Dez coisas que todo aluno com autismo gostaria que a professora soubesse

O Aluno com Autismo Dez coisas que todo aluno com autismo gostaria que a professora soubesse

1. Comportamento é comunicação

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir.

Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.

2. Nunca presuma nada

Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:

Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.

Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pego um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais

Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes económicas na minha carteira vai reduzir o piscar. Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador.

Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas ideias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele

Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa

“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é: “por favor lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável

Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades

Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extra no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim

Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Consciencialize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:

Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos mas não as palavras.

Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.

Fazer acusações sem provas.

Adotar uma medida diferente da dos outros.

Comparar com um irmão ou outro aluno.

Lembrar episódios prévios ou não relacionados.

Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente

Seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva? A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.

Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super-estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.

Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.

Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca.

Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.

Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.

10. Ofereça escolhas reais – e apenas escolhas reais

Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer…?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora?” ou “ você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.

Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.

Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”

Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o porque:

“não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.”

“não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio” (teria um efeito negativo sobre outra criança).

“eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.”

A última palavra: acredite. Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

Por Ellen Notbohn traduzido por Heloiza Goodrich

Via: Educação do meu Umbigo

Contra o silêncio das crianças

A investigadora Lidia Marôpo estudou a visibilidade dada "às pessoas até aos 18 anos" nas notícias que fazem as páginas de jornais em Portugal e no Brasil - um longo trabalho publicado no livro "Jornalismo e Direitos da Criança", editado pela Minerva Coimbra. Nos dois países identificou discursos noticiosos que pouco promovem a criança como um cidadão do presente. Mas reconhece que lá, ao contrário de cá, as instituições de defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes são mais críticas em relação a essa mediatização. 

No Brasil, onde nasceu, Marôpo trabalhou como jornalista e assessora de comunicação no Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará. Vive em Portugal desde 2004 e leciona na Universidade Autónoma de Lisboa. É também mãe de uma menina espevitada que ao longo desta entrevista, tudo fez para chamar a si a atenção dada à progenitora. E quase conseguiu aparecer na fotografia! 

Educare.pt (E): Em que circunstâncias as crianças são notícia em Portugal?

Lidia Marôpo (LM): Em Portugal, como no resto do Mundo, a maior parte das notícias são sobre crianças em risco, que foram vítimas de maus tratos ou de acidentes. A cobertura faz-se sobre dois temas: o da proteção, feito no sentido de mostrar a criança-vítima, e o da provisão em peças recorrentes sobre educação e acesso à saúde. As notícias que envolvem a cobertura de casos individuais de crianças acontecem quando estas são vítimas de maus tratos e abuso sexual. Quando se fala das crianças enquanto grupo social a cobertura feita sobre educação e acesso à saúde pouco analisa os direitos das crianças numa perspetiva da participação, numa dimensão mais ativista da criança enquanto ator social.

E: No Brasil é diferente?

LM: Não. As realidades são muito parecidas mas em muitos aspetos os problemas são muito mais graves. E têm uma dimensão muito maior no Brasil do que em Portugal. Talvez, por isso, mesmo também haja no Brasil um movimento muito organizado de defesa dos direitos da criança e, especialmente, de cuidado com essa cobertura jornalística. A diferença que eu vejo está no lado da sociedade civil. As organizações estão muito mais atentas para essa cobertura e cobram mais. Fazem maior esforço, por exemplo, para ter um assessor de comunicação. Ou seja, têm uma postura mais pró-ativa do que as organizações em Portugal.

E: Alguma razão em especial explica essa pró-atividade?

LM: Há uma maior independência - e não é só na área da infância - das organizações não-governamentais no Brasil. Basicamente, por serem financiadas por verbas estrangeiras, dos chamados países desenvolvidos, embora isso esteja a mudar. Por isso, essas organizações tinham muito mais facilidade de, por exemplo, questionar e combater o Governo de uma forma mais frontal. Em Portugal as organizações que têm maior visibilidade e mais peso na sociedade têm uma certa dependência do Governo e não têm uma postura tão crítica como no Brasil. 

E: Outra questão abordada no seu livro são os critérios de noticiabilidade nos dois países. Que assuntos seriam notícia em Portugal e não no Brasil?

LM: No início da minha tese analiso duas notícias sobre violência na escola, uma publicada no jornal brasileiro O Globo e outra no jornal português Público. Para o primeiro, violência na escola tinham sido o facto de mais de mil crianças terem ficado sem aulas por causa de um tiroteio numa favela. Em Portugal, a violência na escola referia-se a meia dúzia de casos de bullying. Essas duas notícias - que foram para as primeiras páginas dos dois jornais - demonstram as diferenças dos problemas sociais que afetam os dois países. E como os critérios de noticiabilidade têm muito a ver com a realidade que se está a cobrir. Infelizmente, o Brasil tem incontáveis problemas maiores para chegarem à primeira página de um jornal. Nunca meia-dúzia de casos de bullying vão ser notícia. 

Por outro lado, a estigmatização de jovens pertencentes a determinados grupos sociais, ou em situação de vulnerabilidade, é maior no Brasil do que em Portugal. Veja-se o uso nos jornais brasileiros do termo "menor" que as organizações de defesa dos direitos das crianças lutam por banir. É uma palavra que só é utilizada em situações em que um adolescente cometeu um crime e, em geral, vive numa situação de exclusão social. Se for para designar um adolescente de classe média o termo usado é "estudante" ou "jovem".

E: Que problemas identifica na cobertura dada aos temas das crianças e dos jovens, em ambos os países?

LM: O problema da estigmatização de grupos minoritários, jovens imigrantes, negros ou de outras etinas, é muito forte no Brasil. São muito representados de uma perspetiva negativa e culpabilizados pela violência na sociedade. A escassez de enquadramento na perspetiva dos direitos. Muitas vezes os problemas são noticiados numa perspetiva de drama individual daquela criança que foi maltratada e não do que a sociedade pode fazer para evitar ou resolver esse problema. 

A questão da privacidade, ou seja, da identificação das crianças nas notícias. Na maioria dos casos, se a criança, como qualquer cidadão, está num ambiente público pode ser fotografada e entrevistada. O problema é ainda haver muita visibilidade nas notícias quando a criança é vítima de violência, de abuso ou de situações em que ela possa viver com mais dificuldades porque foi conhecida publicamente. 

Por último, há uma escassez de voz das crianças nas notícias, que são feitas por e para adultos. Quantas vezes se ouvem jovens ou crianças a dizer o que pensam sobre temas ligados à educação? No escândalo do caso do telemóvel na escola, quantas vezes a perspetiva da jovem foi ouvida? Porque é que um adolescente não quer que o telemóvel seja visto de forma alguma? Talvez seja uma espécie de diário, com mensagens que não são para ser vistas por ninguém... É essa perspetiva dos jovens que ainda está muito ausente das notícias.

E: É bastante crítica de uma certa visão assistencialista da criança veiculada nos jornais...

LM: A criança é vista como um cidadão no futuro. A sua representação é muito passiva e estereotipada, no sentido de que ou é objeto de proteção ou de repressão, conforme o caso. Mas pouco como um sujeito participante na sociedade. No entanto, o problema não é do jornalismo. Nas entrevistas que conduzi, muitos jornalistas disseram que queriam incluir nos seus artigos opiniões de crianças e jovens, mas quando o tentam fazer surgem alguns problemas.

E: Como assim?

LM: Uma das dificuldades dos jornalistas para ouvir crianças e jovens é que as instituições dificultam os acessos. Requerem-se autorizações do pai e da mãe, da escola. Há todo um processo para chegar até à criança que demora tempo que o jornalista não tem. Outro problema tem a ver com a representatividade. Nenhuma criança ou jovem fala pelos outros, apenas por si mesma, e no jornalismo é preciso quem represente um grupo. Além disso, muitas instituições e organizações não governamentais ligadas às crianças têm temor dos jornalistas e não têm uma postura pró-ativa. 

E: Em que consiste essa postura pró-ativa?

LM: Ter uma política de comunicação para prevenir e planear. Assim, o ónus e o bónus de falar pelos direitos da criança é o ónus e o bónus da instituição. Em Portugal, as instituições não têm gabinete de comunicação ou se existe não funciona como poderia. Por isso o ónus e o bónus de falar [à imprensa] é muito pessoal. Quando as pessoas concedem entrevistas e correm bem, ótimo; se correm mal, o entrevistado é culpabilizado. Há uma dificuldade nesse sentido. 

Mas também cito como bom exemplo a Associação para a Promoção da Segurança Infantil (APSI), que conseguiu lançar em Portugal muitos debates sobre a segurança das crianças, como a questão da cadeirinha no carro e dos afogamentos. Essa instituição segue uma política de comunicação muito pró-ativa, faz sessões com os jornalistas e envia informação, não apenas quando os jornalistas a procuram. É um bom exemplo em Portugal, mas é uma exceção.

E: Que conselho daria aos pais sobre como agir face a um pedido da escola para que o filho seja ouvido por um jornalista?

LM: Temos de pensar que todos os grupos sociais têm direito a ter visibilidade social e a maior que se consegue é através dos meios de comunicação. Se eu não deixo as crianças falarem estou a condenar à invisibilidade uma boa parcela da população. Faz parte dos direitos da criança a oportunidade de expressar a opinião. 

O que eu posso recomendar às escolas e aos pais é que dialoguem e analisem com o aluno ou o filho as consequências daquela mediatização. Depois desse passo, acredito que na maioria dos casos é possível permitir. Em outros casos, os adolescentes e as crianças podem falar sem serem identificados. Assim pelo menos o seu ponto de vista vai estar presente. Mas devemos pensar no anonimato em casos que possam causar algum constrangimento no desenvolvimento da criança, de outro modo, não vejo nenhuma razão para isso.

E: Afinal, as questões da infância e da adolescência estão bem reguladas em Portugal?

LM: Lamento que a lei portuguesa seja designada por Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo. O nome já diz muito. A lei brasileira chama-se Estatuto da Criança e do Adolescente. E parte de um outro princípio: de que a lei é para todas as crianças e adolescentes e não só para as que estão em perigo e prevê outros direitos como o de participação. A lei portuguesa remete muito mais para o âmbito dos casos de risco e de proteção. Em compensação, em Portugal fala-se mais sobre a Convenção dos Direitos da Criança do que no Brasil. Mas talvez o que pudesse ajudar muito Portugal seria ter um provedor da criança. Já existe em vários países.

E: No Brasil existe?

LM: Não. E também seria bom que existisse. 

E: Que vantagem traria a criação do provedor da criança?

LM: Poderia ser um provedor ou outra figura. Na Irlanda existe um Ministério da Criança. Desta forma consegue-se dar uma institucionalização muito maior aos problemas das crianças. Até facilitaria muito a cobertura dos jornalistas porque teriam ali um órgão que centralizaria dados e informações relacionadas com essa área. Sabe-se que para promover uma cobertura jornalística é preciso um nível de institucionalização muito forte. Veja-se como a visibilidade da infância aumentou quando se criaram em Portugal as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens em Risco e se colocaram nelas atores com obrigação de responder por aquelas questões.

Por Andreia Lobo

In: Educare

4º Encontro de Práticas para a Inclusão

O 4º Encontro de Práticas para a Inclusão é promovido pela Divisão da Educação da Câmara

Municipal de Sintra.

As inscrições são gratuitas mas obrigam ao preenchimento de formulário de inscrição.

Para mais informações e inscrição, aqui.

"Os pais são insubstituíveis na educação dos filhos"

Na escola, o filho porta-se mal. Não sabe estar em sala, queixam-se os professores. A culpa é dos pais? António Estanqueiro, que tem a experiência das aulas de Filosofia do ensino secundário, lançou um livro dirigido aos encarregados de educação. Pede-lhes que invistam mais na comunicação em casa, que escutem e recomenda-lhes que amem incondicionalmente, mesmo quando os filhos não querem falar.

Enquanto professor, sente que os alunos chegam pior à escola, daí a necessidade de escrever este livro?

Nas escolas, verifica-se que muitos alunos, crianças e adolescentes, não têm o devido acompanhamento em casa, passam demasiado tempo ligados ao computador, à televisão ou à Internet, sem qualquer supervisão dos adultos. Isso é preocupante. Na maioria dos casos, não há desinteresse dos pais, mas apenas falta de disponibilidade para dar atenção aos filhos. Escrevi este livro para ajudar os pais interessados, que querem investir mais na comunicação com os filhos, acompanhar a sua vida escolar e transmitir regras e valores. Apresento orientações simples, sem a pretensão de dar receitas. Os pais são insubstituíveis na educação dos filhos.

Acredita que o problema maior entre pais e filhos é a falta de comunicação? Porquê?

Acredito que a chave da relação educativa está na qualidade da comunicação. Os pais terão dificuldade em cumprir a sua missão de primeiros educadores se comunicarem pouco ou mal. Quem quer educar os filhos, deve escutar com atenção, falar sem tabus, dialogar com abertura de espírito, elogiar com sinceridade, repreender de forma construtiva e amar incondicionalmente. Qualquer educador tem de ser um bom comunicador, usar o melhor possível a linguagem verbal e não verbal.

Este é um problema só das famílias ou também da escola? Até que ponto a comunicação não funciona entre os alunos e os professores? Até que ponto essa falta de comunicação não é a principal responsável pelo mau comportamento dos alunos?

O mau comportamento ou a indisciplina dos alunos é um fenómeno complexo. Há diversos factores condicionantes da indisciplina, uns mais ligados à origem familiar e social dos alunos, outros mais relacionados com a escola e os professores. Em primeiro lugar, a indisciplina depende da experiência relacional que o aluno vive na família, desde a infância. Pais demasiado autoritários, excessivamente permissivos ou ausentes não promovem o desenvolvimento equilibrado dos filhos. Tudo piora quando os pais desvalorizam a escola e criticam os professores, na presença dos filhos. Evidentemente, a indisciplina pode depender também das práticas pedagógicas dos professores. Os bons professores revelam competência científica, pedagógica e relacional. São modelos de comunicação. Sabem falar e escutar. Mostram compreensão e respeito pelos alunos. Tentam prevenir ou resolver conflitos, através do diálogo e da negociação.

No seu livro sublinha a importância da comunicação entre pais e filhos porque tem a percepção de que estes não comunicam?

Em geral, os pais procuram comunicar bem com os filhos. Acredito que muitos podem e devem comunicar melhor. O primeiro segredo da comunicação está na arte de escutar os filhos com disponibilidade e atenção. Escutar os filhos até ao fim, sem interromper o seu discurso, não implica concordar com tudo o que eles dizem. Implica tentar compreender, antes de falar. Quem escuta, tem mais hipótese de ser escutado.

E o que se faz quando os filhos não querem comunicar? Quando os pais estão disponíveis mas eles não o querem fazer?

Os filhos, sobretudo os adolescentes, só dizem o que querem, quando querem. Os pais ficam preocupados quando sentem que, apesar de todos os seus esforços, os filhos evitam conversas, não partilham a sua vida, não contam os seus problemas, não pedem conselhos. Por mais que custe, os pais devem ter paciência, respeitar o silêncio dos filhos, mantendo disponibilidade para o diálogo. O mais importante é que os pais estejam atentos, para prevenir comportamentos de risco ou para ajudar os filhos quando eles mais precisam, por exemplo quando são vítimas de bullying.

O que fazer quando os pais fazem as perguntas e os filhos não respondem? Castiga-se? Como?

Fazer perguntas pode promover a qualidade da comunicação. Por isso, os pais sensatos cuidam o que perguntam e o modo de perguntar. É natural que os pais queiram saber se os seus filhos adolescentes andam em más companhias, se fumam, se bebem demais nas festas, se experimentam drogas ou se têm relações sexuais desprotegidas. Mas eles não gostam de responder a perguntas indiscretas sobre assuntos mais íntimos. Preferem falar com os colegas e os amigos ou guardar silêncio. Se os pais exigem respostas, sob a ameaça de castigos, é provável que os filhos se defendam com mentiras. O autoritarismo corta a comunicação. Parece-me mais prudente ser compreensivo. Só a atitude de compreensão garante que os filhos poderão confiar nos pais e fazer-lhes confidências no futuro.

Educa-se pelo exemplo. E quando o exemplo é bom e eles não o seguem? Porque se educa pelo exemplo não só em casa como na escola.

Os filhos aprendem por observação e imitação dos comportamentos de pais, professores, colegas, amigos e figuras públicas. Como se vê, os pais são os primeiros educadores, mas não são os únicos. Não podem proteger sempre os filhos das más companhias, nem das influências negativas dos meios de comunicação (sobretudo televisão e Internet). A melhor atitude dos pais é ajudar os filhos a reflectir criticamente sobre os modelos de comportamento que a sociedade de consumo oferece e dar bom exemplo na sua vida pessoal e social. Também os professores devem assumir-se como bons modelos para os seus alunos. O segredo da educação está na coerência entre o que se diz e o que se faz. Os actos educam mais que as palavras.

O que fazer quando os pais falam com o DT e este tem como única resposta a defesa dos colegas e da escola? Até que ponto a escola não está aberta aos pais?

Considero que a relação entre a escola e a família tem vindo a melhorar, embora persistam ainda obstáculos à comunicação. Actualmente, muitos pais responsáveis acompanham os filhos em casa e comunicam regularmente com os directores de turma. Por sua vez, os bons directores de turma valorizam a participação dos pais na escola, não os chamam apenas para dar “más notícias” sobre o comportamento ou o aproveitamento dos filhos. A prática habitual dos directores de turma é prevenir ou resolver os problemas dos alunos, através do diálogo com os pais. Quando os pais fazem críticas precipitadas e injustas aos professores, é natural que os directores de turma tenham uma atitude mais defensiva. A cooperação entre pais e professores, num clima de diálogo e respeito mútuo, contribui para a formação integral dos alunos.

Por Bárbara Wong

In: Público

Ensinar passos a quem vai correr diferente de nós

Quando eu fui professor do ensino básico, costumava propor aos meus alunos um jogo que intitulei “Não é normal”. A ideia era simples: sentávamo-nos num círculo no chão e todos repetiam “Não é normal…” e, de seguida, cada um, à vez, completava a frase dizendo o que, na sua opinião, não era normal.
O interessante do jogo – além do seu carater divertido – era a oportunidade de discutir o que é a “normalidade”. Por exemplo alguém dizia: (Não é normal) “um homem usar vestido”. E daí – depois de se identificarem culturas em que os homens vestem algo semelhante a um vestido – discutíamos a diversidade biológica e cultural da humanidade e muitos outros assuntos que lhe estavam associados.
Jogar o “Não é normal” é um desafio interessante para repensar – voltar a pensar – o papel da escola na nossa sociedade. Talvez exista um grande descompasso entre as competências que os jovens devem ter adquirido à saída da escola e aquilo que se pensa que a escola deve fazer para lhes permitir adquirir estas competências. Por exemplo: dizemos que os jovens devem ser empreendedores, dinâmicos, criativos, autónomos, com capacidade para resolver problemas... Mas, de forma contraditória, defende-se que, para que o jovem adquira estas competências, deve frequentar uma escola que seja transmissiva, diretiva, estrita e uniformizadora… É aqui que o jogo “Não é normal” nos pode ajudar a perceber que certas estratégias, objetivos e funcionamento da escola não são adequados para que os jovens sejam formados para aquilo que a sociedade tanto preza e valoriza. E vamos dar quatro exemplos:
1. A escola deve preocupar-se com o desenvolvimento integral da criança. Na verdade, se não for a escola a assegurar este desenvolvimento, quem o fará? Sabemos que as famílias não se encontram disponíveis nem capacitadas para desempenhar todo este papel. Muito do desenvolvimento global da criança se passa sob a responsabilidade da escola. As famílias confiam nas escolas para que elas desempenhem e bem esta função que está longe de ser exclusivamente académica. Hoje a escola é um ambiente de desenvolvimento de numerosas capacidades, atitudes e conhecimentos que são essenciais para a vida adulta. Se assim é, “Não é normal” que a escola afunile as competências para a Língua Materna e para a Matemática. Precisamos sim de um currículo que cubra as áreas do desenvolvimento integral do aluno: o estudo e a intervenção no meio, a música, as artes, a motricidade, a socialização, a solidariedade, a análise crítica, a cidadania, a ecologia, etc.
2. A criatividade é um pilar do desenvolvimento e – cada vez mais – do sucesso da pessoa. Sabemos hoje que a criatividade pode ser mais ou menos exuberante em cada ser humano mas sabemos igualmente, que se podem criar ambientes que incentivam, acarinham e apoiam a criatividade e permitem às pessoas a ir mais além nesta sua capacidade. Precisamos por isso de criar nas escolas ambientes que acolham e ajudem a florescer a criatividade. Se assim é, “Não é normal” que entupamos a vida escolar das crianças com aulas, mais aulas e mais aulas, na esperança insensata que a criatividade se desenvolva tal como uma erva teimosa que desabrocha na frincha de dois monólitos de granito.
3. Sabemos que o sucesso na escola é preditivo do sucesso na vida. Disse “preditivo” e não determinante. A escola deve ter um papel decisivo na organização da vida prática e dos valores dos alunos. O insucesso na escola é também o insucesso na organização da vida e uma formação de valores reativa face à escola e ao conhecimento. Por isso é fundamental que a escola cuide do sucesso de todos os alunos (não é gralha, é mesmo “todos”). Sucessos diferentes, sem dúvida, porque as escolas não podem colocar entre as suas opções educativas a possibilidade de insucesso. Se assim é, “Não é normal” que as escolas não tratem cuidadosamente do apoio aos seus alunos que evidenciam dificuldades: o apoio aos professores que os ensinam, o apoio às famílias que por vezes não entendem o que se passa, o apoio aos alunos que não vêm saída para ultrapassar o seu afastamento da escola, enfim o apoio à turma para trabalhar em entreajuda.
4. Os desafios para educar uma criança no século XXI são muito diferentes do que seriam há 20 ou 30 anos. Sabemos que a escola tem de procurar novas formas de ensinar, tem de procurar novos significados para a sua missão, diferentes estratégias, mesmo diferentes conteúdos. A escola não é uma instituição intemporal e necessita de se modificar tal como a sociedade e os alunos que lhe chegam se modificam. Se assim é, “Não é normal” que se defenda a que a escola deve regressar aos modelos transmissivos, à organização estrita e rígida do passado. As soluções do passado nem resolveram os problemas do passado, nem – muito menos – resolvem os problemas do presente.
Não é fácil encontrar uma solução para o sucesso da Educação. Diria mesmo que é impossível encontrar “uma” solução. Existem muitas possibilidades, todas no caminho mais ou menos longo do sucesso. Precisamos de desenvolver nas pessoas e nas instituições uma atitude de “heurística”, de caminho, de procura permanente das soluções possíveis, mais justas e mais adequadas.
Precisamos, pois, de apoiar as escolas e os professores para se adaptarem a uma tarefa de uma grande complexidade e incerteza: a de ensinar os primeiros passos a pessoas que – de certeza – irão correr de forma diferente da deles. Muitos professores sabem fazer isto e muitos outros estão disponíveis e ativos para aprender como se dinamizam processos de aprendizagem cuja finalidade é holística, criativa, apoiada e diversa. E isso é que “normal”(?).

David RodriguesProfessor universitário e presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

In: Público

Portugal investe abaixo da média da UE em educação

Portugal investia na Educação 5,8 por cento do Produto Interno Bruto (PIB) em 2010, abaixo da média de 6,3 por cento da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento (OCDE) e da União Europeia (5,9 por cento).

Os dados constam no relatório "Education at a Glance 2013", elaborado anualmente pela organização internacional, mas que não tem dados relativos a este ano, nem ao ano passado, nem mesmo de 2011 no que respeita a esta matérias.

Na base de dados hoje divulgada, relativa a 2010, o custo anual por aluno é cifrado em 4.554 euros na pré-primária, contra a média de 5.152 da OCDE e de 5.398 na União Europeia.

No 1.º e 2.º Ciclos, os valores eram de 4.512 euros em Portugal, 6.076 na OCDE e de 6.306 na União Europeia.

Ao nível do 3.º Ciclo e Secundário, a despesa era de 6.767 euros, contra 6.868 na média da OCDE e 7.216 na União Europeia.

No Ensino Superior, Portugal despendia por ano 8.059 euros por aluno, quando a média da OCDE era de 10.306 euros e da União Europeia de 9.794.

No que diz respeito ao rácio de alunos por professor, são apresentados dados também desatualizados, devido ao aumento do número de alunos por turma.

In: DN

Salário dos professores aumentou até 2011 e trabalho também

Os salários dos professores aumentaram em Portugal, entre 2005 e 2011, mas as horas de ensino também, segundo um relatório da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico.

Naquele período, os salários dos professores de todos os níveis de ensino subiram 12 por cento, quatro vezes mais do que a subida média de três por cento nos países da OCDE, de acordo com o relatório "Education at a Glance 2013".

O documento indica que em 2011 os salários dos docentes eram cerca de 19 por cento mais elevados do que os de muitos trabalhadores com idêntica formação superior noutros setores.

Já no ano passado, quando da apresentação do relatório frisava-se que os professores portugueses auferiam salários superiores a outros trabalhadores licenciados.

Responsáveis da OCDE admitiam na ocasião uma alteração da situação em 2012, devido às medidas de austeridade, incluindo os cortes salariais no setor público. No entanto, o documento agora divulgado não contém dados do ano passado.

Os relatores referem, por outro lado, que foram também alargadas as horas de trabalho.

"Os professores passaram 880 horas a ensinar na sala de aula, nas escolas do 1.º e 2.º ciclos, em 2011, quase mais 100 horas do que média dos países da OCDE, e mais 65 horas do que em 2005", lê-se no relatório.

Nas escolas públicas com 3.º Ciclo e secundário o aumento foi "ainda mais drástico", referem os autores do estudo.

De 2005 para 2011 o tempo de ensino aumentou em 210 horas para os professores do 3.º Ciclo e 265 horas para os do ensino secundário - até 774 horas de ensino por ano em ambos os casos -, excedendo a média da OCDE de 65 e 111 horas respetivamente.

In: JN

Calendário escolar para o ano letivo 2013/2014

O Despacho n.º 8248/2013 determina as datas indicativas de duração dos períodos letivos e interrupção das atividades educativas e letivas, momentos de avaliação e classificação, exames e outras provas de avaliação externa, para cada ano escolar.

Para os alunos dos 4.º e 6.º anos de escolaridade que venham a ter acompanhamento extraordinário, as atividades letivas podem prolongar-se até ao último dia útil da primeira semana de julho, devendo ser adotadas as medidas organizativas adequadas para o efeito.

Concurso excecional docente na Região Autónoma da Madeira

O Decreto Legislativo Regional n.º 22/2013/M estabelece um regime excecional para a seleção e recrutamento de pessoal docente da educação, dos ensinos básico e secundário e do pessoal docente especializado em educação e ensino especial na Região Autónoma da Madeira.

Os candidatos apenas podem concorrer ao grupo de recrutamento a que se encontrem vinculados, no último contrato celebrado.

É criado um quadro de vinculação da Região Autónoma da Madeira que irá integrar os docentes colocados ao abrigo do presente diploma.

Os docentes que ingressem na carreira no quadro de vinculação da Região Autónoma da Madeira, ao abrigo do presente diploma, devem aceitar a colocação no prazo de cinco dias úteis, contados a partir do dia seguinte ao da publicitação das listas definitivas de colocação.

Temos professores e escolas a mais?

Ser professor acarreta uma profunda carga de utopia e de imaginário. Com o lento passar do tempo e da memória colectiva, gerações após gerações ajudaram a elaborar a imagem social de uma profissão de dádiva absoluta e incontestável entrega.

O poder simbólico da actividade docente leva a que os professores sintam sobre os seus ombros a utópica tarefa de mudar, para melhor, o mundo; de traçar os novos caminhos do futuro e de preparar todos e cada um para que aí, nesse desconhecido vindouro, venham a ser cidadãos de corpo inteiro e, simultaneamente, mulheres e homens felizes. É obra!

Ao mesmo tempo que a humanidade construiu uma sociedade altamente dependente de tecnologias dominadoras, transferiu da religião para a escola a ingénua crença de que o professor, por si só, pode miraculosamente desenvolver os eleitos, incluir os excluídos, saciar os insatisfeitos, motivar os desalentados e devolvê-los à sociedade, sãos e salvos, com certificação de qualidade e garantia perpétua de actualização permanente.

O emergir da sociedade do conhecimento acentuou muitas assimetrias sociais. Cada vez é maior o fosso entre os que tudo têm e os que lutam para ter algum; entre os que participam e os que são marginalizados e impedidos de cooperar; entre os que protagonizam e os que se limitam a aplaudir; entre os literatos dos múltiplos códigos e os que nem têm acesso à informação.

E é este mundo de desigualdades que exige à escola e ao professor a tarefa alquimista de homogeneizar as diferenças.

Os professores podem e estão habituados a fazer muito e bem. Têm sido os líderes das forças de sinergia que mantêm os sistemas sociais e económicos em equilíbrio dinâmico. São eles que, no silêncio de cada dia, e sem invocar méritos desnecessários, evitam que muitas famílias se disfuncionalizem, que as sociedades se desagreguem, que os estados se desestruturem, que as religiões se corroam.

Mas não podem fazer tudo. Melhor diríamos: é injusto que se lhes peça que façam ainda mais.

Particularmente quando quem o solicita sabe, melhor que ninguém, que se falseia quando se tenta culpabilizar a escola e os professores pelos mais variados incumprimentos imputáveis à sistemática incompetência dos ministros, do demissionismo e laxismo das famílias, da sociedade e do próprio Estado tutelar.

É bom que se repita: os professores, por mais que se deseje, infelizmente não têm esse poder milagroso. Dizemos infelizmente porque, se por magia o tivessem, nunca tamanho domínio estaria em tão boas e competentes mãos.

E é precisamente porque nunca foram tocados por qualquer força divina que os professores, como qualquer outro profissional, também estão sujeitos à erosão das suas competências; que, como qualquer técnico altamente qualificado, eles também necessitam de actualização permanente. E é por isso mesmo que os docentes reclamam uma avaliação justa do seu esforço profissional.

Todas as escolas preparam impreparados. Até as que formam professores. Sempre foi assim e, daí, nunca veio mal ao mundo. É a sequência e a consequência da evolução dialéctica das sociedades e das mentalidades.

Por isso, centrar a discussão no excesso de escolas e de professores, como se tal fosse estigma exclusivo desta classe e justificasse as perversas iniciativas ministeriais, traduz uma inqualificável atitude de desprezo da tutela pela verdade e pela busca de soluções credíveis e partilhadas.

Admitir que a escola pode resolver todos os problemas e contradições da sociedade, resulta em transformá-la em vítima evidente do seu próprio progresso.

Os docentes não podem solucionar a totalidade dos problemas com que se confrontam as sociedades contemporâneas, sobretudo se não tiverem o incondicional apoio do Estado, das famílias e das instituições sociais que envolvem a comunidade escolar.

Os professores não têm o poder de operar milagres. São profissionais, de corpo inteiro e altamente qualificados.

A nossa sociedade não se pode dar ao luxo de os deixar, parados, no desemprego, mesmo que encapotado.

No estádio de desenvolvimento de Portugal, face aos seus parceiros europeus, é preciso que se diga e repita todos os dias que não temos professores e escolas a mais.

Por tudo isso, por favor não os obriguem a ser mais do que são, ou nunca serão o que o futuro lhes exige que venham a ser.

João Ruivo

In: Ensino Magazine

Ministério da Solidariedade anuncia investimentos na área da deficiência

O ministro da Solidariedade, Pedro Mota Soares, anunciou a descida da taxa da comparticipação privada na construção de equipamentos para portadores de deficiência e a abertura de 570 vagas em acordos de cooperação, num total de dois milhões de euros.

Na apresentação do Contrato Local de Desenvolvimento, ontem, quinta-feira 20 de junho, em Montalegre, Pedro Mota Soares disse que “a resposta na área da deficiência em Portugal ainda é deficitária, por isso, em tempo difícil e de contenção orçamental entendemos que era fundamental dar prioridade a este sector”.

Neste sentido, o Ministério da Solidariedade diminuiu a comparticipação de 25 para 10 por cento das instituições privadas na área da deficiência na construção de novas infra-estruturas para “aumentar e complementar” a rede de apoios.

Nota para o facto de muitas instituições financiadas, com verbas do Programa Operacional Potencial Humano (POPH) que não tinham assegurado o financiamento da sua atividade, pelo que o Governo estima abrir, até ao final do ano, 570 vagas em acordos de cooperação, num valor de dois milhões de euros.

Hoje, o governante anunciou ainda a regulamentação do regime das associações dedicadas a famílias e pessoas portadoras de deficiência.

In: Plural e Singular

Menino ouve o pai pela primeira vez graças a implante

Um implante auditivo inovador permitiu a um menino norte-americano de três anos que nasceu surdo ouvir, pela primeira vez, a voz do pai. O pequeno Grayson Clamp participou num ensaio clínico desenvolvido pela Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte (UNC School of Medicine), nos EUA, e, depois de uma ainda curta vida de silêncio, pôde, finalmente, conhecer a experiência do som.

Grayson nasceu sem nervos auditivos em ambos os ouvidos e, com o objetivo de ajudar o filho e dar-lhe uma maior qualidade de vida, os pais, Len e Nicole Clamp, sempre procuraram todas as alternativas disponíveis. Depois de descobrirem que o implante coclear tradicional não era solução, voltaram-se para uma técnica pioneira da Universidade da Carolina do Norte.

A criança tornou-se, assim, a primeira nos EUA a receber um implante auditivo de tronco cerebral, uma prótese capaz de restaurar a função auditiva de pessoas surdas mas que, pelo facto de a região da cóclea, no interior do ouvido, não se encontrar intacta, não podem receber o equipamento convencional.

A operação é feita através de uma incisão atrás da orelha, envolvendo a colocação de um elétrodo e de um cabo diretamente na região onde os nervos saudáveis deveriam estar. Em vez de 'viajar' pelo ouvido, a informação sonora 'viaja' por meio do cabo, estimulando o cérebro e dando ao paciente a possibilidade de ouvir.

Sucesso do procedimento é esperança para outras crianças

Graças à ajuda da equipa da Universidade da Carolina do Norte, o menino ouviu o pai falar com ele pela primeira vez. "O pai adora-te", foram as primeiras palavras que Len disse ao pequeno Grayson, um momento que ficou registado em vídeo e, em menos de dois dias, já foi visto quase 700.000 vezes no Youtube. 

"Nunca vi uma expressão no rosto dele como a que vi hoje. Quero dizer, ele olhou-me bem nos olhos. Ouviu a minha voz pela primeira vez. Foi fenomenal", confessou Len Clamp, pouco depois do grande acontecimento. "Depois de tudo o que passei, ele é muito mais homem do que eu alguma vez serei", acrescentou.

Para os médicos, o sucesso do caso de Grayson surge como uma esperança para muitas outras crianças. "Vê-lo responder ao som desencadeou muitos sentimentos dentro de mim. Senti que há potencial, que podemos estar, de facto, a mudar o mundo em certos aspetos", afirmou Craig Buchman, um dos cirurgiões envolvidos no procedimento, que trabalhou com Matthew Ewend, do departamento de neurocirurgia da Universidade.

Segundo os médicos, o dispositivo recebido por Grayson foi, inicialmente, concebido para ser utilizado em pacientes que perderam a audição devido a tumores nos nervos. Atualmente, a equipa está a analisar a possibilidade de a solução poder começar a ser utilizada para restaurar a audição em crianças.

In: Boas Notícias

Pais de crianças hiperativas: treino de competências

Sabia que se elogiar o seu filho, está a ajudá-lo a melhorar o seu comportamento e a contribuir para a sua felicidade? Lidar com crianças hiperativas não é tarefa fácil, mas existem estratégias para melhorar as competências dos pais, na promoção de regras e bem-estar. A intervenção centrada nos pais visa melhorar a autoestima e humor da criança, melhor a qualidade da relação pais-filhos e diminuir o mal-estar familiar

Num breve enquadramento histórico, já havia referências ao Défice de Atenção na obra de Shakespeare, “Henrique VIII” e em 1890 William James, em “Principles of Psychology”, descreveu uma variante normal do caráter a que chamou “Vontade Explosiva” semelhante à actual PHDA. Barkley, em 1990 define-a como um distúrbio de desenvolvimento caracterizado por graus inapropriados de desatenção , sobreactividade e impulsividade as quais têm frequentemente o seu início na primeira infância, não simplesmente explicáveis por deficiências neurológicas, sensoriais, de linguagem, motoras ou distúrbios emocionais severos. Estas dificuldades aparecem tipicamente associadas a défices no comportamento orientado por regras e na manutenção de um padrão consistente de realização ao longo do tempo.

A intervenção foca-se na terapia cognitivo-comportamental centrada nos pais, na escola e na criança e, em alguns casos, conjugada com o tratamento medicamentoso. Neste artigo, o ênfase vai para a intervenção focada nos pais, com base na bibliografia de Barkley (“Hyperactive children – A handbook for diagnosis and treatment”, cap. 8: “Training parents to cope with hyperactive children”).

É essencial aumentar a capacidade dos pais reforçarem, elogiarem e darem atenção ao comportamento apropriado da criança, uma vez que o valor reforçador do elogio dos pais de crianças hiperativas é menor, provavelmente devido à história de interacções aversivas entre pais e criança. O treino de pais consiste no ensino de técnicas simples, que podem ser aplicadas em diversas situações, e lidam com os problemas de comportamento de crianças hiperativas, promovendo o desenvolvimento de comportamentos guiados por regras.

Os principais problemas apresentados pelas crianças hiperativas são: a desobediência e a falta de autocontrolo. O treino de pais centra-se no comportamento de desobediência porque a maior parte dos problemas apresentados por crianças hiperativas podem ser vistos como desobediência: a pedidos e a ordens; a regras estabelecidas pelo meio; ou a regras de conduta social.

As consequências para o comportamento da criança, quer positivas quer negativas, devem ser imediatas ao comportamento. Se o pai ou a mãe aplica uma consequência horas depois, a criança não vai perceber que esta se deveu a uma determinada ação no passado e perde-se o efeito pretendido.

As consequências, especialmente as verbais ou sociais, devem ser específicas. O elogio e a crítica devem-se referir ao comportamento específico em causa e não serem vagas, gerais ou referências pouco claras às próprias crianças ou ao seu comportamento geral. Além disso, devem ser adequadas ao comportamento e não basear-se no nível de impaciência ou frustração dos pais e os procedimentos destes devem ser consistentes: entre eles, nas várias situações e ao longo do tempo.

Os pais devem começar sempre por usar métodos positivos antes dos negativos. Face ao comportamento negativo da criança os pais devem: primeiro, definir o comportamento mais social ou desejável que esperam que a criança apresente em vez do comportamento inadequado; depois, devem formular um sistema de reforços positivos para aumentar a frequência desse comportamento; só então poderão aplicar métodos punitivos para reduzir a frequência do comportamento inadequado.

Outra noção importante é a de que o comportamento dos pais para com a criança é, em parte, função das acções da criança, e o modo como eles escolhem lidar com a criança vai, em parte, determinar as respostas subsequentes da criança. Os pais devem compreender a importância de analisar e antecipar as situações em que é provável que a criança apresente comportamentos indesejáveis e intervir no imediato.

É aconselhável que os pais deem imediatamente um elogio à criança e sejam sempre específicos no seu elogio, dizer à criança que ela fez bem, não usar elogios “distorcidos”, tais como “Já era tempo de fazeres uma coisa bem feita, como limpares o quarto”, ou “Isso foi óptimo – porque não fazes mais vezes?”

Seguem-se algumas sugestões verbais para dar feedback positivo a uma criança: “eu gosto muito quando tu…”; “és realmente uma pessoa crescida porque…”; “óptimo!”; “bom trabalho”; “obrigada por…”; “sei que não digo isto tanto como deveria, mas realmente…”; “estou muito orgulhoso(a) de ti”. Pode-se também optar por um feedback físico, como um abraço, um sorriso, um beijo, um piscar de olho, um sinal com o polegar levantado ou até uma brincadeira combinada entre o pai e a criança.

Dar atenção ao bom comportamento do filho enquanto brinca é um hábito que deve ser adquirido ou estimulado aos pais. Não devem fazer perguntas nem dar ordens! Durante este tempo especial, devem observar a criança e, ocasionalmente, dar um reforço positivo.

Os pais devem estar conscientes de que o objetivo do programa não é “curar” a hiperatividade mas aprender a lidar eficazmente com os comportamentos de hiperatividade.

Nunca se esqueçam, “tudo é considerado impossível, até acontecer” (Nelson Mandela)

Sara Guelha

In: Oficina de Psicologia

Portugal é campeão europeu de Boccia

Os portugueses Armando Costa, Luís Silva e José Macedo conquistaram, esta quarta-feira, o título de campeões da Europa de Boccia na categoria Pares BC3 ao vencer a Grécia por 7-2 na final do Europeu que está a decorrer em Guimarães. 

Além da medalha de ouro alcançada pelos três atletas paralímpicos, Portugal arrecadou também, em equipas, uma medalha de prata depois da final com a Grã-Bretanha, em que perdeu pela margem mínima (5-4), assegurando o título de vice-campeão. O bronze ficou para a Eslováquia, que completou o pódio ao vencer a Espanha por 8-6. 

De acordo com o Comité Paralímpico de Portugal, na categoria de pares BC4, os portugueses ficaram-se pelos quartos de final, sendo derrotados pelos atletas da Hungria por 5-2.

Em comunicado divulgado pela Câmara Municipal de Famalicão, de onde é natural, Luís Silva, um dos elementos do trio que garantiu o título de campeão europeu, afirmou que a vitória corresponde a uma "sensação de dever cumprido" e aproveitou para agradecer "o apoio de todos os que estiveram presentes no Pavilhão Multiusos de Guimarães", Cidade Europeia do Desporto 2013. 

O atleta paralímpico deixou ainda um agradecimento especial à autarquia, que disponibilizou um autocarro para que os apoiantes pudessem assistir ao vivo aos jogos desta competição. 

De realçar que a conquista da medalha de ouro garante aos portugueses o acesso direto aos Jogos Paralímpicos no Rio de Janeiro, Brasil, em 2016.

Neste momento estão a decorrer, no âmbito do campeonato da Europa de Boccia, as provas individuais de BC1, BC2, BC3 e BC4, que se prolongam até sábado.

In: Boas Notícias

Conceito de dependente – Comprovação de inaptidão para o trabalho para efeitos de IRS

Nos termos do artigo 13.º do Código do Imposto sobre o Rendimento das Pessoas Singulares (CIRS), ficam sujeitas a IRS as pessoas singulares que residam em território português e as que, nele não residindo, aqui obtenham rendimentos.

Existindo agregado familiar, o imposto é devido pelo conjunto dos rendimentos das pessoas que o constituem, considerando-se como sujeitos passivos aquelas a quem incumbe a sua direcção.

Nos termos do CIRS, fazem parte do agregado familiar, entre outros, "os filhos (...) maiores, inaptos para o trabalho e para angariar meios de subsistência, quando não aufiram rendimentos superiores ao salário mínimo nacional mais elevado".

O Código do Imposto sobre o Rendimento das Pessoas Singulares (CIRS), não especifica qual o documento que faz prova da inaptidão para o trabalho.

Assim sendo, e tendo em consideração que o atestado de incapacidade multiuso, emitido pela junta médica, atesta a incapacidade para efeitos de acesso às medidas e benefícios previstos na lei, nada comprovando quanto à inaptidão para o trabalho, este Instituto solicitou o devido esclarecimento junto dos serviços da Autoridade Tributária e Aduaneira.

Sobre este assunto, nomeadamente quanto ao documento que deve ser apresentado para comprovação do disposto na alínea c) do n.º 4 do artigo 13.º do Código do IRS, veio a Autoridade Tributária e Aduaneira informar o seguinte:

1 - Os meios de prova utilizados perante a Administração Fiscal para efeitos de benefício da dedução à coleta, que se refere o artigo 87.º do CIRS (certidão multiusos, emitida ao abrigo do disposto no Decreto-Lei n.º 202/96, de 23-10, alterado e republicado, pela última vez, pelo Decreto-Lei n.º 291/2009, de 12-10), não constitui documento bastante para o efeito, sendo necessário, documento que certifique especificamente a incapacidade para o trabalho.

2 - As situações de inaptidão que concretamente fazem presumir a possibilidade de aplicação do disposto na alínea c) do n.º 4 do artigo 13.º do CIRS, são as que decorrem de acidentes de trabalho e doenças profissionais, atestadas pelas autoridades competentes e as que decorrem de deficiência ou doença crónica com outra origem, congénita ou adquirida, certificada pela Segurança Social ou pela Caixa Geral de Aposentações.

3 - Assim, foram estabelecidas para as diferentes situações, os meios de prova necessários para que a administração tributária possa atestar a referida inaptidão para o trabalho e angariar meios de subsistência conforme decorra de acidentes de trabalho e doenças profissionais, situações de invalidez decorrentes de causas não profissionais, situações de invalidez dos trabalhadores que exercem funções públicas.

4 - A apreciação de cada caso concreto, deve ser concretizada em função dos documentos oficiais emitidos por cada entidade pública responsável pela certificação de cada espécie de incapacidade para o trabalho, em regra o sistema nacional de verificação de incapacidades permanentes, mas também o Centro Nacional de Protecção Contra Riscos Profissionais ou a Caixa Geral de Aposentações, e os tribunais, quando sejam estes a atestar a incapacidade.

5 - Assim, a inclusão no agregado familiar depende da comprovação da sua incapacidade para o trabalho e a angariação de meios de subsistência, efetuada por diferentes entidades públicas em função da origem e das circunstâncias em que tal incapacidade foi verificada."

In: INR

Da mobilidade especial às 40 horas semanais na Educação

Começa a ser tempo para ver para além da forte poeira levantada nas últimas semanas em torno do conflito entre o Governo e os professores, ultrapassando as adjetivações e fulanizações tão úteis para o exacerbamento das falsas paixões e posições e à sua redução a caricaturas da situação real. O que está em causa é demasiado importante para deixarmos o campo livre para aqueles que apenas pretendem mascarar os factos com argumentos não fundamentados mas apresentados com tamanha certeza discursiva que até quase nos fazem esquecer que estamos perante simples pre(con)ceitos ideológicos. Seja repetir até à exaustão a “Defesa da Escola Pública” como se explicasse tudo, seja usar até à náusea as fórmulas do “Vivemos acima das nossas possibilidades” e “Não há dinheiro” para justificar os cortes em setores básicos das funções sociais do Estado enquanto permanecem os sorvedouros financeiros de contratos com interesses privados.

Tem interesse regressar a duas questões nucleares que estão na base da escalada de insatisfação – há muito latente – dos professores, mesmo se estão longe de esgotar todos os aspetos que explicam o clima de crispação que se vive. Trata-se da questão da mobilidade especial e da relativa às 40 horas de trabalho semanal.

Mas antes gostava de colocar duas questões preliminares mais amplas, mas essenciais para se compreender tudo o que enquadra o conflito em presença. Antes de mais, gostava de sublinhar o meu desacordo em relação a todas as formulações que, a coberto do princípio da igualdade dos cidadãos perante a lei, optam por soluções legislativas concretas de cariz autoritário e quase totalitário, atropelando de forma cega as diferenças e tratando de forma igual aquilo que o não é. Para além disso, existe a afirmação de todas estas medidas resultarem do chumbo das normas do Orçamento de Estado pelo Tribunal Constitucional, o que é falso pois muito do que agora se apresenta já estava contido no discurso de diversos elementos ligados ao Governo, em particular a partir da divulgação no início deste ano do estudo encomendado pelo Governo ao FMI.

Mas passemos às duas questões centrais da nova investida governamental e das razões que levam os professores a resistir-lhes:

A mobilidade especial – a profissão docente é, no quadro da administração pública e mesmo num plano mais amplo, a carreira que apresenta um nível mais elevado de mobilidade geográfica, pois a larga maioria dos docentes, mesmo depois de pertencerem aos quadros, andam com enorme regularidade de escola em escola, de terra em terra. Essa é uma realidade que quase define o exercício da docência e que os concursos plurianuais não eliminaram, pois quase tudo permaneceu na mesma. Mais grave.

Oculta-se que o novo modelo de gigantescas unidades de gestão, em conjunto com a transformação dos quadros de escola em quadros de agrupamento, levou a que cada vez mais professores de carreira deixaram de ter um local de trabalho, passando a uma itinerância diária entre estabelecimentos de ensino do mesmo agrupamento, deslocando-se sem quaisquer ajudas de custo e com intervalos de tempo diminutos para percorrer, pelo seus meios, trajetos sem transportes públicos. Essa é uma realidade presente que quase ninguém destaca com clareza. Neste contexto, a mobilidade especial, tal como agora é apresentada, significa uma ainda maior pulverização da estabilidade do trabalho docente, em particular se cruzarmos essa medida com outras destinadas a reforçar a alegada autonomia da gestão escolar.

As 40 horas semanais de trabalho – já quase todos admitiram, de forma sincera ou hipócrita, que os professores trabalham efetivamente muitos mais de 40 horas por semana, não sendo esse referencial (na linguagem de alguns governantes) o que mais choca. O que está em causa é a falta de confiança acerca do que no futuro possa acontecer com a chamada componente letiva, ou seja, do que é considerado trabalho efetivo com os alunos ou com as horas que os professores venham a ser obrigados a permanecer no espaço escolar. O MEC alega que no despacho de organização do próximo ano letivo se mantiveram os 22 tempos letivos (mais exatamente os 1100 minutos) e que os professores não têm razão para protestar, querendo fazer esquecer que esse total não poderia ser alterado sem revisão do Estatuto da Carreira Docente (o que não ocorreu) e que dessa componente letiva foram retirados os tempos relativos à direção de turma, que é o cargo mais importante que os professores podem desempenhar na ligação entre a escola e as famílias. Os governantes na área da Educação - e todos aqueles a quem tem apetecido falar sobre o assunto com escasso ou nulo conhecimento de causa – ocultam ainda que o tempo de permanência na escola pode ser aumentado, bastando considerar como não letivas diversas tarefas realizadas com os alunos. Algo que tem acontecido com regularidade no passado recente, de forma transversal aos governos.

É impossível não recordar que Nuno Crato iniciou o seu mandato com a declaração de que era necessário os professores fazerem mais com menos. O problema é que os professores já fazem isso há muito, têm continuado a fazê-lo e cada vez se sentem os únicos pressionados para fazer mais com menos condições de trabalho. Um economista de formação deveria conhecer a clássica teoria dos rendimentos decrescentes, segundo a qual a pressão para o aumento da produção, em condições cada vez mais adversas, leva a uma diminuição gradual da produtividade. Esse ponto, no caso dos professores, já foi atingido e ultrapassado.

Paulo Guinote

 

In: Público

Colónias de Férias para crianças com necessidades especiais

As colónias de Férias para crianças com necessidades especiais estao de volta em 2013, já realizadas anteriormente desde 2005 até 2010 no Lar Militar da Cruz Vermelha Portuguesa, tendo sido em 2011, e 2012 ja realizadas no Externato Joao XXIII, onde realizaremos novamente este ano.

A colónia de férias para os pequeninos tem a duração de duas semanas, nas quais as vossas crianças são estimuladas a todos os níveis: psicomotor, social, relacional, atividades da vida diária, motor, linguagem, entre outros. Cada colónia apenas suporta um número máximo de 12/14 crianças dos 2 aos 8 anos. O apoio é de um para um, ou seja, cada criança tem um monitor só para si durante todo o dia. Diariamente será entregue aos pais um mini-relatório relativo as actividades que as crianças realizaram e ao seu comportamento.
Podem ainda consultar o site (www.aama.pt), onde podem observar fotos das colónias, bem como testemunhos de vários pais.

Gave vai fazer provas para professores

No Conselho de Ministros desta quarta-feira foi aprovado aquilo a que Nuno Crato chamou “a desgovernamentalização do Gabinete de Avaliação Educativa (Gave), que deixa a administração direta da tutela e passa a instituto público, ganhando “uma grande independência do poder político”, disse o ministro. O objetivo mantém-se: produzir “exames e outras provas fiáveis e estáveis”, entre as quais, adiantou Crato, “as provas de admissão à carreira docente, que estão previstas no programa de Governo”.O ministro especificou que o GAVE será um instituto público de regime especial, com autonomia administrativa e financeira e que o MEC terá apenas três representantes entre as 12 pessoas que vão constituir o Conselho Geral, que por sua vez nomeará as personalidades que poderão integrar o conselho diretivo (e que terão de ser confirmadas pelo Conselho de Ministros). Está também previsto um conselho científico, constituído por sociedades científicas e associações de professores, disse o ministro, já existe informalmente, mas “passa a ter uma maior projecção dentro do instituto”.

In: Público

E se muitas das crianças consideradas hiperativas só precisarem dormir mais?

Enquanto aumenta o número de crianças diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), um médico norte-americano estima que mais de um terço dos casos sofram apenas de privação do sono.

A semelhança entre os sintomas do TDAH e de distúrbios do sono com o sono, aliada ao pouco conhecimento dos médicos sobre estes últimos, alega Vatsal Thakkar, pode estar na origem de numerosos diagnósticos errados de hiperatividade. Para este especialista em psiquiatria da Universidade de Medicina de Nova Iorque, um terço das crianças e um quarto dos adultos diagnosticados com TDAH sofrem, isso sim, de problemas de sono. 

A privação de sono, sobretudo nas crianças, não causa, como se poderia pensar, letargia, mas sintomas muito semelhantes ao TDAH, incluindo hiperatividade, incapacidade de concentração, agressividade e esquecimento. "Apesar de, sem dúvida, muitas pessoas sofrerem TDAH, uma proporção substancial dos casos são, na verdade, distúrbios do sono", defende este médico.

Vários estudos têm mostrado que muitas crianças hiperativas têm também distúrbios do sono, como o ressonar ou a apneia, dificultando-lhes o sono. Um estudo do ano passado, por exemplo, que analisou 11 mil crianças britânicas, concluiu que as que sofriam problemas respiratórios durante o sono tinham 20 a 60% mais probabilidades de ter dificuldades comportamentais aos quatro anos e 40 a 100% quando chegassem aos sete.

Em 2006, um outro estudo britânico descobriu que a remoção das amígdalas para melhorar a qualidade do sono eliminou os sintomas de hiperatividade em metade das crianças. Um ano depois da cirurgia, metade das crianças que tinham sido diagnosticadas com TDAH já não apresentavam os sintomas.

In: Visão

Grávidas expostas à poluição com maior risco de gerar filhos autistas

Mulheres expostas durante a gravidez a níveis de poluição do ar elevados nos EUA poderão ter o dobro do risco de dar à luz bebés autistas do que as grávidas que vivem em ambientes melhor protegidos, indica hoje um estudo.

"Trata-se do primeiro estudo nacional que examina a relação entre o autismo e a poluição atmosférica no território norte-americano, sublinharam os investigadores da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de Harvard (HSPH, na sigla inglesa), em Boston, no estado de Massachusetts.

Andrea Roberts, investigador na HSPH, indicou que o estudo "é preocupante porque demonstra que, dependendo do tipo de poluente, entre 20 e 60 % das mulheres no estudo viviam em áreas onde o risco de autismo é maior".

Partículas de diesel, chumbo, mercúrio, cloreto de metileno e outros poluentes são conhecidos por afetarem a função cerebral e o desenvolvimento da criança.

Dois estudos anteriores já haviam demonstrado uma relação entre a exposição à poluição do ar em mulheres grávidas e crianças com autismo, mas esses estudos analisaram dados de apenas três áreas nos Estados Unidos.

In: JN

Portugal é campeão mundial de Atletismo Adaptado

Portugal acaba de revalidar o título de campeão do mundo, masculino e feminino, de Atletismo Adaptado, que já tinha conseguido em Itália há dois anos. As equipas portuguesas terminaram o 9º Campeonato do Mundo de Atletismo INAS, que decorreu em Praga, na República Checa, no lugar mais alto do pódio por nações, conquistando um total de 26 medalhas.

De acordo com a Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Intelectual (ANDDI), os atletas portugueses arrecadaram, no último dia de competição, mais cinco medalhas - três de prata e duas de bronze.

A primeira destas medalhas chegou por intermédio de Inês Fernandes, que conseguiu uma marca de 34.99m no lançamento de disco. Tiago Duarte e Erica Gomes foram também medalhados mas no salto em altura com, respetivamente, 1.72m e 1.48m. Lenine Cunha subiu, igualmente, ao pódio nesta especialidade, graças a um salto de 1.72m.

Samuel Freitas garantiu a última medalha portuguesa ao bater o novo recorde de Portugal nos 800m e terminar a prova na 3ª posição num tempo de 1.57.31. De destacar que, na mesma categoria, o jovem português Cristiano Pereira assegurou um "excelente quinto posto", afirma a ANDDI, com 2.00.88. 

Ainda no último dia de competição, destaque para os quartos lugares de Cláudia Santos nos 800m com 2.35.43 e para a estafeta feminina de 4x400 (Raquel Cerqueira, Cláudia Santos, Maria Graça Fernandes e Cátia Almeida) com 4.30.96. 

De referir também os quintos lugares de Ricardo Marques no disco com 32.41m, Bruno Gaspar nos 5000m com 16.47.89 e da equipa masculina de 4x400 com um tempo de 3.40.55.

Às cinco medalhas com que Portugal encerrou a prova juntam-se outras 21 conquistadas ao longo do campeonato, entre as quais sobressaem dois ouros de Lenine Cunha no triplo salto com 13.29m e no heptatlo com 4095 pontos, que o atleta arrecadou ao quarto dia do mundial. 

Clique AQUI para conhecer em detalhe o desempenho de todos os atletas medalhados e saber mais pormenores sobre a participação portuguesa no campeonato do mundo.

In: Boas Notícias

Pais de alunos autistas queixam-se de falta de apoio após as aulas em Esposende

Os pais dos alunos que frequentam a unidade de autismo de Forjães, do Agrupamento de Escolas das Marinhas, Esposende, contestaram hoje, à porta da escola, as alterações ao funcionamento deste apoio após o final do ano letivo.

Em causa, explicou o porta-voz dos pais, está a situação dos seis alunos que frequentam aquela unidade, na Escola Básica Integrada (EBI) de Forjães, oriundos de Viana do Castelo e de Esposende. Até há dois anos, o prolongamento destas atividades, que ocupavam as crianças entre 09:00 e as 17:00, após o final do ano letivo, era garantido durante todo o mês de julho, com os mesmos professores.

Segundo Marco Reis, este funcionamento tem vindo a ser alterado e agora, num "recado" deixado esta quarta-feira "na mochila" das crianças, a direção daquele agrupamento comunicou que, este ano, esse prolongamento só será assegurado, a partir da próxima semana, até 05 de julho, e das 09:00 às 12:30, e "sem direito a transporte ou refeições", como acontecia até agora.

"Ou seja, de julho a setembro, os pais que ainda têm a sorte de trabalhar vão ter de se despedir para ficarem com as crianças. O problema é que não é qualquer pessoa ou instituição que pode ou quer ficar a tomar conta destas crianças autistas. Mas a situação, pelo que sabemos, é igual noutras unidades multideficiência", explicou Marco Reis.

Os pais destas crianças, que têm entre 8 e 10 anos, queixam-se ainda de terem sido avisados destas alterações dois dias antes do final do ano letivo, tendo o protesto de hoje acontecido precisamente durante a festa de fim de aulas, realizada na escola de Forjães.

A agência Lusa tentou obter esclarecimentos sobre a situação junto do Agrupamento de Escolas das Marinhas, mas a diretora escusou-se a prestar declarações sobre o assunto.

Na informação enviada aos pais e encarregados de educação, e divulgada hoje publicamente, o agrupamento esclarece que nesta situação - que entra em vigor já partir do dia 17 de junho -, estão mais cinco Unidades de Apoio Especializado à Multideficiência (UAEM), que passam a funcionar apenas no período da manhã. Outras duas só vão funcionar entre as 13:30 e as 17:00.

"O Estado até deixa de assegurar o transporte para a unidade, que é a única que temos aqui perto. E ressalvo que alguns alunos estão deslocados de casa mais de 30 quilómetros. Isto é uma situação gravíssima", afirmou, por seu turno, o porta-voz dos pais, Marco Reis.

Estes já pediram uma reunião "urgente" à Direção Regional de Educação do Norte, tendo em conta a indefinição sobre o apoio que era dado a estas crianças após o final do período letivo regular, que acontece já esta semana.

In: RTP

E depois da greve?

A greve geral dos professores alcançou os objetivos que pretendia: suscitou uma grande adesão da classe profissional e mostrou que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) não pode organizar um serviço de exames equitativo e universal contra a vontade e colaboração dos professores. Não adianta agora voltar a agitar bandeiras sobre de quem é a culpa e a inflexibilidade. Os factos são estes: para que o sistema educativo possa funcionar não basta ter um ministério, é preciso contar com os professores.

A questão agora é o que vem a seguir. O ministério vai, claro, remarcar os exames, os alunos vão fazê-los e pode parecer que tudo fica em ordem. Mas temos várias perguntas sobre o “day after”, o que virá a seguir a 17 de Junho:

a) As mudanças que se davam como certas para a carreira docente, nomeadamente o horário de 40 horas e a requalificação, como vão prevalecer? Parece óbvio que este insucesso do MEC se ficou a dever, pelo menos parcialmente, ao facto de ter de assumir as medidas restritivas da troikadurante o primeiro semestre. Os professores sabem que é frequente que saia legislação sobre educação em Julho e Agosto. Assim, os governos poupam alguma contestação vinda dos professores em férias. Desta vez, e por pressão da sétima avaliação da troika, isso não foi possível. A pergunta “É provável depois de todo este doloroso processo que os professores possam ter um estatuto diferente do resto da função pública?

b) A Educação tem alguma especificidade face a outros setores profissionais? Esta é que questão que ligada à anterior pode permitir o avanço das negociações. A Educação tem, sem dúvida, uma especificidade que deveria ser considerada. Dou alguns exemplos: o grande desgaste que implica o contacto semanal com várias centenas de jovens, a nova vocação da escola que não se encontra suficientemente alicerçada, a colaboração com diferentes grupos de trabalho, a planificação, a individualização, etc. etc. Ser professor não é o mesmo que ser médico ou escriturário. Tem uma especificidade que deve ser considerada. Devia ser oferecida uma semana de profissão docente às pessoas que acham que os professores são muito beneficiados...

c) E a política? Qual é o “day after” político desta posição do MEC? Não vale a pena escamotear que se trata de um insucesso. Um Governo que recruta tudo o que pode, que procura influenciar todos os atores, que recruta todos os professores, ao não conseguir os seus objetivos que tem para nos dizer? Que “foi a greve foi um insucesso?”, que “a culpa foi dos sindicatos?”. Talvez diga mas não é credível. Parece inevitável que haja consequências políticas das lanças partidas neste combate.

Uma palavra final para os professores. Não ouvi muitas opiniões sobre isto… Parece que os professores estão felizes face ao sofrimento e a deceção de tantos dos seus alunos. Alunos nos quais eles puseram o melhor que sabem fazer e com que trabalharam com dedicação, competência e amor. Os professores para lá da decisão dolorosa de fazer greve tiveram ainda de enfrentar o terrível dilema de parecerem com traidores aos alunos que ensinaram. Por isso este processo é mais nobre: perde-se dinheiro, arrisca-se a reputação por uma causa que é maior: a defesa de uma educação de qualidade. Talvez a única janela de onde o nosso país possa descortinar a saída desta infeliz situação em que está.

David Rodrigues

Professor universitário e é presidente da Pró–Inclusão Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

In: Público

A greve dos professores

As escolas e os professores vive momentos de ansiedade, turbulência e tristeza. Sente-se tudo isso pairar no ar e refletido nos rostos e nas conversas. Até hoje, consegui conter-me e não publicar qualquer mensagem sobre esta polémica. No entanto, sou docente e, como tal, também vivo neste clima nubloso e turbulento.

A linha editorial do blog dá primazia às questões relacionadas com a educação especial e as necessidades educativas especiais. No entanto, estas fazem parte dos temas da política educativa. Nesse sentido, publico o excerto de um texto sobre a polémica da "greve aos exames" que me parece interessante para acrescentar ao debate e esclarecer alguns pontos de vista!

(...) 2. O plano de Crato tem, a reboque desta imediata necessidade financeira, uma outra dimensão que é, muito justamente, contrariada pelos sindicatos: trata os professores como operadores de uma qualquer unidade de trabalho intensivo. Numa área em que é preciso cuidar da qualidade, só se vê no ministério a preocupação pela quantidade. Não é apenas passar de 35 para 40 horas semanais, esquecendo que a atividade do professor - dos bons professores - sempre teve um enorme acrescento de horas, até aos fins de semana, no espaço familiar. Onde o plano de Crato se revela em todo o seu esplendor de miopia financeira é nas 22 horas da componente letiva, que até aqui tinham descontos devido à idade e aos cargos exercidos na escola, e que agora são obrigatórias para todos. Apenas porque, percebe-se, é preciso pagar a menos pessoas.

O Governo quer que os professores cumpram uma tarefa, com horários e números de alunos por turma que irão fazer Bolonha parecer um delírio perdido no tempo. Se os professores têm ou não condições para ensinar, é coisa que não parece estar presente nas preocupações do Ministério da Educação. E isso é grave. Merece, obviamente, esta polémica greve em que os alunos são escudos para os dois lados e não só de um.

3. O que separa Portugal dos países mais evoluídos, e com uma situação económica bem diferente da nossa, por desafogada, não é o número de horas de trabalho, como inocentemente acreditam alguns dos líderes portugueses, políticos e empresariais, mal preparados.

A competitividade não tem que ver, apenas, com o número de horas de trabalho. Os trabalhadores mais desonestos sempre passaram tantas horas no emprego, sem acrescentarem nada de relevante, quanto os seus líderes a negociar à mesa do almoço e do jantar.

O que separa Portugal dessas sociedades que coletivamente invejamos é a qualidade das decisões, a qualidade do trabalho. É isso que permite empresas e Estados prósperos, onde os cidadãos trabalham melhor porque também têm mais tempo para a família e são por isso mais felizes.

O Governo mostra-se incapaz de compreender isto. Está a produzir, em todas as áreas, um país de gente infeliz, revoltada, mesmo entre os que não fazem (ainda) parte do batalhão de desempregados. E quer, agora, transformar as escolas em exemplo vivo de tudo isto.

A necessidade não consegue explicar tudo!

João Marcelino

O texto completo encontra-se no Diário de Notícias.