícil melhorar ainda mais a validade das demonstrações e bastante improvável alterar a tendência das conclusões. Somente a questão dos efeitos socioafetivos da repetência poderia ainda valer alguns esforços de pesquisa. Nesse domínio, trabalhos de tipo qualitativo tendem a aportar algo mais (Crahay, 2003), o que, de qualquer modo, resulta em mais argumentos contrários à repetência.

Resta saber se, em matéria de educação, os profissionais da área e os gestores políticos estão dispostos a se deixar convencer por um conjunto de pesquisas que, tendo melhorado significativamente o controle dos vieses de medida, chega a resultados convergentes.

Marcel Crahay

http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n127/a1036127.pdf

In: Terrear

Como organizar os grupos de alunos?

Tratando-se de uma temática atual e pertinente, partilho um texto disponível no blog Terrear.

Esta questão toma-se, efectivamente, essencial. 

As respostas da investigação são claras. A constituição de classes homogéneas, nas quais os alunos são reunidos em função das suas aptidões ou dos seus níveis de excelência escolar, nada traz, e isto verifica-se tanto ao nível primário como ao nível secundário. Pelo contrário, podemos recear que, fora das condições experimentais rigorosas que prevaleceram nas investigações inventariadas por Slavin (1987b, 1990a), esta prática conduza ao facto de que os alunos reputados de fortes beneficiem de um ensino qualitativamente e quantitativamente superior ao dos alunos qualificados de fracos. Encontramo-nos, então, em presença de uma estratégia de amplificação das diferenças individuais que rompe com todos os princípios de igualdade. 

A organização do que Claparède (1920) chamava classes móveis revela-se, em compensação, produtiva. Quer para a leitura, quer para as matemáticas, esta organização pedagógica caracteriza-se pelos efeitos cuja amplitude média é superior a + 0,40. Para além disso, parece que os efeitos são particularmente positivos para os alunos fracos. 

Deste modo, a generalização da flexibilização do funcionamento das classes sob a forma de non-graded schoolmostra-se também eficaz (na condição de resistir à sedução da individualização os dispositivos de aprendizagem). 

Ao longo deste balanço de investigação sobre os modos de agrupamento dos alunos, alguns resultados principais puderam ser colocados em evidência. É possível deduzir uma pista do melhoramento do funcionamento da escola: a flexibilização da organização em grupos-classes, até mesmo o seu abandono total, pode verificar-se fecunda. Esta asserção deduz-se do balanço das investigações relativas ao plano JOPLIN, por um lado, e às non-graded schools, por outro. 

Tentemos compreender melhor as razões da eficácia desta organização pedagógica. 

No espírito de Goodlab e Anderson (1963), o abandono das divisões etárias anda a par com a adopção daquilo que denominam um «Continuous Progress Curriculum». Isto significa que, nas matérias principais, tais como a língua materna, as matemáticas, até mesmo as ciências, as competências a desenvolver são organizadas se não numa sequência progressiva, pelo menos em conjuntos ou pacotes de saberes e experiências, os quais julgamos serem de nível de dificuldade equivalente ou que mantêm afinidades tais que devem ser ensinadas ao mesmo tempo. 

Comecemos pela primeira destas modalidades pedagógicas: o abandono das classes etárias para a composição de grupos temporários de alunos que se caracterizam por níveis de competências equivalentes. Recordemos, com insistência, que esta organização pedagógica não é realmente eficaz a não ser quando estes grupos homogéneos de alunos recebem um ensino colectivo. A questão já não é, neste caso, explicar a ineficácia dos dispositivos individualizados de aprendizagem - isto foi tentado acima - mas compreender a razão pela qual é eficaz combinar o ensino colectivo e a homogeneização do grupo de alunos, em função das suas competências no domínio da aprendizagem visado. 

Desta interrogação, convém talvez formular uma hipótese relativa à relação causal entre estes dois parâmetros. Formulá-la-emos do seguinte modo: a homogeneização do grupo de alunos em função das suas competências no domínio de aprendizagem visado aumenta a eficácia do ensino colectivo. 

Crahay (2002). Poderá a escola ser justa e eficaz?, Lisboa: Instituto Piaget

Investigadores tentam descobrir como se organiza a memória

Como se armazenam a se recuperam as lembranças é um processo que, apesar de tudo que se tem descoberto, continua em grande parte por explicar. Uma equipa de cientistas descobriu agora que algumas pessoas guardam o que aprendem segundo o seu significado.

“Acreditamos que há pessoas que armazenam o que aprendem de maneira semântica, outras que o fazem conforme o momento de aprendizagem ou de muitas outras formas”, afirma Jeremy Manning, investigador da Universidade de Princeton, e um dos autores de um estudo agora publicado no «Journal of Neuroscience».

Segundo Manning, conhecer que processo segue cada indivíduo permitirá desenhar estratégias para a aprender mais em menos tempo. O estudo foi realizado com pacientes com epilepsia que iriam ser submetidos a uma neurocirurgia. Os investigadores conectam elétrodos diretamente sobre o cérebro e estudaram a sua atividade neuronal com muita precisão.

Às pessoas envolvidas na experiência foi apresentada uma lista de 15 palavras, uma por segundo; ao mesmo tempo, media-se a 'pegada' elétrica que deixava cada uma delas. Depois de um tempo de descanso, foi-lhes pedido que que dissessem as palavras em voz alta pela ordem que quisessem.

Os investigadores queriam perceber quantas pessoas agrupavam as palavras que recordavam segundo o seu significado. Alguns fizeram isso, outros não, pelo que deduziram que nem todos os indivíduos seguem a mesma estratégia.

Para saber se duas palavras têm relação semântica, os investigadores utilizaram um modelo conhecido como Análise Semântica Latente (LSA). Este, analisa milhares de documentos escritos e procura as palavras que aparecem juntas muitas vezes.

Por exemplo, é provável que num texto com a palavra 'martelo' se encontre também a palavra 'prego', mas em poucos textos sobre o tema aparecerá a palavra 'ganso'. Esta 'proximidade' de palavras pode ser representadas numa escala de zero a 100.

O estudo revelou que algumas pessoas agrupam as palavras na sua cabeça segundo o modelo LSA. “Os padrões mentais de cada um formam uma espécie de 'pegada neuronal' que permite saber como se organizam as recordações e os pensamentos através da associação entre palavras”, diz Manning.

Estas técnicas podem aplicar-se ao estudo de outras formas de relação: temporal, por tamanho, aspeto, textura, entre outros. “Dada a importância da linguagem no pensamento humano, identificar uma representação neuronal que reflita o significado das palavras como são recordadas, aproxima-nos um pouco mais do objetivo de localizar os pensamentos”, acredita Michael Kahana, outro dos investigadores.

Para desenvolver este estudo sem necessidade de recorrer a cirurgias invasivas, Jeremy Manning mudou-se para a Universidade de Princeton. “Queremos desenvolver uma técnica que permita resultados semelhantes usando imagens de ressonância magnética funcional”, explica. No entanto, não avança uma data para quando isso será possível nem mesmo se será possível.

Artigo: Spontaneously Reactivated Patterns in Frontal and Temporal Lobe Predict Semantic Clustering during Memory Search

In: Ciência Hoje

Alteração do regime jurídico de autonomia, administração e gestão

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, que introduz alterações Procede à segunda alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que aprova o regime jurídico de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Do articulado, destaco que o número de departamentos curriculares é definido no regulamento interno do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, no âmbito e no exercício da respetiva autonomia pedagógica e curricular.