Crianças e tecnologias o que é preciso saber sobre esta relação?

Criança entretida com o telemóvel “inteligente” e pais à mesa do restaurante a tentarem ter um pouco de sossego. O cenário cada vez mais habitual durante as férias. Smartphones e tablets vão parar às mãos dos miúdos muito antes de aprenderem a falar. Hoje, parece quase absurda a ideia de manter as crianças afastadas destes dispositivos eletrónicos. 

Mas de 1999 até 2015 foi essa a posição defendida pela reputada Academia Americana de Pediatria (AAP). Crianças até aos dois anos não deveriam ver televisão. E os DVD portáteis no carro, smartphones e tablets causavam distração, “substituíam as brincadeiras importantes para as relações sociais, prejudicavam o desenvolvimento motor e a fala”. 

Quatro anos mais tarde, a AAP atualizava esta visão, considerada “alarmista” por muitos estudiosos da educação para os media, uma área que estuda a relação das crianças com as novas tecnologias e coloca a tónica na “mediação parental” e na capacitação das crianças, em detrimento da proibição. 

As novas recomendações quanto à utilização dos dispositivos eletrónicos põem em evidência as mudanças sociais que tornavam inevitável a exposição das crianças com menos de dois anos à televisão, tablets, smartphones. Por isso, os especialistas da AAP reconhecem agora que cabe aos pais supervisionarem o tempo que os filhos ocupam com estes aparelhos. Mas isto não chega. 

Os pais devem ainda envolver-se nas atividades tecnológicas dos filhos. Quando são ainda bebés esta supervisão é essencial, diz a AAP, já que os pais devem zelar para que a sua aprendizagem seja feita através da comunicação verbal e não através de vídeos. Além destas medidas, os pais devem também prestar atenção à qualidade dos conteúdos e das plataformas digitais. Mas acima de tudo, dar e, preferência às atividades familiares sem o uso da tecnologia. 

Se até à entrada na escola a utilização dos dispositivos eletrónicos assume maioritariamente a função de entretenimento, depois, computadores, portáteis e tablets surgem quase como a “tábua de salvação” para o futuro. Sem as competências digitais que vão ganhando cada vez maior importância, como irão os pequenos ter grandes empregos? 

Entre o uso e o abuso, como deve ser a relação das crianças com as tecnologias? Eduardo Sá, psicólogo clínico e autor de vários livros dedicados à infância, responde à questão que preocupa pais, professores e educadores. “Ainda sou do tempo em que os pais viam com preocupação o modo como as crianças se relacionavam com os desenhos animados que diziam ser violentos.” 

Em várias ocasiões a violência dos desenhos animados foi apontada como culpada pelos comportamentos violentos das crianças. Os pais eram os primeiros a apontar o dedo. “Sempre achei isso uma delícia porque, que me lembre, a Heidi não era violenta, mas não era propriamente um desenho animado simpático. Alguns exemplos da Disney não eram da maior solidariedade entre pessoas.” 

Por isso, atendendo às preocupações dos pais, recorda Eduardo Sá: “Não me cansava de chamar a atenção para um pormenor: é que os desenhos animados dão-nos histórias e as crianças precisam de histórias para aprender a pensar.” 

Apesar da apreensão com a alegada violência dos desenhos animados, a prática das famílias fazia, e continua a fazer, do grande ecrã um amigo sempre presente. Na sala, na cozinha e até no quarto dos miúdos. “Aquilo que me preocupava era, em primeiro lugar, o modo como ao sábado e ao domingo de manhã, ou mal as crianças chegavam a casa da escola durante a semana, os pais eram os primeiros a entregar as crianças aos desenhos animados, que eram uma espécie de babysitter que eles tinham durante horas e horas.” 

Hoje, as babysitters são outras. “Tenho medo que com as novas tecnologias a determinada altura estejamos a chegar ao mesmo”, alerta Eduardo Sá. “Os pais entregam o tablet nas mãos dos filhos naquele registo do entretém-te, não faças barulho, não incomodes e, às vezes, as crianças estão horas entregues a estes dispositivos. Para que depois, a seguir, os pais digam que os tablets são uma maldição que faz mal à saúde das crianças.” 

No seu registo habitual, Eduardo Sá desdramatiza posições mais extremistas. As tecnologias não são foco constante de ameaça, nem de doenças. “Os tablets, os jogos de computador fazem lindamente à saúde das crianças, mas evidentemente são os pais que têm de definir conta, peso e medida, para que elas façam uma utilização de tudo isto.” 

Nem poderia ser de outra maneira. Os tempos são outros. Proibir não é mais uma solução. E ninguém pode negar o potencial das tecnologias no ensino e na aprendizagem. “O desafio hoje é muito maior. As crianças têm uma enciclopédia nas mãos absolutamente fascinante, maior do que qualquer biblioteca que nós algum dia já tivemos.” 

Mas quando os adultos veem no uso do tablet um meio de preparar as crianças para o mercado de trabalho, algo está errado. “Por favor, deixem as crianças brincar com os tablets, porque são uma fonte de sabedoria animada, audiovisual que lhes puxa pela cabeça, e não para terem emprego no futuro.” 

O fascínio quanto ao que as tecnologias podem fazer pelo desenvolvimento crianças não deve fazer os pais ignorar outros aspetos importantes na vida dos mais novos. “Além de terem acesso a estas transformações todas fascinantes, as crianças continuam a precisar de correr”, acrescenta o psicólogo. “É bom que os pais percebam que os meninos além de usarem a ponta dos dedos, têm de mexer na terra e sujarem-se como os pais fizeram.” 

Brincar continua a ser a atividade principal das crianças. Ainda que as brincadeiras mais extrovertidas pareçam ter entrado quase em desuso. “Muitos meninos chegam ao jardim de infância, por estranho que possa parecer, e quando vão a correr não sabem evitar o outro quando ele vai a chocar e, portanto, não sabem brincar com o corpo.” 

E apesar dos tempos serem outros, há aspetos humanos que nunca mudam. “As crianças continuam a ser iguais ao que eram e terem mais fontes de conhecimento não significa que não precisem de brincar com o corpo”, insiste Eduardo Sá. E quanto às tecnologias? “Quando temos em conta a importância dos pais, dos avós e da família, a importância do brincar, de brincar com o corpo e damos às crianças as tecnologias, esta mistura é absolutamente explosiva, no sentido mais fantástico do termo”, garante o psicólogo. “Portanto, é altura de falar com serenidade. Porque aquilo que me preocupa não são os tablets, nem as tecnologias, é a falta de regras que os pais colocam nisto tudo”, conclui.

Fonte: Educare

Portugal perdeu mais de metade das escolas públicas em 15 anos

O país perdeu mais de metade das escolas públicas nos últimos 15 anos, mostram as mais recentes estatísticas do Ministério da Educação, divulgadas nesta sexta-feira. Já os colégios privados, pelo contrário, aumentaram, ainda que ligeiramente.

“É natural, uma vez que os estabelecimentos públicos são muito mais numerosos, estando espalhados por todo o país”, observa o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, recordando que encerrar todas as escolas com menos de 21 alunos foi uma opção política com prós e contras, mas assumida nos últimos anos.

No ano letivo de 2000/01 havia aulas em 17.141 escolas, 14.533 das quais da rede pública, enquanto na rede privada funcionavam 2608 colégios. No último ano letivo para o qual há dados disponíveis, o de 2014/15, regista-se um decréscimo de cerca de 58% nos estabelecimentos públicos, que ficaram reduzidos a 6161 escolas.

Já o ensino particular apresenta um saldo positivo, ao subir, entre 2000/01 e o ano letivo de 2014/15, para 2737 escolas em funcionamento. Só entre 2013/14 e o ano letivo seguinte desapareceram 414 escolas públicas — e este nem sequer foi o valor mais elevado dos últimos anos.

Menos 8000 alunos num ano

“A aposta foi criar centros educativos com os melhores equipamentos e recursos humanos, encerrando escolas de aldeia que por vezes não tinham mais de cinco ou seis alunos de diferentes níveis de ensino”, recorda Filinto Lima. “Isso foi bom para os estudantes. Mas matou as aldeias”, admite. Uma opção política que, apesar de tudo, é cada vez menos contestada, diz também.

A evolução do número de estudantes confirma também aquele cenário. Se, muito por culpa da situação demográfica do país, entre 2014/15 e o ano transato se sumiram do sistema de ensino nada menos que 8107 alunos, isso aconteceu unicamente à custa das escolas públicas: houve mais 2415 matrículas no particular, que passou neste período de 331.930 para 334.345 alunos. Já as escolas públicas viram baixar substancialmente a procura, tendo passado de 1.376.153 para 1.365.631 matrículas. É uma descida de 10.522 estudantes.

O dirigente da ANDAEP avisa que é preciso encarar estes números com cuidado. Há muitos pais que, não conseguindo lugar para os filhos no pré-escolar gratuito, optam por inscrevê-los no privado, exemplifica.

Cada vez mais alunos do secundário optam pelo ensino privado, um fenómeno que Filinto Lima acha significativo por poder indiciar que se baseia numa expectativa de acesso facilitado ao ensino superior, por via da obtenção de melhores notas nas avaliações internas

Aquilo que mais chamou a sua atenção neste relatório relaciona-se, de resto, também com o aumento das taxas frequência do ensino particular mas noutro nível de ensino, o secundário. Há 15 anos, 83,2% dos estudantes do secundário frequentavam escolas públicas, mas, em 2014/15, já só eram 79,4%. Os restantes 4% passaram-se para o privado, um fenómeno que Filinto Lima acha significativo, por poder indiciar que se trata de uma opção baseada numa expectativa de acesso facilitado ao ensino superior, por via da obtenção de melhores notas nas avaliações internas. “Entre o ensino básico e o ensino secundário há pais que mudam de filosofia e passam a preferir os colégios”, observa.

“Motivo de orgulho”

O envelhecimento da classe docente é outro aspeto relevante destas estatísticas (...), não chegam a 500 os professores com menos de 30 anos. Um facto que, para aquele dirigente, não é negativo, uma vez que mais idade significa também mais experiência e mais habilitações. Hoje em dia, os docentes que dão aulas abaixo do 3.º ciclo têm incomparavelmente mais habilitações académicas do que em 2000. “O Ministério da Educação devia abrir os quadros a pessoal mais novo. E pôr os mais velhos a supervisioná-los”, aconselha Filinto Lima, para quem este relatório revela uma falha: não apresenta dados relativos à educação especial.

Já a redução das taxas de retenção e desistência no ensino básico é “motivo de orgulho”, apesar de “ainda andar longe das metas europeias”: no espaço de 15 anos desceram de 8,8% para 4,1% no primeiro ciclo, e “não parece que tenha sido por facilitismo ou falta de exigência dos professores”.

O estudo revela ainda números ínfimos no que à escolarização de adultos diz respeito. Mesmo admitindo falhas no programa Novas Oportunidades, o mesmo especialista diz que desde que ele acabou, em 2013, nunca mais houve um verdadeiro investimento nesta área.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Educação: o processo de mistificação em curso

As últimas semanas têm sido marcadas na área da Educação por um processo de mistificação da opinião pública que se pode desdobrar em duas vertentes principais.

A vertente mais pública é a de uma renovada retórica de combate ao insucesso e ao abandono escolar, com um aparato “formador” em que alguns enviados político-pedagógicos do ministério da Educação arregimentaram diretores e algumas chefias intermédias para lhes voltarem a inocular a velha fórmula do Direito ao Sucesso e repetiram “formações” desempoeiradas de há um par de décadas e um portefólio de “boas práticas” que se resumem, quase sempre, em criar grupos de nível de desempenho entre os alunos, mais ou menos temporários, desenvolver alegadas estratégias pedagógicas diferenciadas e, assim, atingirem necessariamente um sucesso quase total, a menos que os alunos nem apareçam na escola. Tudo coberto com uma parafernália de documentação para registar diagnósticos, estratégias, critérios, perfis, implementações, avaliações intermédias, reavaliações, reformulações, num aparato que tende mais a uniformizar práticas do que a promover a sua diferenciação. Às escolas e agrupamentos foram solicitadas réplicas – na forma de planos “locais” de promoção do sucesso escolar – da formação recebida, como se fosse, de novo, necessário evangelizar os professores, sempre os únicos responsáveis pelo insucesso dos alunos quando esta fação bem-pensante toma o poder no ME.

A vertente mais oculta do processo em curso passa pela generalização da transferência para as autarquias de muitas competências que ainda residem nas escolas, de modo a que estas se possam candidatar a verbas europeias, tanto para infraestruturas como para “projectos” de combate ao abandono escolar. Desta forma, passam a ser as autarquias ou as novas comunidades intermunicipais a ficar com verbas destinadas à Educação a que depois as escolas terão de concorrer para desenvolverem os seus próprios projetos. O argumento político destinado a mistificar a opinião pública menos informada é que assim se “aproximam” as decisões das populações, quando o que se passa é o total esvaziamento da autonomia das escolas e a sua submissão a uma dupla tutela, do ME e das autarquias, desaparecendo a possibilidade de acederem directamente às verbas disponíveis.

A combinação destas duas vertentes resulta num discurso que mobiliza conceitos e objetivos contra os quais parece muito mal estarmos (quem, em seu perfeito juízo, poderá afirmar-se contra o sucesso dos alunos?), mas que é enganador porque esconde que o sucesso não se atinge por decreto, responsabilizando unilateralmente as escolas e os professores pelo sucesso dos alunos e usando a Educação como uma espécie de véu e mecanismo de resolução (aparente) de problemas sociais muito graves que permanecem. E é um discurso enganador porque esconde que esta é uma estratégia encapotada para financiar e recapitalizar as finanças locais através de uma transferência de competências que vale para alguns autarcas (claro que há exceções) tanto quanto for a dimensão do “envelope financeiro” recebido. Alegam-se enormes bondades das medidas, um interesse enorme na melhoria das condições educativas, mas, no fim do dia, o que conta mesmo é o que se recebe em troca e quanto, a nível central, se poupa numa lógica de Educação Low Cost para o Orçamento de Estado.

Por fim, é importante que atentemos nos laços que se vão estabelecendo em torno da produção e execução destes planos de promoção do sucesso - a nível de escola e a nível (inter)municipal - com o recurso a um outsourcing nem sempre transparente. A encomenda de “estudos” e “projetos” a “empresas” a que antes não se conhecia tal área de atividade ou a centros de investigação a que estão ligadas pessoas que surgem publicamente a defender a bondade da transferência de competências ou a fornecer “formação” remunerada nestas matérias não é ilegal mas é algo que levanta dúvidas éticas. Porque há quem ande a legitimar “cientificamente” a tomada de medidas de que beneficiam de forma mais ou menos directa num emaranhado de relações pouco claras.

Não duvido que, com este espartilho, o sucesso aumente para níveis inauditos e tenhamos muita gente, a nível central e local, a reclamar a responsabilidade por se ter conseguido mais sucesso com menos dinheiro do orçamento numa lógica de continuidade do fazer mais com menos. Se os alunos ganham com isso? A médio prazo perceberemos que é um sucesso ilusório, mas então já os relatórios de gerência e contas estarão encerrados e ninguém será responsável.

Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

Fonte: Público

Polícias de todo o país recebem formação de Língua Gestual

Vinte e dois agentes da PSP de todo o país terminaram esta quarta-feira o primeiro curso de Curso de Língua Gestual Portuguesa dirigido a polícias, para facilitar a comunicação e promover os direitos da comunidade surda.

"O grande objetivo do curso de iniciação à Língua Gestual Portuguesa para polícias foi potenciar e diferenciar os profissionais da Polícia de Segurança Pública, conseguindo assim uma melhor preparação para a comunicação com a comunidade surda", disse à agência Lusa o intendente Pedro Sousa.

Pedro Sousa explicou que o curso não visou formar intérpretes de Língua Gestual Portuguesa, mas dar "algumas ferramentas básicas", para que em situações de "ocorrência policial ou atendimento presencial", os agentes consigam "resolver potenciais problemas de comunicação".

Para Pedro Sousa, este curso revelou-se "deveras interessante", considerando que funcionou em regime 'e-learning' (ensino à distância), através da utilização do portal de formação profissional do Ministério da Administração Interna.

"Por ser um curso 'e-learning', com extrema flexibilidade, os alunos aplicaram-se imenso fora do horário de serviço", disse o intendente, adiantando que a formação teve a duração de cinco semanas, com uma carga horária de cerca de 70 horas.

Fazendo um balanço da formação, Pedro Sousa disse que foi "fantástica a motivação, o empenho e a dedicação" que os agentes dedicaram ao projeto.

Foi "absolutamente gratificante" ver os resultados que os alunos atingiram e demonstraram hoje na avaliação prática presencial na Direção Nacional da PSP, adiantou.

Segundo Pedro Sousa, "é intenção da PSP continuar com esta aposta", utilizando esta plataforma 'e-learning', que permite "formandos de diferentes áreas geográficas" estarem a acompanhar a matéria que vai sendo disponibilizada.

A formação, "integralmente idealizada, concebida e realizada" por quadros da PSP, foi alvo de análise prévia e parecer positivo da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, através dos seus docentes da unidade técnico-científica de educação especial e inclusão.

O intendente Pedro Sousa assinalou ainda que este foi o primeiro curso de Língua Gestual para polícias a ser ministrado na União Europeia, através de uma plataforma e-learning.

A PSP sublinha que este curso de Língua Gestual Portuguesa, uma das três línguas oficiais em Portugal, "é uma oportunidade formativa e de interesse público, aproximando a PSP de toda a população numa perspetiva preventiva, de comunicação pró-ativa e de proximidade com todos os cidadãos".

Fonte: JN por indicação de Livresco

Ainda os exames de Português: o analfabetismo funcional

Este artigo é ainda a continuação do que escrevi anteriormente a propósito do que se lê no Exame Nacional de Português. Impõe-se, a meu ver, um debate na sociedade portuguesa sobre o que ensinar – com a presença de jovens vindos das mais diversas instituições universidades e escolas secundárias. Um debate de mais de um dia em que se reflitam variáveis diversas. Qual a natureza do processo ensino-aprendizagem, quais são os desígnios educativos da Escola em Portugal (formar para os cursos superiores? Importa refletir, muito em particular, sobre a disciplina de Português, axial porque determina as competências básicas no início do percurso educativo, essencial também no que tange à tão desejada inter e transdisciplinaridade dos currículos. Esse debate deve ser feito com visibilidade, mas não segundo o formato televisivo do talk-show e, já agora, conduzido por quem domine o assunto e pense sobre os problemas da educação. O assunto é grave e sobriedade exige-se.

Questionemo-nos sobre o sentido do “Ranking das escolas” (que nome!!), mas fundamentalmente sobre a igualdade de oportunidades dos nossos jovens. É de justiça social e de democracia que falamos quando pensamos o que a educação. A que cultura acedem os nossos alunos senão à cultura inculta do hip-hop, à indústria pornográfica via internet? Que modelos seguem senão os que lhes são facultados pelo futebol e o humorismo mais bestial? Terão todos os alunos o mesmo acesso aos bens culturais (o livro é o parente pobre dos meios de comunicação, preferindo-se o telemóvel, o google e quejandos...) que lhes permitam ler e escrever com conhecimento ou ter curiosidade científica? Dos bancos das escolas aos das universidades que mentalidade se tem vindo a impôr senão a das praxes, a das “viagens de finalistas” (do quê? Finaliza-se o quê?) regadas a álcool, boçalidade e drogas? Que comportamentos disruptivos caracterizam o quotidiano das escolas? Quais as razões do insucesso nas avaliações? O que se esconde por detrás do bulying? Qual o fundo emocional da apatia dos alunos face ao saber? Que valores legitimam o oportunismo (a vulgarização da cábula e da balda às aulas)? Que responsabilidades cabem aos professores, aos pais, aos demais agentes da educação, incluindo sindicatos? Onde iremos parar com a politização crescente de um sector que deveria ser supra-partidário?

Na vertigem em que vivemos, rodeados por uma violência generalizada, como pode a Escola ser o reduto do humanismo e da sensibilidade numa Europa que fez da amnésia o seu único programa educativo? No caso de uma disciplina como a de Português, transversal a todas as aprendizagens, impõe-se refletir com seriedade e agir com decisão: há leituras obrigatórias que nenhum professor pode ignorar para se preparar enquanto docente e há práticas didáticas que devem ser utilizadas com bom senso (o recurso às novas tecnologias não pode conduzir ao esquecimento ou secundarização dos textos, sua análise e comentário orais e escritos). Há que pôr fim à burocratização da profissão docente, libertando os professores da carga de reuniões sobre “estratégias pedagógicas” (que pedagogia existe sem conhecimento do que se publica e escreve nessa área: não terá Juan Carlos Tedesco razão ao falar da inoperância do sistema?). Escrevi sobre o Exame Nacional, elenquei alguns erros mais frequentes. Sirva o presente artigo como explanação do que anteriormente veio a lume. (...)

António Carlos Cortez

Professor e crítico literário

Fonte: Público por indicação de Livresco

O desvigorar da classe docente

Não deixa de ser preocupante o título da notícia Não chegam a 500 os professores com menos de 30 anos no ensino público (Público). A preocupação não se circunscreve apenas à esfera dos docentes, uma classe deveras envelhecida e para a qual não se vislumbra um futuro, ainda que já curto, com dignidade.

O Conselho Nacional de Educação, no "RELATÓRIO TÉCNICO | A Condição Docente: contributos para uma reflexão" recentemente publicado, efetua uma análise bastante realista da situação atual dos docentes. Num outro documento (Recomendações: A condição docente e as políticas educativas) apresenta um conjunto de dez recomendações ao nível da política educativa que poderiam alterar um pouco o panorama que se vive nas escolas.

Assim, recomenda-se:

1. Recentrar a missão e a função docente no processo de ensino/aprendizagem, o que implica definir, com clareza, as funções e as atividades que são de natureza letiva e as que são de outra natureza, substituindo os normativos vigentes sobre esta matéria por um diploma claro, conciso e completo.

2. Assegurar como parte integrante do trabalho do professor uma componente destinada ao uso e desenvolvimento, individual e coletivo, de processos de ensino e de aprendizagem de alta qualidade e de metodologias de investigação que proporcionem uma permanente atualização.

3. Promover a instituição de redes de reflexão e práticas colaborativas, nas quais os professores trabalhem em torno do conhecimento específico da sua área disciplinar, da didática e da pedagogia.

4. Diminuir as tarefas burocráticas que ocupam tempos necessários para assumir em pleno as funções docentes, exigidas pela nova realidade pedagógica criada pelos agrupamentos e escolas.

5. Ter em conta na determinação do serviço docente a evolução profissional, valorizando o conhecimento e a experiência profissionais e reconhecendo a necessidade do trabalho em equipa, introduzindo medidas estimuladoras na base de um projeto pedagógico contratualizado e avaliado.

6. Garantir condições de estabilidade, designadamente profissional, a todos os docentes e o acesso a uma carreira reconhecidamente valorizada.

7. Reconsiderar as reduções de serviço por antiguidade e o modo como as horas de redução são preenchidas, para evitar atividades profissionalmente ainda mais exigentes.

8. Definir atividades específicas a desenvolver pelos professores nos últimos anos da sua carreira, no domínio da formação, da supervisão pedagógica e da construção de conhecimento profissional, entre outros.

9. Repensar a mobilidade profissional vertical e horizontal, entendida como a possibilidade de lecionação noutro nível de ensino, consentânea com as necessidades dos alunos e com as qualificações dos docentes.

10. Promover um processo de formação contínua que articule e torne coerente o desenvolvimento profissional docente com os permanentes desafios colocados à escola.

Algumas, designadamente a reconsideração das reduções de serviço por antiguidade e o modo como as horas de redução são preenchidas e a definição de atividades específicas a desenvolver pelos professores nos últimos anos da sua carreira, para evitar atividades profissionalmente ainda mais exigentes, poderão ressurgir o fantasma dos professores titulares. No entanto, o principal será recentrar a atividade do docente e dar-lhe condições, designadamente tempo, para poder fazer face às exigências e aos desafios da profissão.

Temos de ter presente que o perfil do aluno desta década é completamente diferente do perfil daquele de há duas ou três décadas atrás. Este paradigma exige do docente um repensar e um atualizar constante de conhecimentos e de posturas, de práticas pedagógicas, de domínios para os quais o tempo disponível é escasso ou quase nulo. O papel do docente na escola, e na sociedade, tem sido sucessivamente desviado da sua principal função. Até quando?

Máscaras de hipocrisia

Os professores são uma comunidade objetivamente esmagada por políticas e acordos, uns expressos, outros implícitos, entre PS e PSD. Vítimas de mitos sobre a qualidade da Educação, alvos de mentiras cuidadosamente fabricadas pelo politicamente correto, a maioria trabalha no duro e não tem voz. Os problemas que encaram há mais de uma década não se resolverão com os mesmos que sempre os apontaram como a causa de todos os males. Assim fez o PS de Sócrates, assim continuou o PSD de Passos, assim, disfarçadamente, retoma o PS de Costa.

Nascem constantemente estudos, baterias seletivas de dados estatísticos e observatórios para os interpretar segundo os interesses dos donos. No início deste mês, disseram-nos que em 2014/2015 reprovaram menos 37.000 alunos que no ano passado. E que em 2013/2014 já tinham reprovado menos que em 2012/2013. Mas, e isto é a estatística, as melhorias, aparentemente favoráveis a Nuno Crato, têm por referência os números de 2012/2013 (o segundo ano do seu ministério), que foram os piores da década anterior. Assim, os valores de hoje (9,7% de retenções), que Crato implicitamente aplaudiu como fruto das suas políticas (longa entrevista ao DN de 17/7/16), são piores que os 7,5% que recebeu, no fim de 2010/2011, quando entrou. Como diria o inefável comentador Marcelo, uma coisa é a melhoria da subida das retenções, outra, bem diferente, é a melhoria da descida das retenções.

Conhecidos os resultados dos exames, que temos? No 9.º ano, tomando o ano passado por referência, a taxa de reprovações subiu em Matemática e baixou em Português e as notas desceram em ambas as disciplinas (falando de médias, descida de 48% para 47% em Matemática e de 58% para 57% em Português). A junção dos resultados dos exames (que contam 30% para a classificação final) aos resultados das classificações de cada uma das escolas deu 8% de resultados negativos a Português (10% no ano passado) e 34% a Matemática (32% no ano passado).

No ensino secundário, as médias das notas dos exames desceram ligeiramente em Português e Matemática e subiram em Geologia, Física e Química e Biologia. Quanto a reprovações, em Matemática subiram quatro pontos percentuais (15%) e em Português um (7%).

Sobre isto, que disse o ministro? Que existem “correlações positivas bastante acentuadas entre as classificações internas atribuídas pelas escolas e as classificações obtidas pelos alunos nas provas finais de Português e de Matemática, respetivamente, muito semelhantes ao ano transato”. Faltou-lhe, e é grave que tenha faltado, ressalvar que são coisas diferentes: a classificação interna considera domínios que não são vistos nem achados nos resultados das classificações externas.

Este contexto tem sido pano de fundo para um recente teatro de sombras, onde os figurantes usam, sem pudor, máscaras de hipocrisia. A primeira cobriu o rosto de Nuno Crato, na entrevista supracitada, quando rejeitou a manipulação da realidade “eliminando avaliações, ou baixando o nível dos exames e das provas”. Ele que, via ensino vocacional precoce, retirou 28.000 alunos problemáticos do ensino regular, logo dos exames e das estatísticas em análise!

A segunda máscara assentou que nem uma luva em Maria de Lurdes Rodrigues, que teve o topete de criticar (PÚBLICO de 15/7/16) o comportamento do seu sucessor, como se ela não tivesse feito idêntica limpeza das pautas com os CEF (Cursos de Educação e Formação).

O terceiro lugar no pódio da hipocrisia pertence a Hélder de Sousa, o patusco ex-diácono dos exames. Foi grotesco vê-lo defender as provas de aferição, com igual convicção e a mesma coluna mole. Só a hipocrisia levada ao extremo pode chamar individuais a relatórios obtidos em massa, mediante um programa informático que distribui pelos alunos frases previamente construídas em “eduquês” reabilitado. Como se a avaliação das aprendizagens, essa sim, individualizada, não fosse feita pelos professores, dia a dia e não numa só prova. Como se os professores não fossem suficientemente competentes para identificar e comunicar, ao longo do ano, as dificuldades dos alunos. Como se não tivéssemos já uma inflação de relatórios produzidos na escola. Como se esta manobra de propaganda barata, feita a propósito de provas desacreditadas e sem continuidade, pudesse ter alguma utilidade.

E assim chegamos ao progresso hipócrita do atual Governo, construído sobre um programa de combate ao insucesso de duas nebulosas vias únicas: ou passam todos ou a culpa é dos professores. Enquanto as escolas não têm dinheiro para pagar a água e a eletricidade que consomem. Enquanto o PS, hipocritamente, votou ao lado do PSD e CDS/PP contra os dois projetos de resolução, recomendando a aposentação sem penalização dos docentes com 40 anos de descontos. Enquanto se determina a inclusão em cada turma de vários alunos com necessidades educativas especiais. Enquanto se impõem 30 alunos por turma em escolas que irão receber alunos de colégios onde os contratos de associação foram cancelados. Enquanto, numa palavra, se promove, hipocritamente, o que se censurou aos outros.

Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Fonte: Público por indicação de Livresco

Cérebro revela se vamos ter problemas de saúde mental logo na adolescência

Problemas de saúde mental como a esquizofrenia ou a depressão podem ser detetados anos antes de se manifestarem. A resposta está na análise à estrutura do cérebro ainda durante a fase de adolescência, segundo um estudo da University of Cambridge e da University College of London.

Uma investigação concluiu que os cérebros dos jovens podem revelar se os indivíduos irão desenvolver problemas de saúde mental no futuro. O estudo envolveu cerca de 300 jovens com idades entre os 14 e os 24 anos.

"A adolescência pode ser um período de transição difícil e é quando tipicamente se veem os primeiros sinais de problemas de saúde mental", disse Ed Bullimore, chefe de psiquiatria na Universidade de Cambridge,(...).

A explicação está no facto de "durante os anos de adolescência, as regiões do cérebro que se desenvolvem mais depressa serem as que estão mais ligadas aos genes relacionados com o risco de doenças como a esquizofrenia", explica o médico. É nesta altura de transformação que se refinam os detalhes do cérebro.

Os investigadores concluíram que uma análise detalhada destas regiões particulares do cérebro pode revelar a futura incidência de problemas de saúde mental e ajudar a combatê-las mais precocemente.

Portugal apresenta uma das mais elevadas prevalências de perturbações mentais, sendo que o consumo de antidepressivos é superior à média da União Europeia em cerca de 4%.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

BPI Capacitar 2016

Um prémio anual de 500 mil euros para apoiar as pessoas com deficiência.

O Prémio BPI Capacitar tem por missão a promoção da melhoria da qualidade de vida e a integração social das pessoas com deficiência ou incapacidade permanente.

Criado em 2010, o Prémio BPI Capacitar atribuiu mais de 3,2 milhões de euros a instituições sem fins lucrativos para a implementação de 106 projectos de inclusão social, que abrangem mais de 24 mil beneficiários directos. Esta é uma das iniciativas mais relevantes de Responsabilidade Social Corporativa em Portugal.

CANDIDATE-SE AQUI

As candidaturas ao Prémio BPI Capacitar poderão ser efectuadas de 1 a 31 de Julho de 2016.

Fonte: BPI

GO, uma cadeira de rodas desenhada à medida do teu corpo

GO é o nome de uma cadeira de rodas impressa em 3D que é também o primeiro projeto desenvolvido pela LayerLAB, divisão de pesquisa do estúdio de design Layer em conjunto com a empresa Materialise. 

A LayerLAB pretende investigar novas aplicações para tecnologias e materiais emergentes com o potencial de melhorar significativamente a qualidade de vida das pessoas. O projeto inaugural é uma cadeira de rodas que serve as características biométricas de cada utilizador, isto é, que se encaixa com precisão à forma do corpo, ao peso e à incapacidade do indivíduo para reduzir as lesões e aumentar o conforto, flexibilidade e apoio. 

A impressão de cada GO permite ao futuro utilizador acompanhar todo o processo, acrescentando elementos opcionais e até padrões e cores — inclusive as luvas GO, comercializadas separadamente para qualquer utilizador de cadeira de rodas. GO é o resultado de um período de investigação de dois anos durante o qual o estúdio entrevistou dezenas de utilizadores de cadeiras de rodas e profissionais médicos.

Fonte: Público

Para o sucesso, esforço dos alunos conta mais do que os professores

Portugal está entre os países europeus onde uma maior percentagem de alunos com bons resultados afirmou concordar totalmente com a frase “ser bem-sucedido depende só de mim”: 44,2% dos estudantes de meios carenciados responderam pela positiva (só a Suécia está à frente com 44,3%) e 48,6% dos oriundos de agregados mais favorecidos afirmou o mesmo, o valor mais alto alcançado entre os 11 países analisados.

Esta é uma das conclusões de mais um estudo do projeto aQeduto, que é hoje apresentado e resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos. Na base destes estudos estão os resultados obtidos em 2012 em Matemática no programa internacional de avaliação de alunos PISA e as respostas às entrevistas feitas durante a realização destes testes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que visam analisar a literacia dos jovens aos 15 anos.

Em todos os países analisados são mais os alunos que consideram que o esforço feito pelos próprios é muito mais importante para o sucesso do que os professores. “Na maioria, apenas cerca de 10% dos alunos consideram que ser bem-sucedido depende do professor”, destacam os autores do estudo.

Em Portugal, quando questionados se o sucesso depende do professor, apenas 9,1% dos alunos carenciados com bons resultados concordam com a afirmação. Uma percentagem curiosamente inferior à registada entre os alunos de meios favorecidos que têm também bons resultados (13,6%).

Também entre os alunos com piores resultados, o esforço é valorizado como a principal dimensão para o sucesso, tanto entre os carenciados como entre os oriundos de meios favorecidos (38,5% e 45,1% respectivamente). E o papel dos professores é igualmente menorizado neste grupo, com apenas 11,4% dos alunos carenciados a reconhecerem o papel daqueles para o seu sucesso, uma percentagem que sobe para 12,9% entre os estudantes de meios mais favorecidos.

“Os alunos têm a perceção de que os professores já cumpriram a sua parte e que a partir daí o valor acrescentado para garantir mais sucesso cabe ao próprio. É a nossa interpretação dos resultados deste inquéritos, que foi comum a todos países analisados, e que consideramos muito interessante, por revelar a consciência dos alunos de que, se eles próprios puserem mais, conseguirão ir mais longe”, afirmou (...) a investigadora do ISCTE Isabel Flores, que é uma das autoras do estudo.

Os bons e maus resultados utilizados neste estudo são os scores (pontuações) obtidos nos testes PISA e que podem oscilar entre zero e mil, sendo que a média está nos 500. Os alunos com bons resultados são os que tiveram scores iguais ou superiores a 500.

Eficácia e autoconfiança

E quais as características comuns aos estudantes que ficaram na média ou a superaram no PISA de Matemática, independentemente do seu meio de origem? A principal é a “eficácia na resolução de problemas” (80%), de seguida vem a “autoconfiança a Matemática” (60%), o ser rapaz (52%), ter perseverança (51%) e “vontade de resolver problemas complexos” (47%). Entre estas variáveis, a autoconfiança e a eficácia na resolução de problemas são as que registam maiores diferenças entre os alunos de estratos mais carenciados e os de meios favorecidos.

“É interessante verificar que os bons alunos de classes mais favorecidas se distinguem pela autoconfiança, enquanto os seus colegas de classe menos favorecidas, apesar de menos autoconfiantes, se diferenciam por serem, na prática, realmente eficazes na resolução de problemas”, destacam os autores do estudo, que deixam a pergunta de fundo a que falta responder: constatando-se que “a eficácia e autoconfiança dos alunos têm um alto poder determinante na probabilidade do sucesso, como estimular estas características nos alunos que não as demonstram?”.

Esta investigação confirma, mais uma vez, que Portugal é dos países avaliados onde a associação entre o estatuto socioeconómico e cultural e os resultados obtidos no PISA continua a ser mais forte. À sua frente está a França, atrás o Luxemburgo e a Espanha. Já na Finlândia, a situação é a inversa, o que, segundo os autores do estudo, “pode significar um sistema de ensino mais inclusivo”.

E os TPC contam?

No geral, são os alunos com melhores resultados que “despendem mais tempo a realizar trabalhos de casa”, mas feitas as contas, conclui-se no estudo do aQeduto, “não se observa uma relação entre um maior número médio de horas dedicadas à realização de trabalhos de casa e o score médio dos países”. O que quer isto dizer? Que, por exemplo, os alunos finlandeses “dedicam pouco tempo a trabalhos de casa e a média deste país no PISA é elevada (519), ao passo que em Espanha o número de horas é o dobro e o score é relativamente baixo (484)”. Ou seja, o impacto do número de horas dedicado pelos alunos a esta tarefa não tem um impacto significativo na posição em que o país fica na tabela do PISA.

Na Finlândia, os estudantes dedicam em média três horas por semana aos TPC, o valor mais baixo em conjunto com a República Checa, enquanto em Espanha este valor sobe para seis. Em Portugal, os TPC consomem em média quatro horas semanais, ficando assim este país a meio da tabela, que no caso vai até às sete horas que os alunos polacos e irlandeses dedicam aos trabalhos escolares fora da sala de aula.

Fonte: Público

Deficiência: Séculos de estórias de (des)encantar

Reza a lenda que as representações sociais da deficiência têm vindo a mudar. Que a era da rejeição, do secretismo, do silêncio e do preconceito começam a colapsar, dando lugar a formas de atuação centradas em ações, atitudes e comportamentos positivos face à diversidade. Mas será mesmo assim?

Convido a uma viagem no tempo, até aquele em que as pessoas com deficiência eram simplesmente eliminadas: enquanto na Grécia Antiga eram isoladas nas montanhas, em Roma era prática corrente atirá-las ao rio, por não representarem a perfeição física. Os únicos que eram poupados, os cegos, eram-no por se acreditar que possuíam poderes sobrenaturais e capacidades divinas, ainda que provindas do espírito do mal.

Na Idade Média, o desenvolvimento das religiões monoteístas e, sobretudo, o exercício da caridade por grupos religiosos, pressionam a sociedade para o respeito pelo direito à vida. O infanticídio deixou de ser uma prática corrente, contudo não eram reconhecidos quaisquer direitos a pessoas com deficiência, mas acreditava-se que se fossem bem tratadas, se obtinha um lugar no céu.

Por altura da industrialização e do iluminismo encontram-se referências a postos de trabalho ocupados por pessoas com deficiência na área fabril. Este é um período marcado pelas primeiras tentativas de educar pessoas com deficiência, sendo as primeiras escolas de ordem religiosa (mas separados da restante população).

É a partir da segunda metade do século XX, sobretudo após a segunda guerra mundial, com a valorização dos direitos humanos, que começam a surgir os conceitos de igualdade de oportunidades, direito à diferença, justiça social e solidariedade, introduzidos por conceções jurídico-políticas e sociais de Organizações como a ONU, a UNESCO, a OMS, a OCDE, o Conselho da Europa, etc. As pessoas com deficiência passam a ser consideradas como detentoras dos mesmos direitos e deveres de todos os seus concidadãos e, entre eles, o direito à participação na vida social e à consequente inclusão escolar e profissional.

Voltando à história e analisando a sociedade atual, pouco parece ter mudado em séculos ou trata-se de uma mudança mais aparente que profunda. Só não os atiramos ao rio porque deixou de ser legal, pois se assim não fosse nem sei o que poderia acontecer.

Esta história (como se de um conto se tratasse) começa desde cedo, na família, lugar se socialização por excelência, onde se desenvolvem as primeiras atitudes rumo à autodeterminação desta população. Prolonga-se na escola onde é preciso acreditar na intervenção e qualidade educativa de TODOS e na passagem pensada, estruturada e bem definida da vida pós-escolar. Tudo isto é ficção ou realidade?

Diria que em alguns lugares estamos ao nível da idade média (para ser simpática), a diferença é que não é o lugar ao céu que se procura, mas o lugar ao sol. Tudo dá demasiado trabalho e nós queremos um emprego.

Também me parece curioso que há séculos atrás, no início da industrialização, já se falava em educação. Volvidos tantos anos como se compreende que a maioria dos alunos com necessidades especiais, com razoável nível de funcionalidade, saiam da escola sem qualquer tipo de alfabetização, formação ou meios de se tornarem autónomos na vida ativa?

Por falar em vida ativa e no acesso ao emprego as medidas do IEFP quase os “oferece”, mas o problema está em quem os (não) quer receber. Onde estamos nós a errar…

Termino esta reflexão, um esboço desta estória de (des)encanto, de final em aberto e que ainda poderá ter um final feliz. Era uma vez um grupo de cidadãos excluídos, a quem se construíram rampas, sobre quem se fizeram leis, mas que continuam a ser tratados como cidadãos de segunda, porquê? Cabe a cada um de nós dar bom desfecho a este conto, sim porque o problema é também nosso!

Celmira Macedo

Fonte: Delas por indicação de Livresco

A igualdade de oportunidades e a Lei de Bases do Sistema Educativo

A aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986, teve por base um importante compromisso que abriu caminho para a expansão do acesso à educação e para a consolidação da arquitetura do sistema educativo. Ao longo das décadas, a LBSE tem constituído um travão (ainda que insuficiente) ao deambular das políticas e aos caprichos de alguns decisores. É tempo de comemorar os trinta anos daquele importante momento na história da educação em Portugal e de abrir espaço para uma reflexão que possa conduzir a novos entendimentos. 

A preocupação com a igualdade de oportunidades

O acesso, o sucesso e a educação de segunda oportunidade são linhas de força da LBSE, que proclama o direito “a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” (artº 1 nº 2) e a “uma escolaridade de segunda oportunidade”(artº 3 alínea i). A generalização da escolaridade obrigatória ao ensino básico de nove anos foi acompanhada de um ideal porventura menos consensual e que veio a revelar-se mais difícil de atingir na sociedade portuguesa: o assumir de um tronco verdadeiramente comum, uma formação geral comum a todos os portugueses (lembre-se a “experiência“ recente que visava ressuscitar o ensino dual). 

Trata-se de uma orientação que importa salvaguardar em eventuais revisões da LBSE, dotando o sistema de condições que lhe garantam consistência. 

A LBSE foi um importante impulso em matéria de acesso à educação desde o pré-escolar, aos ensinos básico, secundário e superior.

Nos anos que se seguiram à aprovação da LBSE houve progressos assinaláveis em matéria de acesso a todos os níveis de ensino. Se considerarmos por exemplo a educação pré-escolar e o ensino pós- primário verifica-se que no início da década de 1980 tardavam em progredir. Segundo a Pordata, a taxa real de escolarização no pré-escolar era ainda de 14,2% em 1980, tendo passado para 71,6% em 2000. No mesmo período, a taxa de escolarização no 3º ciclo do ensino básico passou de 25,8%, para 83,9%. Durante este tempo foi necessário um grande investimento em infraestruturas e na formação de professores. Investimento que terá de se intensificar em matéria de acesso designadamente nos ensinos secundário e superior e na educação de adultos. Para além da LBSE, a integração europeia constituiu um fator de pressão para a escolarização dos portugueses. 

O direito ao sucesso escolar ficou muito aquém dos ideais traçados em 1986. Há que repensar a escola, a sua organização, os programas, a pedagogia. 

A generalização do acesso bem como a crescente diversidade cultural e étnica da população escolar trouxe grande complexidade pedagógica à escola portuguesa bem como acentuada dificuldade em combater o insucesso escolar e assumir uma maior responsabilidade pelas aprendizagens. A acumulação pelos alunos de dificuldades contribui para perpetuar as desigualdades. A correção desta situação passará pela reorganização do trabalho nas escolas, dos modos como esta se relaciona com o mundo, com o conhecimento, com a cultura e com a ciência. É necessário repensar os currículos e os programas de modo a que, como indica a LBSE, seja possível assegurar “o equilíbrio entre o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano”(ensino básico, artº 7 alínea b). A LBSE aponta outros caminhos pouco concretizados, por exemplo, no que diz respeito à educação para a cidadania, ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, da capacidade de trabalho e do gosto pela atualização de conhecimentos. 

A estrutura do ensino básico organizada em três ciclos obriga os alunos a difíceis transições. Esta situação foi justificada pela gestão de uma herança do Ensino Preparatório e pela qualificação dos professores. Mas é absurdo hoje, perante uma escolaridade obrigatória de 12 anos haver professores confinados ao longo de toda a sua vida profissional a dois anos dessa escolaridade! É importante criar condições de reconversão científica e pedagógica de modo a que os professores possam acompanhar os seus alunos ao longo de vários anos. 

Os trinta anos de vigência da Lei de Bases demonstraram que a sequencialidade progressiva que ela defendia e em que muitos acreditavam se tornou impraticável face ao peso da lógica disciplinar e à organização existente. De facto, salvo raras exceções, na prática não existe uma organização do ensino que tenha em conta a diversidade das aprendizagens realizadas nos ciclos precedentes, os progressos alcançados e as dificuldades não ultrapassadas; pelo contrário, o ensino tem sido perspetivado em função das etapas mais avançadas da escolaridade. A experiencia de acompanhamento de projetos de promoção do sucesso escolar levou-me a constatar como é difícil, com a estrutura atual, criar transições graduais e apoios eficazes aos alunos. Como seria diferente se a escola pudesse privilegiar a continuidade das equipas pedagógicas e a estabilidade dos docentes na escola. Como seria diferente com um currículo a funcionar, por exemplo por áreas e projetos transdisciplinares, com programas mais reduzidos e consequentes com a evolução e generalização do acesso ao conhecimento. Apesar das dificuldades há agrupamentos que conseguiram diminuir as ruturas existentes entre ciclos, graças a grandes esforços. Nada justifica porém perpetuar hoje uma organização que penaliza os alunos mais pobres comprometendo a igualdade de oportunidades e adiando o objetivo da construção de um verdadeiro tronco comum. 

A escolaridade obrigatória de doze anos é também um fator que obriga a repensar a sua estrutura e sequência.

O Direito à educação de segunda oportunidade

O Direito à educação de segunda oportunidade foi consagrado na LBSE, onde se previa que se destinasse designadamente aos excluídos ou aos que pretenderiam completar a formação profissional, cultural ou tecnológica. Dada a estrutura de qualificação da população portuguesa, esta seria porventura a área de maior urgência em matéria de educação, tanto mais que poderia funcionar como promotora de sucesso das gerações mais jovens e de igualdade de oportunidades. A educação de adultos, que deve ir para além da educação de segunda oportunidade e abarcar conceitos como a educação ao longo da vida e a educação permanente, tem sido uma área mal compreendida e objeto de instabilidade política verificada por exemplo no programa “Novas Oportunidades” que o Governo anterior decapitou.

A igualdade de oportunidades e o ensino superior

O sistema binário consagrado na LBSE é um fator de desigualdade no acesso ao ensino superior.

A criação e desenvolvimento do ensino politécnico tem constituído um importante meio de expansão do acesso ao ensino superior, de apoio ao desenvolvimento regional e dinamização local.

No entanto, a rigidez de interpretação do sistema binário deu origem à existência de desigualdades, contrariando o que a LBSE estipulava para o ensino superior: democraticidade, equidade e igualdade de oportunidades (artº 12 nº 2,alínea a). Em grande parte dos cursos, sobretudo naqueles que são comuns aos dois subsistemas, a opção dos alunos é significativamente condicionada pela sua origem sociocultural. 

A arquitetura do sistema binário baseou-se no equívoco de que seria possível a criação de dois mundos perfeitamente diferenciados. Com o passar do tempo as fronteiras foram-se diluindo, tendo a universidade e politécnico assumido de modo concorrencial grande parte das formações originalmente definidas como pertencendo à especificidade do ensino politécnico. As restrições inerentes a uma equívoca “pureza “ do sistema foram sendo aplicadas sobretudo ao ensino politécnico. Esta situação verifica-se para diversas formações, designadamente no que diz respeito à outorga de doutoramentos pelo ensino politécnico, mesmo quando estes têm a capacidade de provar disporem das condições definidas oficialmente para o fazer. Os politécnicos têm vindo a ser afetados no que poderia ser o desenvolvimento da especificidade da sua investigação, uma vez que os doutoramentos dos seus docentes são realizados na universidade. Por outro lado, se levada à letra, seria absurda a exclusão das universidades da investigação que deveria ser desenvolvida no politécnico “aplicada e de desenvolvimento, dirigida à compreensão e resolução de problemas concretos” (artº 11, nº 4). Onde caberia a investigação no domínio da medicina por exemplo? 

As atualizações da LBSE neste domínio (2005 e 2013) aprofundaram a cultura de “pecado original” e são reveladoras de preconceitos e incapacidade de reconhecer a evolução do ensino superior no seu conjunto.

É importante que as alterações à LBSE tenham em conta o conhecimento da realidade e constituam passos para a democratização da educação e para o desenvolvimento do país. 

Agora que a vida política nos demonstrou ser possível haver entendimentos políticos impensáveis há uns tempos, vamos acreditar que também na educação é possível encontrar plataformas que garantam estabilidade e uma progressão segura. 

A existência de novos compromissos pode ser decisiva como já o foi em 1986.

Ana Maria Bettencourt

Presidente do Conselho Geral do Instituto Politécnico de Lisboa

Fonte: Publicado no JL de 20 julho 2016 via FB

Trocar de escola

Regra geral, por esta altura, há muitos pais que se perguntam se farão bem ao trocarem os seus filhos de escola. Compreendo que haja muitos motivos que os levem a ponderar: financeiros, por exemplo; pedagógicos, naturalmente; e pessoais, nalgumas vezes. Seja como for, uma mudança de escola não é um drama.

Em primeiro lugar, porque nunca percebi que ideia é esta que parece supor que as crianças são de porcelana. Porque é que elas têm de pertencer a um grupo, no jardim de infância, e (de preferência) levá-lo por diante até ao quarto, até ao nono ou até ao décimo segundo anos de escolaridade? Como se isso não fosse um bocadinho absurdo, será que as pessoas reparam que a forma como as crianças são repartidas pelas diversas turmas é, regra geral, muito pouco aleatória? Será que reparam que há critérios sociais, económicos e outros, mais enigmáticos, que fazem com que as turmas sejam, algumas vezes, um exemplo infeliz da falta de honestidade com que as crianças são educadas para o conhecimento e para as relações? E não é verdade que, tal como numa família alargada, numa turma os papéis de cada menino se vão desenhando e se tornam mais ou menos estáticos, a ponto de um ser (oficialmente) o "espertalhão" do grupo; o outro, o "engraçadinho de serviço"; um outro, o tímido; e por aí fora, como se as "etiquetas" que se associam a cada aluno (seja pelos seus desempenhos escolares, seja pelo seu comportamento) parecessem tornar-se "defeitos de fabrico", para os quais a escola imagina não comparticipar a ponto de cada criança conseguir fazer muito pouco para se afastar dessa imagem? É por isso que eu gosto que, ao chegar-se a um novo ano letivo, as turmas "se baralhem e se repartam", de novo. Porque novas relações e novos professores fazem com que cada mudança se transforme numa oportunidade amiga da versatilidade.

Em segundo lugar, uma mudança de escola não é um drama porque os pais serão as pessoas menos impulsivas do mundo, numa circunstância como essa. Aliás, por vezes, hesitam mais do que deviam, sobretudo quando as suas convicções lhes vão recomendando que uma mudança poderá ser benéfica para um filho. Os pais podem enganar-se com uma mudança? Podem. Mas não decidir para não errar é o pior dos exemplos que muitos pais vão dando, todos os dias. Até porque há mudanças que, ao não se darem, podem vir a comprometer, de forma irreparável, a relação com a escola por muitos, muitos anos. Seja como for, há sempre uma relação de "custo/benefício" em cada mudança de escola. Logo, se os benefícios que se imaginam superarem os custos que se estima que ela possa trazer, uma mudança não se deve adiar.

Em terceiro lugar, uma mudança não se pode não dar se o receio que os pais possam ter se for ancorando nos riscos e nas turbulências que algumas escolas insinuam que ela pode trazer. Como se a opinião acerca da mudança de uma criança fosse enviesada por uma perspetiva (mal digerida) de derrota para um determinado processo pedagógico ou pela folha contabilística que uma escola vai delineando muito mais do que, propriamente, por reservas em relação às suas competências pessoais e aos recursos escolares que, entretanto, terá desenvolvido. Não mudar por coação faz com que os pais se inabilitem para a parentalidade. O que - aí, sim - é dramático.

Em quarto lugar, é verdade que uma mudança de escola se faz acompanhar, sempre, por alguma dor: ou porque se desconhecem "os cantos da casa". Ou porque se "cai de paraquedas" em grupos já feitos. Ou porque não se "apanha" a matéria. E é verdade que, depois de uma primeira semana (para "tirar as medidas" à escola), será natural que uma criança, nas semanas seguintes, quase amaldiçoe a sua vida, suspirando (a torto e a direito) por tudo aquilo que perdeu. Ainda assim, as mudanças são fatores de crescimento. É natural que uma criança perca algumas relações e que outras só sobrevivam se os pais ajudarem na respetiva gestão. Sem nunca esquecermos a "turbulência" circunstancial que ela trará, uma mudança obriga uma criança a "sair da sua zona de conforto" (como os pais tanto gostam de afirmar) para que vá à conquista do seu lugar, de novas relações e de novos pontos de vista sobre conhecimentos idênticos.

Em quinto lugar, há mudanças que "limpam cadastro". Há meninos que, ao mudarem, e apesar de nunca começarem a partir do zero, abandonam os papéis a que estavam limitados, passam a ter sobre eles expectativas que, até aí, não existiam e que, só de não sentirem sobre si reservas, conquistam uma relação com a escola quase impossível de terem antes dessa mudança.

Em sexto lugar, é verdade que não gosto que as crianças mudem "quando estão a perder". Isto é, prefiro sempre que uma criança reaja à derrota ou às dificuldades na escola onde está, e aí vença obstáculos e alcance novos desafios, após passar por um período de algum sofrimento. Até porque acredito que não são sempre os professores que conquistam os seus alunos. Há muitos meninos que conquistam os seus professores pela forma como os resgatam, contrariando o descrédito que teriam. E, quando isso é possível, reconheço que as crianças reúnem, dessa forma, recursos tão preciosos que, após os consolidarem, qualquer mudança que, entretanto, se dê, os apanhará mais robustos e mais capazes de a transformarem numa oportunidade de transformação e de crescimento.

Em sétimo lugar, há mudanças inadiáveis. Imagine-se uma família com uma relação muito difícil com um professor ou com um diretor de turma. Imagine-se uma atmosfera tensa entre pais e professores onde a insinuação de represálias começa a pairar e se termina o ano com ameaças de retenção que ficam no ar. Ou imagine-se uma relação pedagógica que passou todos os limites do bom senso. Isto é, há circunstâncias em que insistir num erro pode ser tão pouco razoável para todos que uma mudança, mesmo no contexto de um ano letivo (e depois de se terem esgotado todos os meios para fazer com que se reverta uma relação pedagógica que parece ter ficado "fora de controlo"), será um ato ponderado de equilíbrio.

Em oitavo lugar, por mais que as crianças tenham opinião, não é razoável que uma mudança seja deixada ao seu critério. Regra geral (até porque ela sente o afastamento em relação aos colegas como um ato de deslealdade ou o confronto final com um professor como uma experiência intimidatória e assustadora), as crianças - quando os pais as questionam nesse sentido - "encolhem-se", até porque, silenciosamente, agradeceriam muito que o ónus de uma decisão como essa pendesse para os pais. Escutar as crianças ou ponderar acerca das reservas que possam ter a propósito de uma escola não pode significar que elas "mandem no jogo". Essa "democracia do proletariado", tão em voga na justiça, significa que, a coberto dos seus "supremos interesses", as vamos negligenciando e maltratando, unicamente para "o seu bem" e "em suaves prestações".

Em nono lugar, é claro que há contextos familiares difíceis. E há pais que insistem em não se entender a propósito de tudo o que é indispensável para a vida de um filho; escola incluída. Deverão os pais estar de acordo a propósito de uma mudança de escola? Claro! Por mais que a unicidade não exista. Ou, doutro modo, não há bons pais sem contraditório, sem dúvidas muito pouco coincidentes, etc. Mas, já num outro nível de complexidade, e se um dos pais bloqueia qualquer solução? Ou se a mudança se transforma num "ringue" onde, uma vez mais, os dois pais lutam pela sua preponderância na vida de um filho, muito mais do que se empenham pelo seu bem-estar? Ou se um dos pais, a coberto da guarda que lhe foi confiada, muda uma criança de escola, "sem dar cavaco" a ninguém? Uma mudança pode, também, acentuar manifestações de negligência e de maltrato. Logo, a turbulência que possa trazer terá muito mais a ver, nestas circunstâncias, com a hostilidade com que os pais a vivem do que as reservas de hospitalidade que uma escola possa ter. Assim os tribunais sejam mais "musculados" e menos imparciais quando se trata de o discernir.

Em décimo lugar, fazer uma mudança aos "bocadinhos" nem sempre se transforma numa experiência analgésica. Porque duas horas por dia, como tantas vezes os pais levam por diante, não chega para sentir a escola e lutar para fazer parte dela. Logo, fazer depender uma mudança destas "adaptações" é escorregadio. Pode, mesmo, dar indicadores equívocos que sossegam os pais, reconheço, mas que serão muito mais uma "almofada" para as hesitações que os limitam do que terão a ver com a forma como uma criança gere, dentro de si, uma mudança. Ainda assim, haverá três momentos em que as mudanças precisarão de ser melhor pensadas: mudar (de forma pouco refletida) para fugir ao confronto de alguns insucessos. Mudar de forma compulsiva ou repetidamente. E não mudar para não ferir as suscetibilidades seja de quem for.

Finalmente, o que deve estar em primeiro lugar como fator de ponderação numa mudança? O professor ou os professores a quem se confia um filho. E em segundo lugar? A honestidade do projeto educativo. E em terceiro? O recreio, a formação cultural e a educação cívica, lado a lado. E em quarto lugar? O espaço da escola. Escola sem espaços comuns, amigos das crianças, devia persuadir os pais para a mudança.

Seja como for, como pode uma criança ter "escola de vida" sem mudar, sem sofrer com a mudança e sem crescer com ela? Não pode! Por outras palavras: mudar faz bem! Mas mudar de menos ou mudar demais... não!

Eduardo Sá

Fonte: LeYa Educação

V Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce – Literacia Emergente para a Cegueira

A ANIP organiza a V Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce – Literacia Emergente para a Cegueira, que têm lugar em Coimbra, no próximo dia 28 de outubro de 2016.

A motivar esta iniciativa apresenta-se a conjuntura atual onde muitas crianças com cegueira de idades precoces têm um acesso muito restrito a um dos meios mais prodigiosos para a educação, cultura e desenvolvimento pessoal do ser humano: o livro, bem como outros recursos promotores da sua alfabetização.

Mais informações em https://www.facebook.com/ANIP.pt

Fonte: DGEstE

III Encontro do CFAERC: “Diferenciação Pedagógica”

Nos dias 2 e 5 de setembro próximo vai decorrer, na Escola Secundária José Saramago – Mafra, o III Encontro do Centro de Formação da Associação de Escolas Rómulo de Carvalho (CFAERC), subordinado ao tema “Diferenciação Pedagógica”.

Este Encontro destina-se a Educadores de Infância e a Professores dos Ensinos Básico e Secundário e as inscrições para o mesmo devem ser realizadas até ao dia 20 de julho.

Mais informações em http://www.esjs-mafra.net/cfaeromulocarvalho/.

Fonte: DGEstE

Grupo de Trabalho para definir o perfil de saída dos jovens no final de 12 anos de escolaridade obrigatória

Pelo Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho, é criado um Grupo de Trabalho para a definir o perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória. O Grupo de Trabalho tem como missão a definição do perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória, devendo apresentar um relatório das atividades desenvolvidas, que inclua conclusões, propostas e recomendações, até 31 de dezembro de 2016.

Para colaborar e apoiar o Grupo de Trabalho na prossecução da sua missão são designados, como consultores, as seguintes individualidades: 

a) Andreas Schleicher; 

b) Alexandra Marques; 

c) David Rodrigues; 

d) Joaquim Azevedo.

Pokémon Go ajuda aprendizagem de crianças autistas

Escola para crianças com necessidades educativas especiais incentiva alunos a jogarem nas salas de aula. Estudo revelou que o jogo pode ajudar as crianças autistas a concentrarem-se nos estudos.

Alunos australianos com necessidades especiais estão a ser incentivados a jogar Pokémon Go, dentro e fora das salas de aula.

A notícia pode chocar os mais "info-excluídos", mas os resultados de um estudo sobre os efeitos positivos do jogo na sociabilidade e aprendizagem de crianças autistas dão força à tese defendida por um investigador australiano.

Craig Smith, professor e investigador especialista em autismo, concluiu que, ao ser permitido às crianças autistas jogarem Pokémon Go dentro e fora das salas de aula, a capacidade de interação social melhora e o nível de concentração nos estudos aumenta.

Neste sentido, a escola para crianças com onde leciona, na Austrália, incentiva os seus alunos a aderirem ao maior fenómeno dos jogos de realidade aumentada dos últimos tempos.

Para muitas das crianças, é difícil envolverem-se em atividades sociais. Mas com a loucura dos Pokémons estes alunos estão a conversar uns com os outros e a encorajar-se mutuamente a participar em atividades socais através do jogo", disse o especialista ao jornal The Independent.

O especialista considera que para uma criança com dificuldade de aprendizagem, interação e convívio, o Pokémon Go quebra barreiras nunca antes ultrapassadas por outro método ou técnica de ensino. Assim sendo, jogar Pokémon Go trata-se de uma mais-valia por diversos motivos, uma vez que incentiva estas crianças a brincar no exterior e a interagir com outras pessoas.

O jogo dá às crianças a confiança para superarem os seus limites sociais", acrescentou Smith.

O especialista indicou ainda que, tal como muitos outros professores, acredita que todas as escolas, não só as que se dedicam a necessidades educativas especiais, devem aderir a esta tendência. Craig Smith espera que os docentes considerem os seus conselhos e passem a usar o jogo como uma ferramenta de aprendizagem. E dá exemplos:

O jogo pode ser usado como revistas ambulantes onde os alunos são convidados a seguirem uma história ou um mapa, e isso vai ajudá-los a desenvolver competências como a criatividade e até mesmo melhorar as suas habilidades matemáticas"

O Pokémon Go surgiu no mundo das aplicações para telemóvel como a galinha dos ovos de ouro da Nintendo eestá a contagiar o mundo. Só em Portugal, o número deutilizadores já ultrapassou um milhão desde sexta-feira. O objetivo recorda a série de desenhos animados e manda "apanhá-los todos", para isso o jogador tem de seguir o caminho indicado na aplicação até encontrar o Pokémon e capturá-lo.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

Menino cego vê pela primeira vez após cirurgia

Até há pouco tempo, Criscent Bwambale fazia parte das 18 milhões de pessoas de países em desenvolvimento com cegueira curável. A cegueira comprometia o futuro do menino mas uma simples cirurgia mudou a sua vida. 

Criscent Bwambale vive com sua avó numa casa de barro no Uganda. Em janeiro, a família respondeu ao anúncio de uma equipa médica, apoiada por uma ONG, que convidou as crianças da comunidade a fazerem exame à vista. 

A equipa médica e a ciurgia foram organizadas pela ONG Sightsavers, uma organização que tem como prioridade combater este problema. No seu site, a Sightsavers divulgou a comovente "viagem" de Criscent. 

Criscent nasceu com cataratas nos dois olhos e só conseguia distinguir vagas zonas de luz e escuridão. Através da Sightsavers, o menino foi submetido, com sucesso, a uma cirurgia em ambos os olhos num hospital de Mbarara, no oeste do país.

A cirurgia de Criscent aconteceu mais tarde do que os médicos gostariam. A visão humana deixa de se desenvolver aos 7 anos de idade, por isso as intervenções médicas devem ser prestadas antes desta idade crítica.

Mesmo assim, graças a um acompanhamento médico regular e a um bom par de óculos, Criscent já conseguiu recuperar cerca de 50 porcento da sua visão. 

“Sempre rezei e tive esperança, mas nunca consegui arranjar a ajuda que ele necessitava porque somos demasiado pobres. Com o tempo acabei por aceitar que a sua vida seria marcada pela cegueira.”

"Adquirir visão é um processo", disse o médico Magyezi. "Com os óculos, Criscent vai aprender a usar os olhos e o que vê com eles. Assim poderá interpretar o mundo". 

A Sightsavers é uma organização internacional que trabalha em mais 30 país, sobretudo no continente africano, para curar ou prevenir casos de cegueira.

Apesar de 80% dos casos de cegueira poderem ser evitados, graças à medicina atual, nos países em vias de desenvolvimento, sobretudo na África Subsariana, mais de 50% dos pacientes não recebem tratamento acabando por perder a visão, alerta a Organização Mundial de Saúde.

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Crianças aborrecidas... tornam-se mais resilientes

Será mesmo preciso entretê-los o tempo todo em campos de férias, ateliês de arte ou aulas de ténis durante este tempo que a nós, adultos, nos parece interminável e que dá pelo nome de férias de verão? E se lhe disserem que essa organização excessiva do tempo dos miúdos é prejudicial – porque os impede de partirem à descoberta do que realmente lhes interessa?

"O nosso papel como pais é preparar as crianças para tomarem o seu papel na sociedade. Ser crescido significa poder ocupar o nosso tempo livre da forma que nos faz mais feliz", sublinha Lyn Fry, psicóloga infantil citada pela publicação digital Quartz. "Se os pais preencherem todos os dias dos filhos com atividades, eles nunca vão aprender a fazê-lo por si".

Não é de todo a única a apontar os benefícios do aborrecimento para os mais novos. Teresa Belton, investigadora convidada da Universidade de East Anglia, no Reino Unido, cujo interesse de estudo é a ligação entre o tédio e a imaginação, disse mesmo à BBC que "esse momento aborrecedor é crucial para o desenvolvimento dos estímulos internos – e que isso depois é que os conduz a momentos de uma criatividade maior."

Embora a nossa capacidade para nos entediarmos tenha diminuído consideravelmente com a internet, os peritos há muito que discutem a importância de não fazer nada. Em 1993, já o psicoterapeuta britânico Adam Phillips escrevia que " a capacidade de ficar aborrecido podia significar uma aprendizagem para a criança - no sentido em que a obriga a pensar na vida e no há de fazer, em vez de andar sempre a correr e a cumprir agendas." Segundo Phillips, ocupá-los o tempo todo é uma atitude completamente opressiva dos adultos, porque não lhes dá espaço para procurarem o que gostam de fazer e aprenderem a entreterem-se sozinhos."

É uma espécie de revisão da matéria dada. Em 1930, o filósofo Bertrand Russel, no seu livro A Conquista da Felicidade, assinalava: "Imaginação e a capacidade de ultrapassar momentos de tédio são duas faces de uma aprendizagem que é preciso fazer em criança". Há um ano, numa discussão sobre se as férias são grandes demais, o professor de Psicologia da Educação do ISPA, José Morgado,lembrava: "O problema não é a duração das férias. Os nossos miúdos até têm mamais aulas que muitos outros. O problema é faltar uma resposta adequada da comunidade para este período", diz, acrescentando que não o incomoda nada que possam decorrer iniciativas na escola, desde que não sejam escolares. "Acaba muitas vezes por acontecer os miúdos terem uma imensa panóplia de atividades neste período. E eles também precisam de outras rotinas, de brincar, de serem crianças por um bocadinho", apela o professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, criticando também as "crianças-agenda", que mesmo nas férias continuam com uma sequência organizada de horários e afazeres. "Brincar é a atividade mais importante que as crianças fazem".

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Quer saber se o seu filho vai ser bom aluno?

É a maior relação causa-efeito jamais descoberta entre o ADN de uma pessoa e o tipo de comportamento que determinadas características genéticas vão desencadear: um estudo do King's College de Londres, hoje divulgado, concluiu que uma análise aos genes permite antecipar se uma criança está mais ou menos destinada a ter sucesso escolar.

"Descobrimos que quase 10% da diferença nos resultados escolares se deve apenas ao ADN. Fica longe dos 100%, mas está muito acima do que por norma conseguimos na previsão de comportamentos" através da genética, sublinha Saskia Selzam, um dos autores do estudo. "Por exemplo, quando pensamos na diferença entre rapazes e raparigas na matemática, o género explica só 1% da variação. E as características de perseverança de um indivíduo preveem apenas 5% da variação no sucesso escolar."

Para os investigadores, que pesquisaram a presença ou ausência de mais de 20 mil variantes comuns de ADN em crianças e adolescentes para chegarem a esta conclusão, a descoberta vai permitir "recolher informação sobre se uma criança poderá vir a desenvolver problemas de aprendizagem". E, uma vez na posse desses dados, será possível adoptar "medidas adicionais adequadas às necessidades de cada uma", afirma Robert Plomin, outro dos responsáveis pelo estudo, ao site do King's College de Londres.

Isoladas, as variantes de ADN que interferem com o sucesso escolar não têm impacto nos resultados. O efeito é mínimo, defende o estudo revelado hoje no Journal of Molecular Psychiatry. Mas a presença simultânea de várias pode ser a diferença entre uma criança vir a ser uma aluna de nota 19 ou 20 ou de 14 ou 15. Sendo que os primeiros têm quase o dobro de probabilidade de chegarem à universidade.

"Isto faz toda a diferença nas oportunidades de vida", concluem os investigadores.

Fonte: Visão por indicação de Livresco