Disciplina de Português Língua Não Materna nas ofertas educativas e formativas do ensino secundário

Foi publicada a Portaria n.º 86/2025/1, de 6 de março, que define as regras aplicáveis à disciplina de Português Língua Não Materna nas ofertas educativas e formativas do ensino secundário.

A portaria define, de forma transversal, as regras aplicáveis à disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) em todas as ofertas educativas e formativas do ensino secundário, substituindo o disposto no artigo 11.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual, no artigo 11.º da Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, no artigo 11.º da Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto, e no artigo 11.º da Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto, preceitos que ora se revogam.

Professores e alunos. O que se perdeu durante a pandemia?

Durante a pandemia da Covid-19, tanto os professores como os alunos tiveram de se adaptar ao ensino à distância. Segundo alguns docentes, essa altura marcou negativamente os jovens. Falta de atenção, dificuldades de aprendizagem e ansiedade são algumas das consequências.

Durante o período da pandemia da Covid-19 tivemos de nos adaptar. Com as várias restrições impostas, o trabalho passou a ser feito a partir de casa e os alunos –, não podendo deslocar-se até à escola –, viram a forma de ensino mudar. Aulas online, testes digitais, pouca socialização, desafios na aprendizagem e o futuro em “suspenso”. Tal como eles, os professores foram obrigados a alterar os seus métodos de ensino e a adaptarem-se a uma nova realidade com os alunos em caixinhas dentro de um ecrã. Mas de que forma esta altura marcou o crescimento das nossas crianças e adolescentes? Como geriram o regresso à realidade? De que maneira se adaptaram os professores e quais as maiores dificuldades que enfrentaram?

Regresso desastroso

Segundo João Pedro, um professor de História numa escola em Lisboa, quando os alunos regressaram à escola, as aulas iniciais foram “um desastre”. “A necessidade de interação constante com os amigos era tanta que obrigava a interrupções constantes, para os deixar conversar, falar das suas experiências”, conta ao i. “Para alguns (sobretudo aqueles em que as casas ofereciam condições de espaço exterior e famílias numerosas) o regresso à escola até foi uma experiência menos boa, porque o tempo de aulas online era curto, aumentando significativamente os momentos de brincadeira e relação com os irmãos. Mas a maioria estava ansiosa pelo regresso à escola”, explica.

De acordo com o docente, a dificuldade mais notada pelos professores da sua escola foi “a resistência aos momentos de concentração e de rotinas de trabalho”. “Uma grande diminuição do tempo de foco na leitura. Uma dificuldade em interpretar uma questão e conseguir ‘descodificar’ o pedido que as questões requerem. Cada vez mais notamos que os alunos sabem ler corretamente, mas não compreendem aquilo que estão a ler. E o lapso Covid-19 intensificou esta incapacidade”, revela.

João Pedro acredita que se colocarmos os alunos em frente de um ecrã, essa compreensão e interpretação “não está lá”. “A mensagem digital é curta, rápida, mas se colocarmos uma questão online para refletir e responder com tempo, a dificuldade aumenta e é, em muitos casos, insuportável. Passam imediatamente para outra questão, ou desligam e ficam com ‘um olhar vazio’”, lamenta.

Um período desafiante Helena Inverno, é professora de História há 36 anos. Neste momento, leciona ao 11º. e 12. º anos. Na altura da pandemia lecionava ao 3.º ciclo e secundário. Quando percebeu que ia ter de adaptar a sua forma de ensino, não entrou em pânico.

Não tinha experiência nenhuma, como a maioria dos seus colegas, em ensino à distância e, assim sendo, teve de procurar a ajuda de alguns colegas que já usavam, por exemplo, o Classroom (para disponibilizar materiais aos alunos). Foi também necessário recorrer a uma colega mais expedita nessa área para a ensinar a usar o Zoom. Tal como ela, os alunos, do ponto de vista tecnológico, “adaptaram-se bem”. “Penso que também foram aprendendo uns com os outros os detalhes das novas modalidades de ensino-aprendizagem. Nós também íamos esclarecendo algumas dúvidas e assim fomos avançando. No entanto, havia também dificuldades técnicas: alunos sem computador, computadores que avariavam, etc.”, partilha.

Do ponto de vista das aprendizagens e da motivação, “a adaptação foi difícil”. “Havia alguns que pareciam estar atentos durante as sessões de Zoom, mas a grande maioria não estava focada. Havia alunos que estavam de pijama, deitados na cama, familiares que aproveitavam as sessões online para se colocarem à frente da câmara e esclarecerem dúvidas, fazerem comentários ou simplesmente darem um ‘olá’”, lembra. A professora admite que a maioria dos alunos não ouvia com atenção o que dizia. “Muitos estavam a fazer outras coisas no computador ou no telemóvel. Quando era necessário fazer uma atividade e entregar no Classroom, copiavam uns pelos outros e surgiam múltiplas respostas iguais, feitas por eles ou pelos pais ou irmãos. Participar na aula era raro. Gostavam de conversar comigo sobre o momento que estávamos a viver e acredito que alguns estavam aterrorizados e desalentados por não poderem socializar”, revela.

Interrogada sobre as marcas negativas que esse período deixou nos alunos, a docente acredita que além das relacionais, o pior foram as “aquisições que ficaram por fazer e que ainda hoje se notam em contexto de aula”. “Muitos conhecimentos prévios que não foram adquiridos, fazem-lhes agora falta para as aprendizagens atuais. Há muitas lacunas!”, garante.

Sequelas graves

Luísa Pereira também é professora há 36 anos. Leciona francês ao 3.º ciclo e ensino secundário e é diretora de turma. Mas ao contrário de Helena, nessa altura, enfrentou desafios que nunca imaginou viver. “A transição foi abrupta e exigiu que todos – alunos, professores e pais –, aprendessem a lidar com uma nova realidade sem qualquer preparação prévia”, lembra.

Além da falta de contacto direto com os alunos, preocupou-a a desigualdade de acesso que “comprometeu a aprendizagem de muitos, criando um fosso ainda maior entre os que tinham melhores condições e os que não tinham”. “Outro desafio foi a avaliação do progresso dos alunos. As provas e trabalhos perderam parte do seu significado, pois era impossível garantir que todos estivessem a fazer as atividades de forma justa e autónoma”, aponta.

Segundo a professora de francês, o desgaste emocional também foi enorme. “Para os professores, as horas de trabalho aumentaram significativamente. Preparar aulas online exigia mais tempo, corrigir trabalhos digitais era mais cansativo e a falta de interação direta com os alunos tornava tudo mais impessoal e desmotivador. Tivemos que lidar com alunos desmotivados, pais desesperados e a frustração de não poder ajudar mais”, sublinha.

Outro problema foi a forma como a pandemia afetou os hábitos de estudo. “Atualmente vemos que muitos alunos desenvolveram uma postura mais passiva, acostumados a assistir às aulas online sem realmente interagir. Hoje, percebemos que a capacidade de concentração e a autonomia para estudar diminuíram. Além disso, a leitura e a escrita foram particularmente afetadas. A falta de prática e a adaptação ao ensino digital reduziram a fluência na escrita e a capacidade de interpretação de textos”, acrescenta.

Além disso, no campo emocional, “os efeitos ainda são visíveis”. A ansiedade, a desmotivação e a dificuldade de socialização aumentaram. Muitos alunos perderam a confiança nas suas capacidades e sentem-se inseguros ao expor dúvidas ou apresentar trabalhos orais. Alguns recusam-se mesmo a apresentá-los. Muitos alunos ainda lutam para recuperar o ritmo escolar e a autoestima académica”, garante.

Um olhar mais otimista

Este ano letivo, Vítor Fernandes, leciona a disciplina de Ciências Naturais, turmas de 7.º e 9.º anos do ensino regular e de Biologia e Geologia do curso profissional de Técnico de Gestão Ambiental. Aquando da pandemia tinha a função de subdiretor no Agrupamento de Escolas de Grândola, na fase de encerramento das Escolas, e posteriormente, lecionava três turmas de 7.º ano e duas de 9.º ano.

Na altura, e nas funções que tinha na gestão do Agrupamento de Escolas, o que mais o preocupou foram os alunos deslocados e fora da Vila de Grândola. “Grândola apresenta um elevado número de alunos ‘deslocados’ para a Escola e, alguns deles, residem em montes e fora das localidades”, explica. “Como fazer chegar as refeições a esses alunos? Como fazer chegar os trabalhos dos docentes e recolhê-los para serem vistos e dar feedback sobre as aprendizagens? Como fornecer computadores e internet a todos os que não tinham? Como coordenar isso tudo com o município e a junta de freguesia?”, interrogou. Felizmente, segundo o docente, “foi tudo possível”.

“Sinceramente, o que menos me preocupou foram as aprendizagens. Essas podiam (e muitas delas foram) recuperadas. O ser humano tem uma capacidade muito superior ao que acredita de aprender e superar-se”, admite.

Inicialmente, Vítor Fernandes acredita que os alunos receberam a notícia com “festa”. Depois, e não pelas aprendizagens, mas sim pela “prisão” inerente a estar em casa, as coisas complicaram-se. “Acredito que a adaptação não tenha sido difícil para os alunos, uma vez que o telemóvel e computador já fazia parte da sua vida. Os pais e os professores (e as crianças do ensino pré-escolar do primeiro ciclo) tiveram mais dificuldades. A adaptação, em especial nos ciclos iniciais, foi muito difícil”, refere.

Muitos alunos fizeram 18 anos nessa altura… Outros passaram para o 10.º ano, um ano decisivo e importante… “A maioria de idade e tudo o que está associado a ela foi-lhes ‘roubado’, mas só atrasou. Puderam recuperar e viver. Os que entraram no 10.º ano tiveram oportunidade de recuperar. Era o início da caminhada. Tudo se podia fazer ainda. Os exames foram adaptados, os critérios de avaliação e classificação também. O erro foi minimizado”, garante.

Segundo o professor, as classificações não baixaram. “Quem mais sofreu foram aqueles que já tinham mais dificuldades. Não tinham um computador bom. Sem internet. Sem apoio dos pais e professores. Sem condições para uma alimentação adequada”, alerta.

Ao contrário dos outros colegas, este não vê sequelas desse tempo nos alunos. “Creio que neste momento é ‘uma boa desculpa’. Posso parecer duro, mas é nisso que acredito. Sou professor e pai de duas jovens que viveram a pandemia em momentos diferentes da sua vida. Uma estava no 11.º ano e a outra no 6º. As dificuldades de aprendizagem que tiveram foram ultrapassadas com trabalho”, revela. “Não nos podemos esquecer que o facilitismo e a ausência de trabalho não resolvem os problemas. Acredito que temos de nos responsabilizar por aquilo que podemos ‘controlar’ e tudo fazer para melhorar e ultrapassar as dificuldades. O que não podemos controlar temos de adaptar e aprender”, conclui o docente.

Fonte: I online por indicação de Livresco

GUIA PARA APLICAÇÃO DE ADAPTAÇÕES NA REALIZAÇÃO DE PROVAS E EXAMES: 2025

 

Partilha-se o Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames: JNE/2025. Da introdução, destacam-se os seguintes aspetos a seguir referidos.

 

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, consagra a possibilidade de aplicação de adaptações ao processo de avaliação externa nos ensinos básico e secundário.

O Júri Nacional de Exames (JNE) tem como atribuições a organização do processo de avaliação externa das aprendizagens, bem como a validação de adaptações ao processo de avaliação externa no ensino secundário.

Todos os alunos têm o direito de aceder às provas de avaliação externa como parte integrante do seu processo de aprendizagem, numa perspetiva de efetiva inclusão.

A aplicação de qualquer uma das adaptações ao processo de avaliação externa depende da solicitação do professor titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma, ao diretor de escola, com a anuência expressa do encarregado de educação.

As adaptações ao processo de avaliação externa, a aplicar na realização das referidas provas e exames, devem responder às necessidades dos alunos, dependendo a sua aplicação de autorização prévia:

a) No ensino básico, do diretor de escola (conforme n.º 4 do artigo 28.o do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual);

b) No ensino secundário:

i) Do diretor de escola (cf. n.º 5 do artigo 28.o do normativo supracitado);

ii) Do Presidente do JNE (cf. n.º 6 do artigo 28.o do normativo supracitado).

A tramitação do processo relativo às adaptações a aplicar na avaliação externa, nomeadamente a comunicação da decisão ao JNE, no ensino básico (cf. al. a)) e no ensino secundário (cf. al. b), subalínea i)), bem como o requerimento ao Presidente do JNE, no ensino secundário (cf. al. b), subalínea ii)) ocorrem, respetivamente, nas plataformas eletrónicas do JNE – Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização das Provas ModA (ADAP ModA), Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização de Provas do 3o ciclo do Ensino Básico (ADAP básico) e Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização de Exames do Ensino Secundário (ADAP secundário), destinadas a esse efeito.

Para esclarecimentos adicionais o JNE disponibiliza Perguntas frequentes (FAQ’s)- na sua página eletrónica, no separador Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames, disponível em https://www.dge.mec.pt/perguntas-frequentes-aplicacao-de-adaptacoes-na-realizacao-de-provas-e-exames. (cf. Introdução).

NORMA 01/JNE/2025 – Instruções para a Inscrição nas Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

 

A Norma 01/JNE/2025 contém as instruções a observar no presente ano letivo pelos agrupamentos de escolas, escolas não agrupadas, estabelecimentos do ensino particular e cooperativo, escolas portuguesas no estrangeiro e, ainda, os estabelecimentos de ensino de iniciativa privada situados fora do território nacional que ministram o currículo português, doravante designados, no seu conjunto, por escolas, relativamente ao processo de inscrição, através da Plataforma de Inscrição Eletrónica em Provas e Exames (PIEPE) referida no Capítulo V, para a realização de:

• Provas finais do ensino básico;

• Exames finais nacionais do ensino secundário;

• Exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais;

• Provas de equivalência à frequência dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário;

• Provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário.

O conhecimento destas instruções é indispensável para que as escolas possam organizar o processo de inscrição e prestar aos alunos os esclarecimentos necessários relativamente a este processo, bem como sobre alguns requisitos para o acesso ao ensino superior, no caso do ensino secundário. Esta norma inclui informação relativa aos códigos das provas finais, exames finais nacionais, exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, provas de equivalência à frequência e provas a nível de escola, bem como os códigos dos cursos do ensino secundário, elementos fundamentais para a inscrição. É ainda apresentada a tabela de correspondência entre os códigos das provas de ingresso no ensino superior e os exames finais nacionais que as satisfazem.

Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo de 2024/2025

O Despacho Normativo n.º 2-A/2025, de 3 de março, aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo de 2024/2025.

Este Regulamento assenta no regime jurídico da educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, e nos princípios orientadores da avaliação das aprendizagens consagrados no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, também na redação em vigor. Atende, igualmente, às normas regulamentares de cada oferta educativa e formativa do ensino básico e secundário.

O presente regulamento estabelece as regras e procedimentos gerais a que deve obedecer a realização das provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA), das provas finais do ensino básico, dos exames finais nacionais, dos exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, das provas de equivalência à frequência e das provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário, no ano letivo 2024/2025.

As provas ModA e as provas finais do ensino básico são provas não públicas, enquanto que os exames finais nacionais, os exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, as provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário e as provas de equivalência à frequência são provas públicas, pelo que poderão ser consultadas após a sua aplicação.

Às provas finais do ensino básico, aos exames finais nacionais e aos exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais são concedidos 30 minutos de tolerância.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas finais do ensino básico (cf. n.º 8 do artigo 16.º do Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado em Anexo ao Despacho Normativo n.º 2-A/2025, de 3 de março).

Os alunos que ingressaram no sistema educativo português no ano letivo de realização das provas finais do ensino básico, incluindo os alunos ao abrigo do contingente de refugiados ou de proteção internacional, e que estejam sinalizados como alunos de PLNM de nível zero ou posicionados nos níveis de proficiência linguística de iniciação ou intermédio (B1) podem, excecionalmente, ser dispensados da realização das provas finais do ensino básico, quando, no quadro das medidas adotadas de suporte à aprendizagem e à inclusão, se verifique que as adaptações ao processo de avaliação externa não constituem resposta adequada e se encontrem, no final do 3.º ciclo, em condições de aprovação.

Adaptações na realização de provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino básico

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das provas de avaliação externa e das provas de equivalência à frequência do ensino básico, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino básico para efeitos de aprovação e conclusão de ciclo.

O processo de solicitação de aplicação de adaptações é constituído sob proposta do docente titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma.

As provas a nível de escola do ensino básico são destinadas a alunos para os quais tenham sido mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais cujas provas necessitam de alterações específicas de estrutura e/ou de itens, bem como do tempo de duração e/ou desdobramento dos momentos de realização. Estas provas não se aplicam às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia), de perturbação específica da linguagem e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos as provas finais do ensino básico.

As provas a nível de escola são reservadas a alunos em situações em que são mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, expressas num relatório técnico-pedagógico.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte: ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE para a respetiva prova final, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração.

Na realização de provas, o acompanhamento por um docente pode ser imprescindível na aplicação de adaptações ao processo de avaliação, nomeadamente «leitura de enunciados», «ditar as respostas a um docente», «transcrição de respostas» ou «auxílio no manuseamento do material autorizado».

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a ficha A — Apoio para classificação de provas e exames nos casos de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem — pode ser aplicada na classificação das provas.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura de enunciados» é fundamentada e expressa num relatório técnico-pedagógico. Pode ser autorizada a aplicação da adaptação, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização das mesmas, devendo a sua aplicação ser fundamentada em relatório técnico-pedagógico. Excetuam-se desta aplicação as situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, ligeiras e moderadas, e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. Pode ser autorizada a adaptação «tempo suplementar» às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem graves, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Os alunos com problemas de saúde decorrentes de situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, podem realizar provas em contexto hospitalar, devendo para o efeito ser remetida, pelo diretor da escola, solicitação ao Presidente do JNE.

Os alunos do 9.º ano com problemas de saúde que se encontrem em situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, no período de realização das provas finais do ensino básico podem, sob proposta do diretor da escola, ser dispensados da realização das mesmas, após despacho favorável do Presidente do JNE.

Os alunos que apresentem incapacidades físicas temporárias, no período imediatamente anterior ou no período de realização de provas, podem requerer adaptações ao processo de avaliação para a sua realização.

Adaptações na realização de provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino secundário

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das provas de avaliação externa e das provas de equivalência à frequência, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

 As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas e exames do ensino secundário, para efeitos de aprovação de disciplinas e conclusão deste nível de ensino.

As provas a nível de escola do ensino secundário são destinadas a alunos para os quais tenham sido mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais cujos exames necessitam de alterações específicas de estrutura e/ou de itens, bem como do tempo de duração e/ou desdobramento dos momentos de realização. Etas provas não se aplicam às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia), de perturbação específica da linguagem e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos os exames finais nacionais.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte: ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE para o respetivo exame final nacional, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração.

Os alunos em situações em que são mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, que pretendam prosseguir estudos no ensino superior realizam os exames finais nacionais nas disciplinas que elejam como provas de ingresso, realizando nas restantes disciplinas, para efeitos de aprovação, provas a nível de escola. Estes alunos não podem realizar, na mesma disciplina e no mesmo ano escolar, prova a nível de escola e exame final nacional.

Na realização de provas ou exames, o acompanhamento por um docente pode ser imprescindível na aplicação de adaptações ao processo de avaliação, nomeadamente «leitura de enunciados», «ditar as respostas a um docente», «transcrição de respostas» ou «auxílio no manuseamento do material autorizado», devendo ser fundamentadas no Relatório Técnico-Pedagógico.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a ficha A - Apoio para classificação de provas e exames nos casos de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem - pode ser aplicada na classificação das provas e exames.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura de enunciados» é fundamentada e expressa num relatório técnico-pedagógico.

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em relatório técnico-pedagógico. Excetuam-se da aplicação desta adaptação as situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, ligeiras e moderadas, e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. Pode ser autorizada, pelo Presidente do JNE, a adaptação «tempo suplementar» às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem graves, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Os alunos com problemas de saúde decorrentes de situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, podem realizar exames e/ou provas em contexto hospitalar.

Nos exames e provas, os alunos que não tenham pleno acesso à «Compreensão do oral» e/ou à componente «Produção e interação orais», poderão ser dispensados da sua realização, desde que fundamentado no processo individual do aluno, nomeadamente no Relatório Técnico-Pedagógico, quando aplicável, e em relatório médico ou de técnico da especialidade, sendo, neste caso, a classificação final da prova obtida na(s) componente(s) realizada(s).

Os alunos que apresentem incapacidades físicas temporárias, no período imediatamente anterior ou no período de realização de provas e exames, podem requerer adaptações ao processo de avaliação para a sua realização.

Universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 3 anos de idade

Pela publicação da Lei n.º 22/2025, de 4 de março, a Assembleia da República estabelece a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 3 anos de idade, alterando a Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto.

Assim, é consagrada a a universalidade da educação pré-escolar para todas as crianças a partir do ano em que atinjam os 3 anos de idade.

A chave para a motivação dos alunos — e de qualquer pessoa

Os professores recorrem a várias estratégias para motivar os alunos: oferecem materiais de leitura diversificados, inventam problemas matemáticos relacionados com a vida deles, distribuem estrelas de mérito, elogiam o esforço — por vezes mesmo quando o resultado não merece elogios. Acreditamos que, se os alunos estiverem motivados, terão melhores resultados. Por isso, devemos sempre começar por perceber o que os motiva.

No entanto, um estudo discutido no Substack The Science of Learning lança dúvidas sobre essa premissa. Esta investigação tem por base uma experiência que acompanhou durante quatro anos cerca de 1500 alunos do ensino básico. Os alunos participantes manifestaram regularmente a sua motivação para aprender matemática, e os investigadores mediram e registaram os resultados por eles obtidos nesta disciplina através de testes. A principal conclusão é bastante interessante: o êxito criava sempre motivação, mas a motivação não garantia o êxito. Daqui se conclui que a melhor forma de motivar os alunos possa ser guiá-los através de etapas que eles consigam ultrapassar com êxito.

Este princípio também é válido fora da sala de aula. Quer adotar um hábito saudável ou gostaria de atingir um objetivo? Encontre uma forma de ir obtendo êxito progressivamente.

Matt Yglesias, um comentador político estado-unidense, escreveu recentemente no seu Substack que, apesar de detestar fazer exercício físico, se sente motivado a praticar musculação «super lenta» porque mede de forma consistente cada pequeno progresso. «Sinto-me realizado e otimista quando saio do ginásio», afirma. «Parece que estou pronto para voltar.»

Esta abordagem de Matt Yglesias ao ginásio está em linha com uma estrutura que vê a motivação como o resultado de um ciclo de feedback positivo. O sentimento de realização proporcionado pelo êxito cria a expectativa de que a aprendizagem futura proporcionará uma recompensa semelhante. Isso gera motivação para outra ronda de tarefas.

Recompensas intrínsecas e extrínsecas

Permanece ainda assim a questão de como instituir este ciclo auspicioso. Ao início, ainda sem o tal sentimento de realização ao qual se pudesse agarrar, Matt Yglesias deve ter-se obrigado a ir ao ginásio. Não sei que método terá utilizado, mas os professores que enfrentam alunos desmotivados podem recorrer às chamadas «recompensas extrínsecas».

Dizer que as recompensas intrínsecas — como o prazer de aprender em si mesmo — são mais eficazes do que as extrínsecas, tais como estrelas de mérito ou até mesmo as notas, tornou-se recentemente uma pedra de toque no campo da educação. Se o único objetivo dos alunos é obter nota máxima, é pouco provável que a sua motivação perdure depois de terem alcançado tal recompensa.

Um artigo publicado há pouco tempo veio defender que não é bem assim. Os autores baseiam-se numa análise da literatura para mostrar que é preciso abandonar a ideia de que as recompensas extrínsecas são sempre más, e que as intrínsecas são sempre boas.

Os autores alegam que oferecer recompensas extrínsecas aos alunos pode ser uma boa forma de ajudar alunos desmotivados a iniciar um ciclo de feedback positivo. Quando os alunos começam a empenhar-se numa tarefa, mesmo que o seu intuito seja a estrelinha de mérito ou o que quer que o professor lhes tenha prometido, têm a oportunidade de obter recompensas intrínsecas — como um sentimento de conquista — que podem levar a uma «transformação da motivação». Quando isto acontece, os alunos começam a aprender porque perceberam que gostam de o fazer.

Claro que isto pressupõe que os alunos têm êxito na aprendizagem — o que nem sempre é o caso. Se os alunos tiverem dificuldades logo ao início ou de forma continuada, esse ciclo de feedback positivo pode nunca chegar a começar ou estagnar passado pouco tempo. O que podem então os professores fazer para garantir a tal experiência de conquista que gera motivação?

A instrução clara favorece a motivação

Um outro estudo parece apontar para uma resposta. Estes investigadores dividiram em dois grupos aleatórios um total de 252 alunos que assistiram a aulas baseadas num mesmo texto: uma das explicações era muito clara; a outra, menos. Os alunos responderam depois a algumas perguntas, incluindo uma questão sobre o seu grau de motivação para aprender a matéria, e fizeram um teste baseado no conteúdo das explicações. Os alunos que assistiram à aula mais clara não só se saíram melhor no teste, como também se mostraram mais motivados.

Por isso, para motivar os seus alunos, vale mesmo a pena tornar o seu ensino tão claro quanto possível. Um ensino acessível implica a utilização de princípios baseados em provas, tais como dar exemplos concretos de problemas antes de pedir aos alunos que os resolvam de forma autónoma, estruturar as aulas de forma lógica e coerente e garantir que os alunos têm oportunidade de exercitar a memória com conteúdo que aprenderam recentemente. Todas estas táticas ajudam a reduzir a carga cognitiva suplementar, que sabemos poder ser um entrave à compreensão, à análise e à aprendizagem.

Temos várias provas de que a utilização destes princípios melhora o desempenho dos alunos, pelo que faz sentido que também conduza a uma maior motivação. Ainda assim, há duas ressalvas importantes a fazer.

A primeira, que é referida pelos autores do artigo sobre recompensas extrínsecas e intrínsecas, é que é mais fácil saber quando começar a dar recompensas extrínsecas do que quando parar. As recompensas extrínsecas são úteis quando o ciclo de feedback positivo ainda não começou, ou quando ficou bloqueado porque o aluno deixou de sentir o êxito. No entanto, se o ciclo estiver a funcionar, manter as estrelas de mérito pode ser apenas um entrave. Os alunos podem duvidar de que a recompensa seja a razão pela qual estão a fazer a tarefa, minando a sua motivação intrínseca.

A segunda ressalva é que, embora queiramos que os alunos sintam o êxito, não queremos facilitar-lhes demasiado as coisas. Se os alunos acharem uma tarefa demasiado fácil, não sentirão conquista nenhuma — e com razão, dado que a aprendizagem exige esforço. Os professores devem tentar modular a carga cognitiva intrínseca à aprendizagem para que seja esta viável, em vez de a eliminar. Uma tarefa demasiado fácil irá certamente aborrecer os alunos.

Como motivar o pensamento de ordem superior

A aplicação de descobertas científicas à prática da sala de aula raramente é simples, mas a sua aplicação é mais fácil nalgumas disciplinas do que noutras. Dar «exemplos trabalhados» pode ajudar os alunos a compreender alguns conceitos matemáticos, tal como o ensino sistemático da fonética pode ajudar quem está a aprender a ler a compreender o «princípio alfabético». Em ambos os casos, os alunos podem sentir o tal êxito gradual que os motiva a continuar. Mas como é possível iniciar um ciclo positivo desse género ao analisar, por exemplo, as várias personagens de um romance ou as causas da Segunda Guerra Mundial?

Não há dúvida que um ensino claro é importante, seja qual for o tema. Os alunos precisam de compreender o enredo de um romance ou os acontecimentos históricos, e um ensino explícito e interativo ajudará a tornar isso possível. A realização frequente de testes de baixo risco pode proporcionar tanto a prática da recuperação, que consolida a aprendizagem, como um sentimento de conquista.

E as tarefas de pensamento de ordem superior, como a análise? Ser capaz de compreender e reter informação factual é um pressuposto para essas tarefas, mas os alunos podem precisar de orientação explícita para se dedicarem a elas — bem como de oportunidade de experimentar o êxito, para que se mantenham motivados.

Eu diria que a melhor aposta é ensinar os alunos a escreverem sobre o que estão a aprender — de uma forma explícita e fácil de gerir. A escrita pode ser uma alavanca poderosa para aprofundar o conhecimento e promover capacidades analíticas, mas também impõe uma carga cognitiva esmagadora aos escritores inexperientes. Esta é, sem dúvida, uma das principais razões pelas quais tantos alunos se sentem desmotivados para escrever.

No entanto, com orientação suficiente e através da prática coletiva, começando ao nível da frase e antes que se espere que escrevam de forma independente, os alunos podem começar a experimentar a sensação de conquista que desencadeia um ciclo de feedback positivo. Deste modo, não só se sentirão motivados para escrever, como a escrita que praticam impulsionará a sua aprendizagem — levando a mais e melhores resultados e, por conseguinte, a uma maior motivação.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The Key to Motivating Students--and Maybe Everyone Else Too», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Estratégia Única dos Direitos das Crianças e Jovens 2025-2035

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 34/2025, de 28 de fevereiro, é aprovada a Estratégia Única dos Direitos das Crianças e Jovens 2025-2035 (EUDCJ 2025-2035).

"(...) o Governo pretende reconhecer e valorizar os serviços e os profissionais que acompanham diretamente as crianças e os jovens nos seus contextos de vida, investindo na prevenção e na dimensão protetiva das respostas.

Pretende, igualmente, incentivar uma abordagem centrada na criança com o objetivo primordial de garantir que todas as crianças e jovens têm acesso a serviços de qualidade em matéria de saúde, educação, formação, ação social, segurança e habitação.

O Governo tem ainda como objetivo assegurar que as crianças e jovens privados de cuidados parentais vejam garantido o direito a crescer num ambiente familiar que responda às suas necessidades e expectativas. Transversalmente, a promoção da cidadania ativa e da participação, a inclusão, a segurança digital e a cultura da não violência, assumem-se como dimensões estruturantes a ser incorporadas nas políticas de proteção da infância." (cf. preâmbulo).

A EUDCJ 2025-2035 organiza-se em torno das seguintes áreas estratégicas:

a) Desenvolvimento integral e bem-estar de todas as crianças e jovens;

b) Direito a crescer em ambiente familiar;

c) Cidadania ativa das crianças e dos jovens como investimento para uma sociedade democrática;

d) Política de tolerância zero à pobreza e exclusão social das crianças e jovens;

e) Sociedade inclusiva para todas as crianças e jovens;

f) Cultura de não violência;

g) Segurança na Era digital;

h) Conhecimento científico e formação.

No âmbito da área estratégica "5 - Sociedade inclusiva para todas as crianças e jovens", inscrevem-se as seguintes linhas de ação:

• Desenvolver programas específicos de acordo com as condições de vulnerabilidade de grupos de crianças e jovens
• Promover políticas de acessibilidade universal
• Reforçar programas de promoção/educação da língua portuguesa
• Reforçar o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI)
• Prosseguir o combate à falta de qualificações em Portugal

Educação Inclusiva: embrulho dos presentes envenenados

Mão amiga, trouxe ao meu conhecimento o artigo “O Presente envenenado na Educação Inclusiva” publicado a 21/o2/2025. Muito se tem escrito sobre Educação Inclusiva – e ainda bem – mas este texto deve merecer uma réplica, não para convencer as autoras, mas para defender o trabalho que é feito nas escolas portuguesas.

Em 2018 foi publicado o Dec.-Lei 54/2018 designado “Ordenamento Jurídico da Educação Inclusiva”. E aqui começa: ao contrário do que é dito, este decreto não promete nada (as leis não prometem nada) mas institui uma forma de funcionamento inclusivo das escolas portuguesas através de um conjunto de princípios a seguir e da organização da escola para poder atender todos os alunos.

A importância desta legislação radica-se fundamentalmente num modelo educativo que considera que a inclusão é um valor transversal de toda a escola recusando que a educação dos alunos que apresentam dificuldades deva ser encaminhada para estruturas de Educação Especial.

Quem não entender esta mudança de paradigma andará sempre à procura da Educação Especial nas escolas inclusivas. Como diria Sérgio Godinho estarão à espera do comboio na paragem do autocarro. A Educação Especial que muitos e bons serviços prestou à educação organiza-se numa base psicopedagógica enquanto a Educação Inclusiva floresce numa base de interação e de aprendizagem social. Por este motivo toda a escola, todos os alunos são convidados a adequar e a adaptar as suas práticas: é isso que significam as medidas universais.

Afirmar que a falta de categorização afeta o apoio aos alunos é uma afirmação incorreta e ultrapassada. Atribuir e congregar numa categoria tipos de dificuldades que nos parecem similares não nos elucida sobre os meios que são precisos para lhes responder. Pelo contrário: a categorização é responsável por estandardização de entendimentos, estratégias e metodologias que se imagina são comuns às pessoas que foram colocadas dentro da categoria. Pensar que a categorização levaria a um melhor apoio educacional é um retrocesso e uma triste revisitação do modelo clínico que entendia que a educação precisa de receitas e de tratamentos. Juntar personalização com categorização é uma economia teórica que não se devia fazer.

Fala-se das escolas “à deriva” (?) e da inclusão como “uma farsa”. Cabe perguntar: à deriva e uma farsa para quem? Dizer que a inclusão está dependente da “boa vontade dos professores” é uma falta de respeito ao seu profissionalismo. Antes da boa vontade, todos os professores são profissionais, os quase 9000 professores de Educação Especial são profissionais e os psicólogos e os técnicos que apoiam as escolas são profissionais. O tempo da boa vontade é o tempo do assistencialismo e da caridade. Quem fala em “boa vontade” parou no tempo há muitos anos.

Considerar os esforços que se fazem todos os dias nos 811 agrupamentos para promover a inclusão de todos os alunos como “exclusão disfarçada” é uma afirmação gratuita, aliás como todo texto que fala em “os professores” “muitos” “frequentemente” sem apresentar qualquer dado que não seja o amargo estado de alma das autoras. A avaliação feita por peritos internacionais da OCDE ao sistema de Educação Inclusiva em Portugal fala em “avanços impressionantes” apesar de, obviamente, persistirem desafios para resolver.

Convocar os pais para legitimar as queixas do dueto das autoras é abusivo e uma falta à verdade. As organizações de pais em Portugal têm evidenciado (em sintonia com organizações internacionais como a UNESCO e a OCDE) uma postura de colaboração e de apoio às melhorias das políticas de educação inclusiva como tem sido prática por exemplo da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap).

Construir uma escola inclusiva é uma tarefa complexa e demorada. Mas é uma tarefa urgente e necessária: a Educação Inclusiva é considerada um direito nomeadamente pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que, após a ratificação, é lei do Estado Português. Este direito não se concretiza criando categorias, reanimando a Educação Especial, desvalorizando o trabalho que dezenas de milhares de pessoas fazem todos os dias.

Usar uma linguagem violenta e sem fundamento poderia contribuir para atrasar e desacreditar este esforço. Dizemos “poderia” porque na verdade, não o consegue fazer. As práticas aí estão para desmentir a “farsa”, sabendo que é com os valores e conhecimento que temos que vamos mais à frente. Deslustrar este conhecimento presente em nome de lógicas ultrapassadas é uma desistência da Inclusão apesar de poder vir muito bem embrulhada numa retórica de boas intenções. Os presentes envenenados embrulham-se em papéis bonitos para disfarçar.

David Rodrigues

Fonte: Público

Largámos as máscaras, mas ficaram os problemas. Nunca houve tantas crianças com problemas de fala

Foi assunto durante a pandemia de Covid-19, entre 2020 e 2022, mas pouco mais de dois anos depois ainda é tema de discussão nas escolas: a dificuldade em falar de algumas crianças e os problemas que educadores e professores têm para os entender.

Joana Filipa é terapeuta da fala em Torres Vedras e além de trabalhar em algumas escolas tem sentido "há já algum tempo" a sua agenda particular ficar bastante cheia. A culpa? Continua a dizer que é da pandemia.

"Das máscaras, sem dúvida. Largámos as máscaras, mas ficaram os problemas. Muitos vieram procurar ajuda na altura certa, quando os primeiros problemas começaram a surgir, mas outros, os pais, esperaram e acabou por ser muito tarde", diz Joana, fazendo uma comparação do que aconteceu durante a pandemia para os dias de hoje.

"A diferença é que se na altura eram as crianças mais jovens, até aos três anos, que necessitavam de mais ajuda, devido ao vocabulário mais reduzido, agora são outras mais velhas. Temos casos no nosso agrupamento que crianças de 5 e 6 anos não conseguem articular uma frase completa e estão a entrar para a escola", revela, atribuindo as culpas ao surto respiratório.

"Penso que ninguém tem dúvidas do que o isolamento fez. Têm surgido muitos problemas associados à Covid-19, um deles é este, a necessidade de terapia da fala por parte de muitos jovens. No confinamento foram muitas as crianças que ficaram isoladas num quarto, agarradas a dispositivos eletrónicos, a ver televisão e sem convívio, muitos passavam mesmo grande parte do dia calados, apenas a ouvir. E daí surgiram então estes problemas. Quais? Essencialmente articulação, fala muito à bebé, etc. Os mais novos sempre aprenderam a falar ao lerem os lábios dos pais ou dos professores, as máscaras acabaram por travar esse desenvolvimento", salienta.

Maria do Carmo é uma mãe de 37 anos, uma das que recorreu a Joana Filipa, que recebeu um alerta da escola, em setembro de 2022.

"Tanto eu como o meu marido não ficámos em teletrabalho e a Teresa [filha] acabou por ficar em casa com o irmão mais velho. Ele tinha aulas online e ela ficava com ele. Um dia a diretora de turma [Teresa tinha entrado para o 5º ano em 2022] chamou-nos e disse que os professores estavam com problemas em perceber o que a Teresa dizia. Aconselharam-nos a procurar uma terapeuta da fala. Em casa não dávamos conta do problema, pois habituámo-nos à forma como a Teresa falava, mas depois da primeira consulta com a Joana percebemos que a Teresa tinha mesmo muitas dificuldades para articular uma frase completa", diz Maria do Carmo.

Qual a solução imediata para este problema? "Procurar profissionais, sem receios e vergonhas, pois ainda há muitas pessoas que têm vergonha, é mesmo a palavra, de procurar este tipo de ajuda", mas não só.

"Estas crianças que têm estes problemas têm de ser muito bem acompanhadas e quando digo muito bem isso também tem a ver com o meio familiar. Nós ajudamo-las nas escolas, nos consultórios, mas depois em casa tem de haver outro tipo de ajuda. Quais? Olhe, sobretudo não as deixar demasiado tempo agarradas a televisões, telemóveis ou tablets. Tem de haver uma interação contínua com os familiares. Procurar conversar com as crianças, estimulá-las, etc. Essa será a ajuda ideal para que o desenvolvimento da fala seja mais rápido", afirma a terapeuta, que não tem dúvidas que se as questões de oralidade não forem resolvida, no futuro esses problemas vão passar para a restante "aprendizagem académica, nomeadamente em termos de escrita e de leitura.

Escolas "em alerta"

Crianças mais pequenas, outras mais velhas, o problema continua a ser o mesmo, a dificuldade de construir uma frase, diz-nos a especialista. E se a criança chega ao terapeuta pela mão dos pais, a verdade é que ali chega depois de na escola detetarem algum tipo de problema. Sempre foi assim, mas agora mais.

"Estamos a ter e vamos ter consequências da pandemia durante algum tempo. As máscaras foram um problema, o confinamento também foi e agora começa o efeito bola de neve. Cada vez mais os professores levantam uma bandeira de alerta, sobre este ou aquele aluno. A oralidade, a construção de uma frase, o aluno fechar-se, tudo isto são sintomas que estamos a ver cada vez mais. E temos também a certeza que há ainda mais crianças a precisarem de ajuda, mas cujos problemas ainda ninguém os identificou", diz ao SAPO24 José Fonseca, da FME.

As escolas são aliadas? "Sem dúvida. Os principais diagnósticos são feitos nas escolas, ou melhor, as tais bandeiras são levantadas maioritariamente nas escolas, pois os pais, com os seus trabalhos, têm poucas horas diárias com os seus filhos. Ou acabam por levá-os a atividades desportivas, ou estão a fazer o jantar, ou qualquer outra coisa, e o convívio acaba por ser reduzido, é o tempo de não se conseguir articular um discurso completo. E são as escolas que estão mais em alerta e temos recebido cada vez mais alertas de crianças a necessitarem de terapia da fala. Se antes eram crianças até aos três anos, por média, agora há mais velhas", diz, salientando que também os professores passam por dificuldades.

"Claro que sim. Eles, os professores, detetam os problemas, mas depois há a questão de tentar ensinar debatendo-se com este problema. Os educadores e professores fazem o seu trabalho, mas torna-se complicado quando acabam por não entender os alunos. Essas são outras queixas que recebemos, cada vez mais", concluiu.

Fonte: 24 Sapo por indicação de Livresco