A «vaga sulista», Southern surge, em inglês, foi o termo escolhido por Karen Vaites, perita e defensora da educação, para descrever as recentes melhorias nas avaliações de leitura em quatro estados do Sul dos EUA: Mississípi, Luisiana, Tennessee e Alabama. No início de 2025, pouco depois de os resultados dos testes nacionais de leitura para alunos do 4.º e 8.º anos terem sido publicados, Karen Vaites escreveu vários artigos a apresentar o progresso notável observado nestas regiões.
Apesar da abordagem exaustiva da autora, que apresentou meticulosamente as diversas componentes do fenómeno, a cobertura mediática que se seguiu simplificou drasticamente a situação, reduzindo estas melhorias a «uma maior importância do ensino fónico» e a «uma responsabilização mais eficaz ancorada em testes». Se as pessoas aceitarem essa cobertura de forma acrítica — e utilizarem informação falsa para tentar replicar estes resultados — é provável que continuemos a falhar.
Parte da mensagem de Vaites ressoou de forma bastante clara. Percebeu-se a importância da formação de professores, de seguir um programa bem sistematizado e talvez até a necessidade de direcionar a formação de professores para um currículo específico. No entanto, há vários pontos cruciais acerca deste assunto que foram ignorados.
E depois de saber ler?
Comecemos pela simplificação excessiva de que precisamos de «mais ensino fónico». O ensino fónico é importante, mas só até certo ponto. Reformas que valorizem este método de ensino da leitura podem fazer subir os resultados dos testes estatais nos primeiros anos do ensino básico, mas esse progresso pode desaparecer gradualmente a partir do secundário.
Isto ocorre, em grande parte, porque, ao longo do percurso escolar, a proficiência na leitura passa a depender cada vez mais não só da capacidade de decifrar (ou descodificar) cada palavra, mas também da capacidade de compreender textos complexos. Esta perda de impacto do ensino fónico nos resultados mais tardios revela uma lacuna na instrução da compreensão.
Fala-se muito sobre a inadequação de alguns métodos de ensino inicial da leitura face ao que dita a ciência. No entanto, fala-se muito menos sobre o facto de que muita instrução de compreensão de leitura — que tem no cerne a prática de competências não transferíveis, tais como «fazer inferências» — também não está alinhada com a ciência.
A compreensão depende menos de uma aptidão abstrata do que do conhecimento: do que sabemos sobre o assunto e do quanto dominamos o vocabulário e os conceitos. É este conhecimento que as escolas não têm conseguido consolidar ao longo de todo o tempo que dedicam ao ensino da compreensão, ano após ano.
Programas de literacia assentes no conhecimento
O artigo original de Vaites revelou que o Luisiana e o Tennessee incentivaram de forma mais expressiva o seguimento de programas de literacia baseados no reforço do conhecimento do que os outros dois estados. Isto faz — ou virá a fazer — toda a diferença à medida que os alunos vão passando de ano. Nos estados que cingiram as reformas de leitura à adoção do ensino fónico, os alunos podem ser capazes de descodificar textos cada vez mais complexos nos 2.º e 3.º ciclos, mas continuam a carecer de conhecimentos basilares para os compreender, principalmente se pertencerem a famílias com um nível de escolaridade inferior.
Há mais de uma década que o Luisiana vai muito além da promoção do ensino fónico. Este estado não só formou o seu corpo docente acerca do papel fundamental do conhecimento na compreensão, como criou um sistema de avaliação e incentivos que motivou a adoção de programas que desenvolvem simultaneamente, e com êxito, destrezas fundamentais de leitura e entendimento. Além disso, ajudou as escolas a receber formação contínua focada nas especificidades desses currículos e chegou mesmo a criar o seu próprio programa de literacia centrado no reforço do conhecimento, a par de um robusto programa de ciências sociais. O estado ajudou ainda os professores a reconhecerem a importância do ensino explícito da escrita, o que potencia tanto a compreensão da leitura como a aprendizagem em geral.
O Tennessee, tal como o Luisiana, começou pela reforma curricular. Este estado aprovou e divulgou um conjunto de programas concebidos com o intuito paralelo de reforçar o conhecimento e o ensino fónico, associando a formação de professores a este currículo. Nem todos os programas da lista promulgada pelo estado se concentram verdadeiramente na construção do conhecimento, mas, segundo Vaites, a maioria dos agrupamentos escolares escolheu os melhores.
Por outro lado, e até à data da escrita deste artigo, o Mississípi e o Alabama deram uma prioridade quase absoluta ao ensino fónico. A menos que estes estados incluam algum tipo de reforço do conhecimento nos seus esforços educativos, a maioria dos seus alunos irá enfrentar sérias dificuldades no ensino secundário.
Há quem defenda que, para melhorar as capacidades de leitura, os alunos precisam apenas de conhecer «as bases». Mas a realidade mostra algo bem diferente. A compreensão do que se lê é produto de tudo o que os alunos conseguem aprender, e isto inclui o que se aprende em Humanidades, Ciências e Artes.
O que faz subir as notas nos testes?
A cobertura deste fenómeno da literacia nos estados do Sul fez emergir uma outra narrativa. Os estados em que houve um progresso maior, onde a capacidade de leitura dos alunos melhorou efetivamente e foi comprovada pelos testes estatais, atribuíram o seu êxito às escolas; já os outros, fizeram o oposto.
Na verdade, culpabilizar as escolas pelos maus resultados nos testes de compreensão de leitura prejudica o valor do ensino e tem um impacto ainda mais negativo nos alunos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos — precisamente aqueles que costumam ter notas mais baixas. As escolas pressionadas para melhorar o seu desempenho nestas avaliações acabam por adaptar o ensino ao formato desses testes: dão aos alunos textos curtos ou excertos de textos maiores, seguidos de perguntas de compreensão que são criadas seguindo o exemplo das que surgem nos exames.
Esta abordagem não traz melhorias aos resultados — estas competências não são transferíveis — e muitas vezes acaba por reduzir ou eliminar por completo o tempo de aula dedicado ao Estudo do Meio, às Ciências ou à História. A premissa de que «basta passar mais tempo a ler» para trazer melhorias aos resultados de leitura é contraproducente. As Ciências e, principalmente, o Estudo do Meio são as áreas mais ricas em conhecimento académico e o vocabulário que utilizam é fundamental para sustentar a compreensão e favorecer a aprendizagem em geral.
As crianças de famílias com graus de instrução mais elevados conseguem adquirir esse tipo de conhecimento em casa. As outras crianças, que por norma frequentam escolas que estão sob pressão para subir as notas nos exames estatais, veem o seu ensino reduzido a competências de compreensão abstratas, que muitas vezes não servem para nada. Quanto maior a pressão para subir os resultados, menos conhecimento adquirem as crianças.
Não me oponho à ideia de prestar contas através de testes por princípio. Se os testes estiverem relacionados com o que as crianças aprendem na escola — como os livros que leram ou a história ou ciência que estudaram —, os testes podem garantir que todos os alunos estão a aprender como deve ser. Mas o sistema estado-unidense testa os alunos em matéria que não lhes foi ensinada. Se ao aluno faltar o conhecimento de base que lhe permite entender determinada passagem de um texto, ou pelo menos parte dela, não há exercício em «encontrar a ideia principal» que lhe valha. Num sistema assim, usar os exames para aferir resultados e encontrar culpados vem apenas aumentar as desigualdades sociais que já existem.
Podemos aprender com esta experiência
O método fónico acabou, em muitos casos, por obter um peso excessivo no ensino da leitura. Há relatos de escolas que passam mais de uma hora por dia em exercícios fonológicos ou fonémicos. Isto impede os professores de se dedicarem a atividades diferentes, tais como a leitura em voz alta e a análise e discussão em grupo, que não só são fundamentais para criar bons leitores como são muito mais interessantes do que os exercícios fonológicos.
Os críticos do ensino fónico argumentam que este tipo de instrução sempre impediu os alunos de descobrirem o prazer de ler. O que este argumento ignora é que, sem conseguir descodificar as palavras, é muito difícil ter gosto em ler o que quer que seja. No entanto, se as escolas exagerarem e forçarem os alunos a fazer exercícios de consciência fonológica e de fluência de leitura durante duas horas por dia ou mais, haverá muitas pessoas — tanto professores como pais e alunos — a concordar que «ler é uma seca».
E se os alunos chegarem ao secundário a conseguir descodificar textos complexos, mas incapazes de os compreender, os mesmos críticos irão dizer, como já aconteceu: «Eis a prova de que o ensino fónico não é eficaz.»
Devemos evitar repetir os erros do passado. Se queremos que todos os alunos consigam atingir o seu potencial máximo, temos de analisar com mais atenção o que está de facto a impulsionar este êxito na literacia nos estados do Sul, ou em parte deles, antes de tentarmos exportar este modelo para os restantes estados.
Esta publicação é uma tradução adaptada do artigo «What's Really Behind the "Southern Surge"?», disponível aqui.
Natalie Wexler
Fonte: Iniciativa Educação
Sem comentários:
Enviar um comentário