CRI da Cercimarante lança projeto de liderança inclusiva para escolas de Amarante

O Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) da Cercimarante está a promover um novo projeto dirigido às lideranças dos Agrupamentos de Escolas e Escola não Agrupada do concelho de Amarante.

Intitulada "Liderança Estratégia para +Inclusão" (LEI+), a iniciativa começou a ser implementada no presente ano letivo no âmbito da parceria existente entre as instituições.

Primeira ação foca gestão emocional

O arranque das atividades decorreu no passado dia 13 de janeiro, na Escola Secundária de Amarante, com a realização da primeira ação de formação subordinada ao tema “Liderança e Gestão Emocional: Estratégias para um clima organizacional positivo”. Esta sessão inaugural contou com a participação de elementos das direções da Escola Secundária de Amarante, do Agrupamento de Escolas Teixeira de Pascoaes e do Agrupamento de Escolas Amadeo de Souza-Cardoso.

Objetivos e Dinamização

A formação foi dinamizada por Jorge Pereira, psicólogo e coordenador do CRI, constituindo um momento de partilha e reflexão focado no desenvolvimento de competências de Inteligência Emocional aplicáveis à tomada de decisão e à gestão de equipas em contexto escolar. "Quando as lideranças demonstram colaboração, compromisso e participação no trabalho em rede, estamos no caminho do sucesso", sublinhou o coordenador.

O projeto LEI+ tem como objetivo central consolidar um modelo de liderança estratégica que promova um clima escolar positivo, inclusivo e alinhado com o bem-estar de toda a comunidade educativa.

Fonte: A Verdade por indicação de Livresco

O distúrbio do desenvolvimento da linguagem pode ter efeitos para toda a vida – e é facilmente ignorado em crianças multilingues

Antoni, de seis anos, nascido no Reino Unido de pais polacos, fala apenas algumas palavras em inglês na sala de aula e muitas vezes parece confuso quando o professor dá instruções. Ele pode simplesmente estar a adaptar-se ao inglês – ou o problema pode ser um distúrbio do desenvolvimento da linguagem (DLD), uma condição que prejudica gravemente a capacidade da criança de aprender, usar e compreender a linguagem falada.

Esses desafios são cada vez mais comuns para pais e professores. Em Inglaterra, por exemplo, cerca de 21% das crianças em idade escolar estão a crescer com uma língua materna diferente do inglês. Embora o desenvolvimento da linguagem da maioria das crianças – sejam elas monolingues ou multilíngues – seja normal, uma sala de aula média inclui duas crianças afetadas por DLD. A prevalência de DLD, cerca de 8%, é semelhante em todo o mundo, da China ao México.

Mesmo assim, o DLD continua a ser subestimado e mal atendido – especialmente em comparação com outras condições de desenvolvimento, como dislexia, autismo ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

Identificar a DLD em crianças multilingues pode ser difícil. Cada língua que uma criança aprende desenvolve-se ao seu próprio ritmo, dependendo de fatores como a frequência com que a ouve e usa. Por exemplo, crianças multilingues podem ficar temporariamente atrás dos seus pares monolingues em vocabulário numa língua, mas isso não deve ser confundido com DLD.

Crianças com DLD apresentam problemas em todas as suas línguas e precisam de ajuda especializada. Em contrapartida, aquelas com desenvolvimento linguístico normal apenas têm dificuldades na língua à qual precisam de ter mais exposição, como o inglês na escola.

Aprender duas ou mais línguas promove pontos fortes linguísticos, sociais e cognitivos em todas as crianças. Ao contrário dos mitos de longa data de que o multilinguismo prejudica o desenvolvimento da linguagem, aprender várias línguas não causa nem agrava o DLD. O apoio ao DLD deve sustentar todas as línguas da criança, pois estas são fundamentais para o bem-estar, a identidade e as relações familiares.

O impacto da DLD é vitalício e vai muito além da linguagem. Tem consequências para a saúde mental, socialização, alfabetização, desempenho académico e qualidade de vida. Um diagnóstico preciso e oportuno e o apoio são essenciais, não apenas para as oportunidades de vida individuais, mas também para a sociedade. Adultos com DLD são mais propensos a ter dificuldade em conseguir um emprego e a ter antecedentes criminais.

Abordando a DLD

Existem sinais importantes que indicam que uma criança multilingue pode estar em risco de DLD, sugerindo a necessidade de consultar um terapeuta da fala e da linguagem. Estes incluem se a criança:

1. demorar mais tempo a dizer as primeiras palavras ou a juntar palavras do que os irmãos
2. ter dificuldade em compreender o que os outros dizem ou em seguir instruções
3. ter dificuldade em expressar pensamentos ou contar histórias
4. depender excessivamente de gestos (como apontar) para se comunicar, em vez de palavras
5. aprender inglês na escola mais lentamente do que colegas com idade, cultura e antecedentes linguísticos semelhantes
6. ter dificuldade em interagir com crianças que falam as mesmas línguas.

Após o encaminhamento, os terapeutas da fala e da linguagem recolhem informações dos pais, professores, testes e outras fontes, com o objetivo de compreender as capacidades da criança em todas as suas línguas.

Em países linguisticamente diversos, ainda existem obstáculos consideráveis. Os terapeutas da fala e da linguagem no Reino Unido, por exemplo, ainda não dispõem de ferramentas fiáveis ​​para avaliar igualmente o inglês e as outras línguas das crianças. Com poucos terapeutas da fala e da linguagem com proficiência multilingue e uma escassez de intérpretes devidamente formados, a Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) pode passar despercebida – ou o desenvolvimento multilingue típico pode ser erradamente classificado como perturbação – atrasando ou desviando o apoio necessário.

Estão a ser feitos progressos, com novas ferramentas promissoras, como a ferramenta de avaliação de crianças bilingues do Reino Unido e a bateria de testes de perturbação da linguagem em contextos multilingues (Litmus). A primeira utiliza o vocabulário de crianças de dois anos em inglês britânico e na sua outra língua, juntamente com a exposição a cada língua, para determinar se o desenvolvimento da linguagem pode estar em risco.

Da mesma forma, a bateria Litmus inclui ferramentas para avaliar as competências linguísticas de crianças multilingues de diversas idades e origens linguísticas, como a memória fonológica e a narração de histórias.

Mais recentemente, a nossa equipa está a desenvolver um recurso de avaliação dinâmico na Universidade de Newcastle que utiliza atividades lúdicas para detetar a Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem (TDL). Explora o potencial de aprendizagem das crianças multilingues – e não apenas as suas competências existentes – em áreas da linguagem e da comunicação afetadas pela condição, como contar histórias ou reconhecer emoções na voz das pessoas.

Detetar o TDL é o primeiro passo. O apoio da família, das escolas e dos terapeutas da fala pode então transformar a vida de uma criança multilingue, ajudando-a a crescer mais saudável e feliz.

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

Mudanças no acesso ao ensino superior deverão entrar em vigor no próximo ano letivo

As alterações no acesso ao ensino superior, com a redução de duas para apenas uma prova de ingresso obrigatória, deverão entrar em vigor no ano letivo 2026/2027, adiantou esta terça-feira o ministro da Educação.

A intenção de reverter as regras de acesso ao ensino superior, aprovadas em 2023 pelo Governo então liderado por António Costa, já tinha sido anunciada, mas Fernando Alexandre afirmou esta terça-feira que os candidatos para o próximo ano letivo já contarão com novas normas.

Durante a comissão parlamentar de Educação e Ciência, onde está a ser ouvido a requerimento da IL e do PS, o ministro explicou que a ideia é recuperar a obrigatoriedade de apenas uma prova de ingresso, à semelhança do que acontecia até 2023, quando foram alteradas as condições de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.

Segundo o ministro da Educação, Ciência e Inovação, essas novas condições, aplicadas pela primeira vez aos candidatos para 2025/2026, foram responsáveis pela significativa redução do número de candidatos, que ficou abaixo dos 50 mil na 1.ª fase do concurso nacional de acesso, só comparado a 2018.

Por um lado, a obrigatoriedade de realizar três exames nacionais para concluir o ensino secundário deixou muitos alunos para trás e a taxa de conclusão do ensino obrigatório, no ano passado, aproximou-se dos valores registados em 2019, antes da pandemia da covid-19, quando vigoraram regras excecionais e os exames nacionais serviam apenas para ingressar no ensino superior.

Já a introdução de duas provas de ingresso obrigatórias afastou, segundo o ministro, cerca de 2 mil alunos que, tendo concluído o ensino secundário, não se candidataram ao superior.

"Quase metade da redução dos colocados resulta desta decisão que, para nós, é errada", sublinhou Fernando Alexandre, ressalvando que concorda com as regras de conclusão do ensino secundário aprovadas pelo governo socialista.

Quanto às condições de acesso ao ensino superior, o governante já tinha afastado alterar as regras aprovadas em 2023, apesar de discordar, decisão que reverteu após conhecer as conclusões da análise à redução do número de candidatos.

"Já temos o decreto-lei pronto, já tem os pareceres positivos do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas e do Conselho Nacional de Educação", acrescentou.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

“Não estamos a escutar as pessoas com deficiência. É uma falha enorme”

Fundou, com o '8 mil milhões de Nós', um espaço de escuta que vai a escolas e instituições. Em entrevista ao Expresso, Joana Morais e Castro fala sobre o "estigma com centenas e milhares de anos que ainda não saiu de nós" e o caminho para a inclusão

Cerca de uma em cada seis pessoas tem deficiência. À escala mundial, são 1,3 mil milhões de pessoas (16%). Em Portugal, os censos de 2021 indicaram que 10,9% da população residente com cinco ou mais anos tem pelo menos uma incapacidade, mas os dados foram alvo de críticas, nomeadamente da ex-secretária de Estado da Inclusão Ana Sofia Antunes, que disse em entrevista à SIC Notícias que “perdemos uma excelente oportunidade de conseguirmos ter dados exatos sobre a caracterização social e económica das pessoas com deficiência em Portugal”.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Por que tantos alunos têm TDAH?

Tenho lecionado em universidades britânicas há cerca de 15 anos e, ao longo desse tempo, observei algumas tendências a surgirem. Como quando começaram a precisar de espaços seguros e a negar fatos básicos sobre a biologia humana. (Isso basicamente acabou agora, aliás.) Ou usar calçados horríveis e roupas andróginas em preto e branco. Tudo em tamanhos errados. (Não sou eu que estou enganado, são os jovens.) Mas provavelmente o mais notável é o aumento dramático no número de estudantes com direito a acomodações especiais por causa de deficiências.

Todos os anos, mais ensaios chegam após os prazos, porque mais estudantes obtêm prorrogações que duram semanas, até meses. Às segundas-feiras, recebo e-mails automáticos a lembrar-me de ter muito cuidado ao fazer perguntas a certos estudantes em seminários ou ao esperar que eles contribuam de alguma forma (aparentemente, eles podem não ser capazes de lidar com isso se eu o fizer). Apesar de eu ensinar filosofia política — uma disciplina impossível de ser ministrada sem um uso preciso da linguagem —, a burocracia universitária diz que a qualidade da linguagem escrita precisa ser desconsiderada ao avaliar os trabalhos de alguns candidatos. Tudo isso, e muito mais, se deve às acomodações feitas sob a rubrica de deficiência.

No mês passado, foram publicadas estatísticas reveladoras a este respeito. De 2008 a 2023, a proporção de alunos em universidades do Reino Unido que afirmam ter uma deficiência duplicou de 8% para 16%. Ainda mais impressionante é que, em Oxford e Cambridge, passou de 5% para 20%. E o Reino Unido não está sozinho. Conforme observado recentemente na revista The Atlantic, 38% dos estudantes de graduação em Stanford estão agora registados como portadores de deficiência. Atrás deles está Harvard, com “apenas” 21%. (Ambas as instituições tinham 5% em 2009.) A situação é a mesma em todas as democracias ocidentais desenvolvidas.

Essa explosão não foi causada pelo facto de os campi terem se tornado repentinamente acessíveis a cadeiras de rodas. (Por acaso, eu mesmo sou usuário de cadeira de rodas e, portanto, garanto que levo a deficiência muito a sério.) Em vez disso, os estudantes estão a ser diagnosticados com distúrbios relacionados à sua capacidade de aprendizagem. E, desses, quatro constituem a maior parte: transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), ansiedade, depressão e transtorno do espectro autista (TEA) não profundo.

Então, o que está a acontecer? A verdade é que é complicado. E, como resultado, duas das respostas mais comuns simplesmente não servem.

A primeira resposta (para a qual a reportagem da The Atlantic se inclina) é que basicamente tudo isso é uma farsa. A questão é a seguinte: estudantes com deficiências registadas têm direito a prorrogações de prazos, tempo extra durante os exames e toda uma série de direitos relacionados à frequência e participação em seminários. Ao perceberem que os alunos com diagnósticos de deficiência recebem essa consideração especial, os pais da classe média mais ambiciosos consideram que essa é uma maneira infalível de garantir uma vantagem competitiva para os seus filhos. Em busca de diagnósticos úteis de médicos complacentes, as classes mais ambiciosas respondem aos incentivos predominantes. Daí o aumento no número de casos apresentados.

Para ser justo, a avaliação da The Atlantic não está completamente errada. Às vezes, os esforços que pais privilegiados fazem pelos seus filhos são realmente surpreendentes, especialmente nos Estados Unidos. (Basta pesquisar no Google «Varsity Blues College Admissions Scandal»). Talvez, então, não devêssemos ficar totalmente surpreendidos ao saber que a proporção de alunos com direito a tempo extra nas provas aumentou significativamente nas escolas privadas do Reino Unido em comparação com o setor público.

Receio, porém, que haja mais em jogo aqui do que famílias cínicas a manipular o sistema — o que certamente algumas estarão a fazer. Mas não nos esqueçamos de que os seres humanos são complicados, falíveis e têm uma predileção peculiar por procurar evidências que confirmem as suas conclusões pré-supostas. Não é que os pais da classe média estejam a fingir que os seus filhos e filhas têm esses distúrbios. Se os seus filhos apresentam ansiedade, depressão e complicações sociais, então eles realmente acreditam que os seus filhos e filhas têm TDAH e ansiedade — afinal, essas condições foram confirmadas por profissionais. Em parte, a razão pela qual eles estão mais dispostos a acreditar nisso é porque essas condições não carregam mais o forte estigma que tinham no passado, quando as crianças eram internadas em instituições em vez de serem enviadas para a universidade. Em vez de ser uma deficiência direta e limitante, o diagnóstico agora representa uma oportunidade: não apenas para ganhar tempo extra nas provas, mas também para obter uma legitimação útil e uma desculpa se o filho não atingir o desempenho esperado (sem falar no direito de se gabar se ele sair na frente). Portanto, embora seja verdade que a classe média tem respondido a incentivos, esses incentivos são mais subtis e complexos do que simplesmente tentar burlar o sistema.

Precisamente por esses motivos, a outra explicação popular (e amplamente contestada) para o aumento dos casos também é simplista demais: que as taxas de diagnóstico aumentaram significativamente porque os profissionais médicos agora são mais hábeis em identificar condições subjacentes que antes passavam despercebidas. Embora isso certamente seja verdade em alguns casos, não é possível explicar aumentos tão significativos.

Para ser claro, estudos que utilizam critérios consistentes de sintomas não encontraram nenhum aumento na incidência desses sintomas, mesmo com o aumento dramático dos diagnósticos de TDAH e autismo. Em suma, pessoas que não teriam sido diagnosticadas com essas condições há 20 anos são muito mais propensas a serem diagnosticadas com elas hoje, mesmo que apresentem exatamente os mesmos sintomas. O limiar mudou. No passado, o nível de sintomas necessário para desencadear um diagnóstico de algo como TDAH ou autismo era mais alto do que hoje.

Então, os médicos, psiquiatras e outros profissionais tornaram-se negligentes? Estão a falhar na aplicação adequada dos critérios de diagnóstico corretos? Trata-se de um caso de síndrome de desequilíbrio descontrolado (para aqueles que possuem martelos, etc.)? As forças da ambição da classe média e do excesso de intervenção médica combinaram-se manifestamente para se alimentarem mutuamente? Mas, novamente, isso é muito simplista.

Para compreender a complexidade da questão, é útil considerar o trabalho do filósofo da ciência Ian Hacking, que passou grande parte da sua vida a tentar desvendar este tipo de questões. Uma das lições mais importantes que Hacking nos ensinou é que, quando se trata de diagnósticos médicos com aspetos comportamentais, os seres humanos são «alvos móveis». Isso deve-se ao que ele chamou de «efeitos de looping»: quando as pessoas recebem um rótulo, elas respondem a ele mudando o seu comportamento de acordo. Mas, como o seu comportamento mudou, o rótulo em si deve evoluir para capturar exatamente o que supostamente está sendo rotulado. Isso, então, desencadeia novos tipos de comportamento naqueles que recebem o rótulo — e assim o looping continua.

O trabalho de Hacking sobre o autismo ajuda a ilustrar esse ponto. Quando o autismo foi estabelecido pela primeira vez como critério de diagnóstico na década de 1940, ele aplicava-se apenas a pessoas com deficiência mental grave — normalmente aquelas que não falavam e eram altamente disfuncionais socialmente (elas eram incapazes de viver sem o apoio extensivo dos pais e cuidadores profissionais; muitas foram institucionalizadas). Com o tempo, porém, os critérios foram flexibilizados, em particular com a introdução (controversa) da síndrome de Asperger na década de 1980, que se aplicava especialmente a pessoas autistas de “alto funcionamento”: aquelas que não apenas eram totalmente verbais e muitas vezes viviam de forma independente, mas, fundamentalmente, foram diagnosticadas na idade adulta (anteriormente, o autismo era algo identificado quase exclusivamente durante a infância, justamente por ser tão grave).

No entanto, essa expansão dos critérios autistas e o surgimento da ideia de que o autismo é um espectro, em vez de uma única categoria de deficiência psicológica, inevitavelmente desencadearam efeitos em cadeia. O diagnóstico de Asperger, por exemplo, mudou não apenas a forma como certos tipos de adultos (ou seja, aqueles que receberam o diagnóstico) se viam, mas também a forma como se comportavam. Em vez de serem envergonhados e rejeitados por serem «estranhos» (o destino das gerações anteriores), agora podiam (com razão) protestar que eram simplesmente diferentes, conforme validado pela ciência, e mereciam acomodações relevantes. De facto, muitos defenderam precisamente essa distinção, recusando-se a suprimir os seus comportamentos atípicos simplesmente para acomodar as pessoas «normais». (Esta é uma origem importante da distinção moderna entre «neurotípico» e «neurodivergente».) Tal desenvolvimento beneficiou claramente, de maneiras reais e importantes, muitas pessoas, permitindo-lhes aceder a melhores recursos num mundo com menos estigma.

No entanto, à medida que os critérios foram sendo flexibilizados, cada vez mais adultos começaram a considerar-se portadores de características abrangidas pelo cada vez mais amplo «espectro autista». Cada vez mais amplo, porque os diagnósticos do espectro continuaram a mudar para incorporar e acomodar a crescente variedade de sintomas correlacionados. O que levou a que mais pessoas atendessem aos critérios, e assim por diante.

Isso em si é uma simplificação excessiva. Mas é uma grande parte da razão pela qual agora temos um «transtorno do espectro autista» tão amplo que posso ter alunos diagnosticados clinicamente como autistas, mas que têm uma vida social rica, parceiros românticos e nenhum problema em compreender (e às vezes até rir) das minhas piadas terríveis nas aulas. O autismo hoje significa algo radicalmente diferente do que significava nos anos 40 ou mesmo nos anos 80. O efeito de looping mudou os alvos.

Mas a história não termina aí. Existe também um fenómeno interligado, que Hacking chamou de «inventar pessoas». O seu argumento é que existem certas maneiras de ser uma pessoa que exigem que uma infraestrutura social pré-existente esteja primeiro em vigor.

Posso ilustrar isso com o exemplo de um skatista. O leitor casual pode pensar que se trata simplesmente de alguém que anda de skate. Mas há muito mais do que isso. Ser skatista é identificar-se com — e ser moldado por — uma determinada subcultura. Quando eu era adolescente, andar de skate era quase uma característica secundária de ser skatista. Provavelmente, mais importantes eram coisas como ouvir música punk, usar calças de ganga largas, fumar erva e rejeitar a autoridade. Éramos outsiders e gostávamos disso. Éramos conscientemente anti-cool. Mas, então, tudo mudou. Os X Games foram transmitidos na televisão e Tony Hawk tornou-se um nome familiar com o seu jogo para PlayStation (que todos tinham, incluindo os miúdos da escola que não eram skaters e que costumavam intimidar-nos). Como resultado, o que significava ser skatista evoluiu: tornou-se mainstream e socialmente aceitável, o que mudou radicalmente o que era. O efeito looping entrou em ação. Agora, quando vou ao parque local, vejo homens na casa dos trinta a fazer grinds felizes nos corrimões ao lado de crianças em idade escolar. Não se vê um único moicano. Ninguém fuma erva. Ser skatista não é mais o que costumava ser.

A questão é que ser «skater» só foi possível não apenas após a invenção das pranchas, mas depois que o skate se tornou associado a um tipo de contracultura juvenil, que evoluiu ao longo das décadas.

Segundo Hacking, o mesmo se aplica ao «autismo de alto funcionamento». Embora seja verdade que sempre houve pessoas com uma mentalidade literal, uma fixação por interesses específicos, dificuldade em relacionar-se emocionalmente com outras pessoas, dificuldade em interpretar sinais sociais e assim por diante, foi apenas há cerca de 40 anos — quando foi diagnosticado como uma condição reconhecida clinicamente — que se passou a poder identificar-se como «autista de alto funcionamento». Tornou-se um papel social que as pessoas podiam assumir. E que elas podiam eventualmente esperar que os outros reconhecessem e aceitassem.

A explosão moderna nos diagnósticos de TDAH, então, pode ser entendida praticamente da mesma maneira. Quando eu era estudante universitário em meados dos anos 2000, o TDAH era algo que todas as crianças travessas que fracassavam na escola tinham. Como consequência, naquela época era quase impossível imaginar um estudante de PPE (Política, Filosofia e Economia) de Oxford com TDAH. A infraestrutura social necessária para conceber um aluno com alto desempenho académico com tais sintomas ainda não existia. Agora existe. Isso explica em parte as mudanças marcantes dos últimos anos: temos “inventado” novos tipos de pessoas.

Não acho que tenhamos acertado na década de 2000 e que, desde então, tudo tenha ido por água abaixo. Algumas coisas estão definitivamente melhores do que antes. Como alguém que lutou contra a depressão clínica durante toda a sua vida adulta, prefiro muito mais a aceitação aberta da saúde mental que é uma característica das universidades hoje em dia, em comparação com o mundo em que cresci. Mas ainda podemos perguntar: estamos a fazer o uso mais eficaz dos nossos recursos?

Tenho dúvidas. Para começar, o aumento nos diagnósticos não se traduziu em ajuda eficaz para aqueles que mais precisam. Há alguns anos, tive uma aluna diagnosticada com uma forma de autismo que prejudicava a sua vida de maneiras graves e muito evidentes. Ela estava plenamente consciente das coisas que precisava de fazer para mitigar as desvantagens muito reais que a sua condição gerava. Mas ela teve de lutar por cada pedacinho de apoio que conseguia obter, porque estava a competir com dezenas e dezenas de outros alunos que, no papel, tinham direito aos mesmos níveis de apoio à deficiência, mas que nenhuma pessoa sensata colocaria na mesma categoria.

De forma mais geral, há a questão de saber se as adaptações especiais generalizadas estão a prejudicar, em vez de ajudar, os nossos alunos. Os administradores universitários adoram insistir na transmissão de «competências transferíveis» aos estudantes universitários. O que eles normalmente querem dizer é algo nebuloso como «comunicação», «liderança» ou «resolução de problemas». Em contrapartida, eis algumas competências transferíveis reais: chegar a horas, cumprir prazos, ter de gerir várias tarefas ao mesmo tempo, lidar com o desconforto intelectual, insistir e concluir algo mesmo que seja aborrecido, difícil ou desagradável. Em suma: aprender quando é preciso aguentar e continuar, porque às vezes é assim que a vida é.

No entanto, diagnósticos como TDAH, ansiedade, depressão e TEA — e as adaptações que os acompanham — permitem que os alunos evitem ter de aprender essas habilidades difíceis para a vida. Nós, professores, também não podemos esperar transmitir a importância do esforço a curto prazo para obter recompensas a longo prazo: amor severo e tudo mais. Afinal, quem somos nós para contradizer diagnósticos médicos, especialmente quando as vastas burocracias universitárias agora estão estruturadas para defender e deferir a tais coisas?

Há uma grande ironia em tudo isto. Medidas originalmente tomadas com a boa intenção de ajudar os alunos podem estar a ter o efeito contrário. O caminho para o inferno, e tudo isso. É hora de criar efeitos diferentes, inventar novos tipos de pessoas.

Paul Sagar

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: UnHerd por indicação de Livresco

Após tantos anos, o “54” continua a ser, para muitos professores, um autêntico “31”

Colegas da Educação Especial e do Ensino Regular, escrevo-vos não apenas como alguém que habita os corredores da escola há largos anos, mas como quem sente, na “pele”, a resistência que este Decreto-Lei n.º 54/2018 ainda levanta. No meu duplo papel — ora como professora de educação especial no terreno, ora como formadora que percorre centros de formação a tentar “descomplicar” a lei — sinto que precisamos de ter uma conversa de coração aberto, mas profundamente crítica.

Já passaram quase oito anos. O que era para ser o nosso farol da Educação Inclusiva transformou-se, na gíria dos nossos conselhos de turma, num autêntico "31". Como formadora, esforço-me diariamente para desmistificar este diploma, tentando mostrar que ele não nasceu para nos castigar com papelada, mas para nos validar a autonomia. Contudo, a realidade é teimosa: o “54” continua a ser encarado como um problema, um estorvo e uma fonte de ansiedade.

O Hiato entre a visão e a realidade: O olhar de quem forma e de quem faz

O paradoxo que encontro nas minhas formações é gritante. O DL 54/2018 preconiza um paradigma transformador, centrado na resposta a qualquer aluno. Mas, no terreno, as deficiências na implementação e a interpretação pouco assertiva da lei criam um muro de rejeição.

A armadilha da burocracia vs. A minha luta como formadora: Nas minhas sessões de formação, a primeira pergunta é quase sempre sobre “como preencher o documento/anexo X”. É desolador ver que a inclusão foi reduzida a um cumprimento documental. O foco excessivo nos documentos consome o tempo que devia ser de intervenção. Como sublinham Monteiro, Sanches-Ferreira, & Alves (2020), a falta de tempo para articulação é uma barreira crítica. Eu tento explicar que o documento deve servir a prática, mas percebo o cansaço dos colegas que sentem que estão a trabalhar para a inspeção e não para o aluno.

A resistência cultural e a necessidade de mudança: Com os anos de experiência que levo, dói-me ver que ainda não quebrámos a barreira do “teu aluno da especial”. O 54 veio dizer que todos os alunos são de todos os professores. Como refere David Rodrigues (2018), o decreto é uma oportunidade para a escola assumir que a resposta está no coletivo. Nas formações, passo esta ideia: o 54 é um aliado que nos dá base legal para sermos criativos. Mas sem recursos, os colegas olham para mim com um ceticismo que eu, como professora, compreendo, pois também o vivo diariamente.

A Fragilidade das Estruturas e o Papel do Docente: A criação da EMAI e dos CAA deveria ter sido o suporte que nos faltava. No entanto, o trabalho colaborativo acaba por ser atropelado pelo toque de saída. É aqui que recordo o pensamento da Professora Clarinda Barata (2019), que nos alerta para o facto de que a inclusão exige uma reconfiguração da identidade profissional do professor. Para a autora, a escola inclusiva só se efetiva se houver uma reflexão partilhada e uma mediação constante entre os diversos atores educativos. Não basta a lei dizer que somos parceiros; a prática tem de validar essa parceria através de comunidades de aprendizagem reais. Ainscow (2020) corrobora esta visão, recordando que a inclusão é um processo contínuo de mudança na cultura das escolas. Conclusão: O compromisso ético e a escola como farol da sociedade Eu não desisto. Como diz a canção de Jorge Palma, “enquanto houver estrada para andar, a gente vai continuar”. Assumo esta máxima como o meu lema de vida no terreno e na formação: enquanto houver alunos que precisem de nós, a nossa caminhada não para. Continuo a entrar na sala de aula com a mesma premissa: o Decreto-Lei 54/2018 não vai desaparecer. O paradigma da educação inclusiva é um caminho sem retorno, pois é o único caminho ético possível. Temos de ser nós, professores, a assumir este papel diferenciador. Se não formos nós a acreditar, quem acreditará?

A escola é o ensaio geral para uma sociedade aberta, democrática e que nos aceite a todos nas nossas especificidades. Hoje, mais do que nunca, este papel é vital: recebemos diariamente inúmeros alunos migrantes que nos procuram com o mundo na bagagem e a esperança de uma vida melhor nos olhos. Para estas crianças, para as quais a língua é uma barreira mas o desejo de aprender é uma ponte, o “54” tem de deixar de ser um “31” burocrático para passar a ser a ferramenta que lhes garante dignidade. Como afirma Boaventura de Sousa Santos (2003), “temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. É nesta dialética que se constrói uma verdadeira escola e sociedade inclusivas. Enquanto houver estrada, enquanto houver alunos e enquanto houver escola, o meu compromisso será transformar este desafio numa oportunidade de justiça social.

Referências Bibliográficas (APA 7.a Edição)

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.

Assembleia da República. (2018). Decreto-Lei n.o 54/2018, de 6 de julho: Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Diário da República n.o 129/2018, Série I.

Barata, C. (2019). A Educação Inclusiva em Portugal: Desafios e perspetivas para a construção de uma escola para todos. Revista do Politécnico de Coimbra.

Monteiro, R., Sanches-Ferreira, M., & Alves, S. (2020). A implementação do Decreto-Lei n.o 54/2018: A perspetiva dos docentes sobre as condições facilitadoras e as barreiras à educação inclusiva em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, 33(2), 54-72.

Palma, J. (1982). A gente vai continuar. In Antissemita [Álbum]. PolyGram.

Rodrigues, D. (2018). Educação Inclusiva: As prioridades no Decreto-Lei n.o 54/2018. Plátano Editora.

Santos, B. S. (2003). Reconhecer para libertar: Os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Civilização

Brasileira.

Lina Fernandes

Fonte: Blog DeArLindo

Óculos com IA funcionam como cão-guia tecnológico para pessoas cegas

Uns óculos desenvolvidos pela empresa romena .lumen, liderada pelo engenheiro Cornel Amariei, recorrem à inteligência artificial para orientar pessoas cegas e foram distinguidos com um Prémio de Inovação na CES 2026.

O engenheiro Cornel Amariei, presidente e CEO da empresa .lumen, apresentou na feira tecnológica CES 2026 uns óculos concebidos para ajudar pessoas cegas a deslocarem-se de forma autónoma.

O dispositivo é colocado na cabeça e desempenha funções semelhantes às de um cão-guia. Em vez de puxar fisicamente a pessoa para evitar obstáculos, utiliza tecnologia para orientar os movimentos.

“Construímos um carro autónomo, mas não um que anda na estrada. É um que usamos na cabeça para nos guiar. Chamamos-lhe óculos para cegos e eles reproduzem, de forma eficaz, aquilo que um cão-guia faz. Se um cão-guia puxa a mão da pessoa para evitar obstáculos, nós fazemos o mesmo, mas estamos na cabeça e puxamos a cabeça através da tecnologia", explicou Amariei à Reuters.

Inteligência artificial sem Internet

Os óculos recorrem a inteligência artificial para interpretar o ambiente em tempo real. A tecnologia permite identificar superfícies seguras, reconhecer objetos à volta do utilizador, perceber se a pessoa está num espaço interior ou exterior e orientar a navegação.

“Tem uma grande quantidade de IA. Usamo-la para compreender o que é uma superfície segura, os objetos que nos rodeiam e como podemos interagir com eles. Tudo isso é feito no próprio dispositivo, sem necessidade de ligação à Internet”, sublinha o responsável.

Segundo a empresa, esta tecnologia já permitiu que pessoas cegas realizassem atividades que nunca tinham feito sozinhas, como fazer compras num supermercado ou caminhar de forma autónoma em percursos desconhecidos.

“A primeira vez que vi uma pessoa cega a navegar num dos nossos sistemas e a fazer algo que nunca tinha feito antes foi espantoso. Houve algumas lágrimas”, recordou Amariei.

Prémio de Inovação na CES 2026

A empresa .lumen foi distinguida com o Prémio de Inovação CES 2026 por este produto, que procura colmatar uma lacuna sentida por muitas pessoas cegas, sobretudo em contextos onde o acesso a cães-guia é limitado.

Para Amariei, trata-se de uma missão pessoal. É a única pessoa da família sem deficiência e diz ter percebido, desde cedo, a escassez de recursos disponíveis, o que o levou a procurar soluções tecnológicas.

A .lumen está atualmente a trabalhar em encomendas no Leste da Europa e ambiciona entrar no mercado norte-americano.

Fonte: SIC Notícias, com vídeo

Como as brincadeiras sensoriais ajudam os alunos da pré-escola a desenvolver a autorregulação

Como professora numa sala de aula pré-escolar com crianças de idades diferentes (dos 2,9 aos 5 anos), acho sempre interessante ver como a dinâmica da sala muda no outono. Este ano, o nosso novo grupo de alunos era mais novo e, para várias crianças, era a primeira experiência num ambiente escolar. Um dos maiores desafios tem sido apoiar as crianças que têm dificuldade em lidar com emoções fortes, como frustração ou raiva. Por exemplo, quando uma torre de blocos é acidentalmente derrubada, isso pode rapidamente levar a empurrões, agressões físicas ou choro. Quando esse tipo de desregulação ocorre, pode ser difícil para as crianças recuperarem o controlo do seu sistema nervoso e se acalmarem, concentrarem ou comunicarem as suas necessidades a um professor de forma produtiva.

Além de estratégias de acalmia bem estabelecidas, como respiração profunda, modelagem de comportamentos positivos e redirecionamento, o meu co-professor e eu temo-nos apoiado fortemente em experiências sensoriais como forma de prevenir a escalada emocional e apoiar as crianças durante momentos de desregulação. Normalmente, renovamos os materiais da nossa mesa sensorial todas as sextas-feiras para nos alinharmos com o tema do currículo seguinte. No entanto, também retiramos a mesa de água ou enchemos tabuleiros com areia de improviso, se parecer que certas crianças se beneficiariam de trabalhar com esses materiais naquele momento.

Aqui estão alguns exemplos de experiências sensoriais que podem ser facilmente adaptadas e implementadas em outras salas de aula da pré-escola para promover a autorregulação e a calma.

Brincadeiras com água para relaxar

Parece tão simples, mas as crianças em idade pré-escolar são naturalmente atraídas por brincadeiras com água. As brincadeiras com água dão às crianças a oportunidade de envolver os seus sentidos enquanto despejam, espirram ou apertam esponjas. Se estou a preparar brincadeiras com água para um grupo maior (quatro alunos cabem confortavelmente na mesa sensorial), certifico-me de que há uma toalha por perto para limpar rapidamente os derrames. Também ofereço quatro ferramentas iguais (por exemplo, funis) para minimizar a espera ou o conflito.

Se estou a preparar brincadeiras com água para uma ou duas crianças que precisam relaxar, uso uma banheira de mesa com apenas alguns utensílios. Coloco água morna na banheira, algumas gotas de detergente e alguns copos medidores. Colocar a banheira sobre a mesa define limites claros para onde a brincadeira com água ocorre, reduz derramamentos no chão e permite que eu me sente e ajude a regular as emoções de uma criança que está chateada. Despejar a água de um recipiente para outro permite que a criança relaxe, se recompõe e lida com as suas emoções para evitar uma birra maior.

Areia para a atenção plena

Temos uma grande caixa de areia na minha escola, onde as crianças podem passar o tempo a recolher, despejar e mover areia. Também enchemos frequentemente a nossa mesa sensorial com areia e fornecemos tabuleiros individuais para que as crianças possam explorar a areia dentro da sala de aula regularmente. Brincar com areia incentiva as crianças a estarem em sintonia com o que vêem e sentem, o que torna essa experiência naturalmente consciente. A areia também é uma substância indulgente — se cometer um «erro» ao trabalhar com ela, pode alisá-la e começar de novo. Essa liberdade de criar, apagar e tentar novamente apoia a regulação emocional e o pensamento flexível.

Ao trabalhar com bandejas de areia, é uma ótima ideia definir expectativas claras para que as crianças usem os materiais com segurança. Lembramos-lhes de manter a areia na bandeja e de usar as pás «baixo e devagar» na caixa de areia. Se as crianças não usarem os materiais de forma responsável, guardamos as bandejas individuais e as reintroduzimos em outro momento.

Entrada tátil com fita adesiva

Esticar fita adesiva sobre a mesa sensorial dá às crianças a oportunidade de fazer pontes com formas de espuma. Os meus alunos gostam da sensação tátil de rasgar a fita e colar as formas nela. A fita adesiva é uma ótima escolha porque é fácil de rasgar e não danifica nenhuma superfície da sala de aula. Mostro às crianças como usar a fita de forma intencional para minimizar o desperdício e maximizar a área disponível para construir pontes.

Nesta atividade, elas usaram a sua função executiva para colocar a fita em linhas que fizessem sentido para os seus projetos de pontes. Algumas optaram por colocar o lado adesivo da fita voltado para cima, enquanto outras preferiram o lado adesivo voltado para baixo. Foi interessante observar a variedade de formas de pontes que surgiram a partir dessas abordagens. Além de oferecer uma experiência de brincadeira inovadora, essa configuração também proporcionou momentos de co-regulação. Modelei formas intencionais de usar a fita para esta atividade, e as crianças imitaram o meu ritmo lento e tom calmo. A facilidade de uso e o prazer das crianças tornam esta uma opção de destaque para brincadeiras sensoriais.

Trabalhar com ferramentas adequadas ao desenvolvimento

Durante uma semana recente com o tema construção, descobri que muitos dos meus alunos adoram explorar ferramentas reais e materiais para trabalhar madeira. Ter um conjunto de chaves de fendas é um ótimo investimento, pois permite que as crianças trabalhem com segurança e de forma independente, com o mínimo de frustração.

Para uma criança que gosta de ferramentas e está a começar a mostrar sinais de desregulação, oferecer-lhe um conjunto de manipulação para trabalhar madeira pode ser uma boa maneira de evitar que comportamentos negativos se agravem. O trabalho com madeira proporciona movimentos repetitivos e rítmicos (apertar e desapertar um parafuso) que podem levar a um estado mais focado e centrado. Usar ferramentas adequadas ao desenvolvimento também ajuda as crianças a sentirem-se bem-sucedidas, e passar tempo com itens que têm metal e madeira reais dá-lhes um estímulo propriocetivo que muitas vezes tem um efeito calmante.

Se achar que uma criança está demasiado desregulada para usar materiais manipuláveis para marcenaria com segurança, tente primeiro outras estratégias para acalmá-la e volte a esta experiência sensorial quando tiver a certeza de que a criança está pronta para usar os materiais para o fim a que se destinam.

O foco comum cria conexão

Ao planear oportunidades sensoriais intencionais para os meus alunos da pré-escola, aprendi que as brincadeiras sensoriais, em geral, criam um foco comum que pode fortalecer as conexões entre alunos e professores na sala de aula. Ao ajudar uma criança a mover formas ou letras num quadro luminoso, posso descobrir a sua cor favorita ou o que ela gosta de comer no café da manhã. Martelar tees de golfe em massa de modelar com uma criança pode me ajudar a descobrir como ela gosta de passar o tempo nos fins de semana.

Ao trabalhar ao lado das crianças nesses momentos, os professores podem ajudar os seus alunos a se sentirem seguros, apoiados e conectados na sala de aula.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Edupia por indicação de Livresco

"Qualificar as Práticas em Creche com o Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna"

Esta publicação nasce do trabalho de equipas educativas que, em processo de investigação-ação em comunidade de prática, aprofundam o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna (MEM) em contextos de 0-3 anos, num diálogo com as Orientações Pedagógicas para Creche, em que afirmam a creche como um espaço de aprendizagem, de cultura e de relação.

Este documento partilha vozes, imagens e exemplos de práticas que ajudam a pensar o que significa ser educador de infância e equipa educativa em creche e revela-se um excelente contributo para pensar a qualidade das práticas em creche, que valoriza a participação, a cooperação e a reflexão.

Todos os dias, nas creches, se vivem pequenas histórias de descoberta, de relação, de cuidado, de aprendizagens. É nesse quotidiano, aparentemente simples, que se constrói a qualidade educativa. Como defendem as Orientações Pedagógicas para Creche (OPC), a qualidade constrói-se nas interações quotidianas, nas intenções e nas decisões pedagógicas que se tomam em equipa.

Esta publicação convida-nos a olhar o quotidiano com olhos pedagógicos, tendo por referência os fundamentos teóricos do MEM, que acredita que a educação é uma construção democrática, participada e com sentido, e também em diálogo com as OPC, que nos lembram que a creche é o primeiro contexto educativo da criança e que, enquanto direito da criança e da família, implica a garantia de condições e oportunidades para todas as crianças.

Esta publicação pode ser consultada na página do MEM, encontrando-se também disponível no site da Direção-Geral da Educação, na área da Educação de Infância.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

O desenvolvimento cerebral sinaliza desafios de leitura muito antes do jardim de infância

Dada a complexidade do processo, é surpreendente que algum ser humano tenha conseguido dominar a capacidade de ler. Embora a linguagem escrita seja antiga — já a utilizamos há cerca de 5.000 anos —, não se trata de uma habilidade inata. Não existe um «centro de leitura» no cérebro; os cérebros humanos não foram concebidos para decifrar automaticamente os símbolos numa página que, juntos, formam a leitura.

No entanto, novas pesquisas mostram que as habilidades necessárias para a leitura começam a desenvolver-se antes do nascimento da criança e que os sinais de dificuldades de leitura podem surgir já aos 18 meses de idade.

«As pessoas não compreendem que as crianças não começam o jardim-de-infância com uma folha em branco», disse Nadine Gaab, professora associada da Escola de Educação de Harvard envolvida na investigação. Aprender a ler «é um longo processo com muitos marcos que se desenrolam ao longo de muitos anos e começa principalmente com a linguagem oral. Anos de desenvolvimento cerebral levam ao ponto em que a instrução formal reúne tudo e permite que elas leiam. O processo começa no útero».

O cérebro humano evoluiu especificamente para a linguagem falada, disse Perri Klass, professora de jornalismo e pediatria da Universidade de Nova Iorque e diretora médica nacional da organização sem fins lucrativos Reach Out and Read. Todas as sociedades em todo o mundo usam a linguagem falada, mas a transição da linguagem falada para a escrita é um grande salto para o cérebro.

Esse salto, disse Klass, exige que o cérebro recorra a estruturas e redes em todas as suas muitas camadas e dobras apenas para reconhecer uma letra numa página, envolvendo as partes do cérebro responsáveis pela visão e pela memória. O cérebro então precisa de se lembrar do som que a letra representa e conectar essa letra com outras para formar sons que se associam à imagem numa página. Finalmente, na velocidade da luz, o cérebro reconhece que essas letras funcionam juntas para dizer «gato».

«Aprender a ler é um desafio para todas as crianças», disse ela. «E para algumas crianças é realmente uma luta. Não é que se desenvolva a linguagem falada e, de repente, se chegue à escola e se desenvolva a linguagem escrita. A linguagem falada e escrita desenvolvem-se juntas desde o nascimento e toda a exposição à linguagem do ambiente — o que ouvem dos pais, se lhes leem, se lhes falam, se alguém lhes canta ou os abraça — está presente. Portanto, é o cérebro que a criança leva para a escola que a ajuda a ter sucesso nesta tarefa impressionante de aprender a ler.»

Klass aponta para a nova pesquisa de Harvard para sublinhar o quão cedo esse «cérebro que a criança leva para a escola» começa a desenvolver-se. Durante anos, a atitude predominante foi a de que uma criança começa a aprender a ler na pré-escola ou no jardim-de-infância. Um estudo longitudinal realizado por Gaab e os seus colegas, utilizando ressonância magnética e uma série de outras avaliações, confirmou que as bases para as competências de leitura começam a desenvolver-se no cérebro da criança desde o nascimento e continuam a construir-se entre a infância e a pré-escola.

«Queríamos ver com que antecedência as trajetórias de desenvolvimento das crianças que mais tarde desenvolvem boas ou más habilidades de leitura divergem, porque isso pode-nos dar uma pista realmente importante sobre quando devemos intervir, bem como quais são alguns dos riscos e fatores de proteção», disse Gaab.

Uma conclusão importante do estudo é que as trajetórias de desenvolvimento de crianças com e sem dificuldades de leitura começam a divergir por volta dos 18 meses e não aos 5 ou 6 anos de idade, como se supunha anteriormente.

No entanto, Gaab disse que atualmente existe uma grande lacuna entre o momento em que as crianças são identificadas como tendo uma deficiência de leitura e o início da intervenção intensiva. Isso é particularmente problemático para crianças diagnosticadas com dislexia, disse ela, acrescentando que os investigadores chamam isso de «paradoxo da dislexia». A maioria dos distritos escolares nos EUA emprega uma abordagem de «esperar pelo fracasso», o que significa que muitas crianças só são identificadas pelo sistema escolar depois de terem falhado em aprender a ler durante um período prolongado — muitas vezes anos —, mesmo que haja evidências de que a intervenção na leitura é mais eficaz quando realizada mais cedo. A experiência do fracasso pode minar a autoestima, disse ela, e levar a taxas mais altas de ansiedade e depressão encontradas em leitores com dificuldades.

O estudo

O estudo, intitulado “Trajetórias longitudinais do desenvolvimento cerebral desde a infância até a idade escolar e sua relação com o desenvolvimento da alfabetização”, é o primeiro a acompanhar o desenvolvimento cerebral desde a infância até as habilidades de alfabetização focadas na infância — uma janela para o desempenho académico posterior.

Ao longo de uma década, Gaab e os coautores Ted Turesky, Elizabeth Escalante e Megan Loh realizaram exames de ressonância magnética cerebral em 130 participantes do estudo, a partir dos 3 meses de idade. Metade das crianças apresentava risco de dislexia, com um irmão mais velho ou um ou ambos os pais diagnosticados com dislexia, o que pode aumentar o risco de dificuldades de leitura na criança. Durante o primeiro ano do estudo, os bebés dormiram tranquilamente durante o exame, acomodados na máquina de ressonância magnética com proteção contra ruídos (“Ficámos muito bons a fazer os bebés de outras pessoas adormecerem”, disse Gaab).

Aos 18 meses, os bebés voltaram para outra ecografia, embora «dormir tranquilamente» estivesse a tornar-se uma memória agradável. Quando os bebés se tornaram crianças pequenas, os investigadores fizeram uma pausa, por motivos que qualquer pai de crianças pequenas indisciplinadas pode compreender. As crianças voltaram quando tinham 4 anos e eram mais cooperativas e continuaram a voltar todos os anos até aos 10 anos.

O estudo também avaliou fatores como capacidades cognitivas, ambiente de alfabetização e língua falada em casa. Financiados pelo NIH, os investigadores pretendiam continuar por mais cinco anos e acompanhar os participantes até ao ensino secundário. Embora o pedido de subsídio tivesse recebido uma pontuação financiável no NIH, o financiamento futuro é incerto devido ao cancelamento dos subsídios do NIH à Universidade de Harvard pela administração Trump.

Construindo a arquitetura do cérebro

Os bebés nascem com a matéria-prima necessária para ouvir, ver, mover-se e lembrar-se. As fibras nervosas, ou axónios, que conectam essas regiões cerebrais distintas não crescem automaticamente. Elas são cultivadas pelos ambientes dos bebés. As ressonâncias magnéticas dos participantes quando bebés mostraram cérebros previsivelmente menores, que parecem mais sólidos ou lisos nas imagens. Quando as crianças completaram 5 anos, os exames mostraram uma rede robusta de ramificações dessas fibras nervosas, disse o coautor Turesky.

«O cérebro infantil é muito diferente em comparação com todas as outras fases da vida», disse ele. «Mas se você olhar para o exame de uma criança aos 5 anos e depois aos 10 anos, verá que quase não há mudanças nessas vias. Esses primeiros anos são um período de crescimento muito rápido.»

Embora o cérebro humano permaneça plástico e mutável por toda a vida, disse Turesky, os exames ressaltam que os primeiros anos são os mais intensos para a construção da arquitetura cerebral — um facto que tem implicações políticas importantes para a intervenção precoce e a melhoria dos currículos de alfabetização nas pré-escolas.

Dando-lhes o «que é bom»

Alguns cérebros estão mais bem equipados para construir a estrutura neural que, em última análise, leva à leitura, disse Gaab, e alguns cérebros são menos otimizados, o que significa que essas crianças podem ter dificuldade em ler. Isso não significa que os seus cérebros sejam defeituosos ou que haja algo de gravemente errado com eles.

«Eles são construídos de forma diferente e são otimizados para outras coisas, porque cada cérebro é diferente», disse ela. «Mas isso aponta para a necessidade de uma boa instrução pré-leitura, jogos e bons estímulos de linguagem oral, além de interações no ambiente doméstico e escolar que sabemos que constroem essas conexões. Alguns cérebros simplesmente precisam de mais coisas boas.»

“Chame isso de educação preventiva, assim como medicina preventiva”, disse ela. “Ajude essas crianças a construir essas conexões antes que elas tenham dificuldades e evite que elas precisem consultar um educador especial ou receber um diagnóstico de dislexia.” Um grande número de estudos agora mostra que a intervenção precoce e a prevenção estão levando a melhores resultados para crianças em risco de dislexia, disse Gaab, e a pesquisa levou a algumas mudanças importantes nas políticas voltadas para a identificação e intervenção precoces.

Isso inclui o ensino de competências específicas que podem colmatar a diferença entre leitores proficientes e leitores com dificuldades. Essas competências incluem consciência fonológica, conhecimento das letras e dos sons, nomeação rápida automatizada, vocabulário e compreensão da linguagem oral. Este ensino ocorre naturalmente quando os cuidadores leem em voz alta para os seus filhos. A Reach Out and Read, organização sem fins lucrativos liderada por Klass, tem uma rede de médicos que trabalham diretamente com profissionais de saúde pediátrica para ajudá-los a integrar experiências de leitura em voz alta nas suas interações com os pais e fornece livros adequados ao desenvolvimento para os cuidadores levarem para casa.

«A nossa enorme vantagem na atenção pediátrica primária é que os médicos atendem as crianças repetidamente nos primeiros anos de vida», disse Klass. «Nós atendemo-las na consulta do recém-nascido, na consulta de um mês, na consulta de dois meses... O cronograma está gravado nos nossos corações, então podemos conversar com os pais sobre leitura e alfabetização precoce repetidamente durante os primeiros anos de vida.

“Sabemos que o cérebro em desenvolvimento é moldado principalmente pelas interações com os adultos que cuidam da criança”, disse Klass. “O maravilhoso deste estudo é que ele literalmente analisa a construção do cérebro e afirma muito claramente que não se trata apenas da construção do cérebro, mas das estruturas específicas que permitirão à criança ler.”

Se os médicos conseguirem identificar crianças pequenas que terão mais dificuldade em aprender a ler à medida que crescem, poderão oferecer livros e outros tipos de apoio a essas famílias desde cedo, acrescentou Klass.

“Esperamos que, com os livros que os cuidadores levam para casa, a criança aprenda uma lição motivacional: ‘Gosto de livros. Se levar um livro e o der aos meus pais, eles podem sentar-se e conversar comigo com essa voz’”, disse Klass.

Klass disse que ninguém precisa dizer aos pais para “ensinar” essa ideia aos seus filhos. As crianças vão entender isso se crescerem rodeadas de livros e leitura. Um bebé não quer nem precisa que uma autoridade em alfabetização entre pela porta e lhe ensine a ler, disse Klass. Um bebé quer a voz, a presença e as interações dos seus pais.

O seu bebé quer estar no seu colo a ouvir-te ler. O seu bebé vai adorar livros porque o seu bebé ama-te.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The 74 por indicação de Livresco

Webinar “O Braille e a Inteligência Artificial – Oportunidades e Desafios”

O Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR), e o Núcleo para o Braille e Meios Complementares de Leitura, convidam para o webinar 'O Braille e a Inteligência Artificial – Oportunidades e Desafios', que terá lugar no dia 15 de janeiro de 2026, via plataforma Zoom, entre as 17:00 e as 18:30 de Portugal Continental, 14:00 e 15:30 de Brasília - Brasil.

Saiba mais informações, AQUI.

Inscreva-se e participe, junte-se a nós nesta reflexão sobre tecnologia, acessibilidade e inclusão!

Faça a sua inscrição. O link de acesso será enviado automaticamente.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

«A inteligência artificial nas perturbações do neurodesenvolvimento»

As perturbações do neurodesenvolvimento representam um conjunto heterogéneo de patologias que beneficiam de diagnóstico precoce, avaliação contínua e intervenção especializada. Nos últimos anos, o avanço da inteligência artificial (IA) tem aberto novas possibilidades para melhorar cada uma destas etapas.

Relativamente ao diagnóstico, existem vários modelos de IA baseados em machine learning que conseguem analisar grandes volumes de dados clínicos, escalas de rastreio, padrões de linguagem, voz, expressões faciais e movimentos, sendo que vários estudos recentes demonstram que algoritmos de IA podem identificar sinais precoces de perturbação do espetro do autismo (PEA) a partir de vídeos curtos.

Algumas ferramentas de processamento de linguagem natural conseguem analisar padrões de linguagem e, embora não substituam a avaliação clínica, podem servir como pré-rastreio para o diagnóstico de patologias como a perturbação do desenvolvimento da linguagem, auxiliando na priorização de casos para avaliação especializada.

Aplicações móveis e wearables com IA permitem monitorizar variáveis comportamentais e cognitivas de forma contínua, detetando alterações subtis no padrão de sono, nível de atividade ou desempenho em tarefas de jogo. Estes dados podem complementar a observação clínica, fornecer métricas objetivas e apoiar decisões sobre ajustes terapêuticos.

A IA pode ajudar na adaptação de planos terapêuticos, sugerindo atividades de terapia da fala, terapia ocupacional ou terapia cognitivo-comportamental com base em dados do progresso da criança. Plataformas educativas com algoritmos adaptativos ajustam a dificuldade das tarefas conforme a resposta, promovendo o envolvimento e uma maior motivação da criança.

Por outro lado, chatbots e assistentes virtuais podem fornecer informação validada e adaptada ao nível de literacia da família, apoiar na gestão de rotinas e medicação e facilitar a comunicação entre pais, terapeutas e professores. Na Consulta de Neurodesenvolvimento a IA pode ainda ter um papel fundamental na integração de vários dados clínicos e na redução da burocracia associada à Consulta.

Contudo, apesar de todo este potencial, o uso da IA nas perturbações do neurodesenvolvimento levanta questões importantes, como a validação científica (muitos algoritmos foram treinados com amostras limitadas, não necessariamente representativas da nossa população), assim como é crucial garantir conformidade com normas como o RGPD, sendo fundamental a privacidade e segurança dos dados das “nossas crianças”. Existe ainda o risco de sobredependência tecnológica: a IA deve apoiar e não substituir o nosso juízo clínico.

A IA constitui, portanto, uma ferramenta promissora para otimizar o rastreio, a monitorização e a personalização do cuidado em crianças com perturbações do neurodesenvolvimento.

A integração bem-sucedida dependerá da sua validação robusta, da adequada formação dos profissionais e de um enquadramento ético claro. Para os pediatras do Neurodesenvolvimento é importante conhecer estas ferramentas, criticar ativamente a sua utilidade e saber incorporá-las de forma segura na sua prática clínica, mantendo o foco no cuidado centrado na criança/adolescente e na família.

Daniel Gonçalves

Pediatra do Neurodesenvolvimento, ULS de São João

Fonte: Just News por indicação de Livresco

Israel é o primeiro médico cigano formado em Portugal

Israel Paródia, reconhecido como o primeiro médico cigano formado em Portugal, iniciou oficialmente a sua atividade profissional no Hospital de Santa Maria, em Lisboa, no início de 2026, dando mais um passo num percurso que tem vindo a assumir um forte simbolismo social e histórico.

A estreia na profissão aconteceu logo num turno de urgência de 12 horas, num domingo, cenário que o próprio descreve como exigente e marcado pelo ritmo intenso característico dos serviços de urgência. Numa publicação partilhada a 7 de janeiro, durante a madrugada, Israel registou o momento durante uma breve pausa, sublinhando a mistura de emoções vividas no seu primeiro dia de trabalho enquanto médico.

“Apesar do caos das urgências, que podem ser asfixiantes mesmo para os mais experientes, decidi numa pausa para beber café registar o momento com um sorriso no rosto”, escreveu.

O jovem médico destaca a consciência da responsabilidade que lhe foi confiada e a gratidão por poder estar na linha da frente do cuidado em saúde, mesmo perante a vulnerabilidade e o sofrimento humano.

“Sorrio, apesar de assistir na linha da frente à vulnerabilidade e sofrimento humanos, pois sinto-me grato e um privilegiado por me ter sido entregue esta grande responsabilidade de poder ser luz naquele que é muitas vezes o momento mais sombrio da vida dos doentes e familiares.”

Israel Paródia estudou Medicina pela Nova Medical School e foi bolseiro de mérito da Fundação Calouste Gulbenkian. Tem sido uma voz ativa na promoção da educação inclusiva e da literacia em saúde, desempenhando também funções como assistente pré-graduado de Anatomia e Neurociências e embaixador europeu da Educação Inclusiva.

A experiência vivida no Hospital de Santa Maria reforça, segundo o próprio, a paixão pela profissão que escolheu para a vida.

“É esta dualidade de sentimentos que me faz apaixonar cada vez mais pela medicina a cada dia de trabalho e aprendizagem.”

O início da sua carreira médica surge, assim, não apenas como uma conquista individual, mas como um marco inspirador para a comunidade cigana e para a sociedade portuguesa, evidenciando o papel transformador da educação, da perseverança e do compromisso com o serviço público.

 Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

Como a Finlândia está a preparar as crianças para um mundo dominado pela IA

A desinformação já não é apenas um problema dos adultos. Com imagens, vídeos e notícias falsas geradas por Inteligência Artificial (IA) a circularem cada vez mais depressa, a Finlândia decidiu agir cedo. Muito cedo. De que forma o país está a preparar as crianças para um mundo dominado pela tecnologia?

Na Finlândia, desde o pré-escolar, as crianças aprendem a questionar o que veem e a distinguir factos de ficção.

Numa estratégia educativa que coloca o país na linha da frente do combate aos deepfakes e às fake news, os mais novos irão aprender, também, a reconhecer conteúdos criados por IA.

Em maio de 2025, circulou pela Internet uma fotografia, criada por IA, com Donald Trump na figura de Papa.

Literacia mediática: "de pequenino se torce o pepino"

Durante décadas, a Finlândia tem sido uma referência no ensino da literacia mediática. Agora, com a proliferação de deepfakes e conteúdos gerados por IA, o país nórdico passou a incluir a literacia em IA nos programas escolares, desde idades tão precoces quanto os três anos.

Na perspetiva do país, o combate à desinformação deverá começar logo no pré-escolar. Por isso, desde há vários anos que os seguintes tópicos são incluídos no currículo escolar:

• Analisar conteúdos mediáticos;
• Identificar fontes credíveis;
• Reconhecer notícias falsas.

O objetivo é claro: formar cidadãos mais críticos, resilientes à propaganda e menos vulneráveis à manipulação da informação.

Desinformação como ameaça à democracia

Este esforço ganhou ainda mais relevância após o aumento das campanhas de desinformação na Europa, intensificadas depois da invasão da Ucrânia pela Rússia.

A adesão da Finlândia à NATO, em 2023, elevou ainda mais o nível de alerta, apesar de Moscovo negar interferências externas, conforme recordado.

Segundo Kiia Hakkala, especialista pedagógica da cidade de Helsínquia, a literacia mediática é, hoje, uma competência cívica essencial. Além da educação, está diretamente ligada à segurança nacional e à proteção da democracia.

Com a IA, distinguir factos de ficção tem de ser uma competência básica

Numa escola primária em Tapanila, nos arredores de Helsínquia, alunos do quarto ano já aprendem a distinguir factos de ficção. Entre manchetes, imagens e vídeos, os estudantes são incentivados a questionar, analisar e desconfiar.

De acordo com o professor Ville Vanhanen, os alunos já lidam com conceitos de desinformação há vários anos. Agora, contudo, o foco está em identificar sinais visuais e contextuais que possam indicar conteúdos gerados por IA, como imagens artificiais ou vídeos manipulados.

Newspaper Week

Neste cenário de literacia, os meios de comunicação social assumem, também, um papel ativo. Todos os anos é promovida a iniciativa Newspaper Week, que leva jornais e conteúdos noticiosos às escolas.

Em 2024, o diário Helsingin Sanomat lançou o ABC Book of Media Literacy, distribuído a todos os jovens de 15 anos que iniciam o ensino secundário.

Para Jussi Pullinen, editor executivo do jornal, é crucial que os media sejam vistos como fontes de informação verificadas, transparentes e fiáveis, especialmente num contexto de crescente desinformação online.

De facto, a literacia mediática faz parte do sistema educativo finlandês desde a década de 1990 e estende-se, também, aos adultos, com cursos específicos para grupos mais vulneráveis.

Por via destas estratégias, a Finlândia lidera consistentemente o European Media Literacy Index, elaborado entre 2017 e 2023.

O desafio da IA no mundo da informação

O ministro da Educação da Finlândia, Anders Adlercreutz, reconhece que poucos anteciparam um cenário tão complexo. A democracia e as instituições estão cada vez mais expostas a ataques de informação, muitas vezes difíceis de detetar.

Com a rápida evolução das ferramentas de IA, especialistas alertam que distinguir o que é real do que é falso vai tornar se cada vez mais desafiante.

Embora atualmente muitos conteúdos artificiais ainda apresentem falhas visíveis, esse cenário poderá mudar rapidamente.

Como refere Martha Turnbull, do European Centre of Excellence for Countering Hybrid Threats, o verdadeiro desafio surgirá quando a tecnologia atingir um nível de sofisticação muito superior.

Por isso, preparar as novas gerações para esse futuro é, para a Finlândia, uma prioridade absoluta.

Fonte: pplware por indicação de Livresco