O que os rankings não mostram

Não tenho dúvidas de que é interessante para a comunidade saber qual o alinhamento da sua escola com um perfil nacional ou regional de desempenho. Tenho a certeza de que o interesse de uma lista ordenada de escolas é nulo. Mal comparado, é interessante para uns pais conhecerem o percentil de desenvolvimento do seu filho, mas é irrelevante saber qual a sua posição relativa em relação aos bebés todos do país.

Conhecer a qualidade de uma escola implica um olhar muito mais abrangente, pelo que são precisos mais indicadores e é necessário um olhar sistémico. Para isso, o Ministério da Educação tem vindo a disponibilizar mais indicadores, de que destaco: os Percursos Diretos de Sucesso, que medem o quanto a escola contribuiu para a progressão dos alunos; o indicador de desigualdades, que mede a dispersão de notas numa mesma escola; os indicadores por disciplina, que permitem uma análise comparada entre as disciplinas da mesma escola, estabilizando assim variáveis sociodemográficas, que a comparação entre escolas não permite controlar.

Mas há muito mais no trabalho das escolas que não tem sido valorizado e que os rankings não mostram. Trabalho que é essencial para o cumprimento da missão da educação:

1. Inclusão: há escolas que se destacam pelo trabalho absolutamente notável que fazem com alunos com deficiência, valorizando-os e incluindo-os.

2. Mobilidade social: a pobreza ainda é o principal preditor de insucesso, mas há escolas que se destacam por garantir que a correlação entre nível socioeconómico das famílias e resultados escolares não é tão forte.

3. Educação humanista: se os melhores resultados não estiverem associados ao desenvolvimento de um perfil que leva os alunos a colocar os seus conhecimentos ao serviço da construção de uma melhor sociedade, a escola não está a formar bem. Há escolas que desenvolvem um trabalho admirável na promoção de projetos de cidadania, serviço social, trabalho cooperativo. Um 17 a biologia de quem não considera os outros vale menos do que um 15 de um aluno respeitador e solidário.

4. Formação artística e desporto: há escolas que deixam florescer talentos artísticos, que promovem um trabalho notável na promoção da saúde e do desporto. Estas são áreas fundamentais na estruturação dos indivíduos e para as quais não temos ainda indicadores.

A reflexão em curso sobre a avaliação externa das escolas no Ministério da Educação pondera como alargar o leque de dimensões a valorizar. Uma educação integral envolve atingir metas em muitas dimensões. Nem todas se expressam numa nota. Mas sobre todas é preciso obter dados e valorizar o que de melhor se faz. Por isso, precisamos de vários olhares sobre a escola, para que, aos poucos, seja possível tornar visível o que leituras apressadas ocultaram.

João Costa

Secretário de Estado da Educação

Fonte: Sol

Que utilidade dar aos rankings?

Neste dia de publicação dos célebres rankings de escolas, divulgo parte de um texto de análise desta temática da autoria de Isabel Flores, analista de dados no projeto aQeduto do Conselho Nacional de Educação/Fundação Francisco Manuel dos Santos, publicado no jornal Público.

(...) Irei realçar apenas dois aspetos que considero de maior importância e que se tornam ainda mais evidentes à luz dos dados hoje conhecidos: (i) a preocupação com os “percursos diretos de sucesso”, que convocam a nossa atenção para um dos maiores problemas do sistema de ensino em Portugal – o chumbo conjugado com aprendizagens deficientes e (ii) a caracterização das escolas a nível socioeconómico e a tomada de consciência de que a responsabilidade pelas aprendizagens não reside apenas na família. As escolas têm um papel fundamental e é urgente compreender por que é que escolas inseridas em ambientes socioeconómicos similares proporcionam níveis de aprendizagem muito diferentes.

Os dados agora disponíveis revelam que a escola média do 3.º ciclo é frequentada por apenas 39% de alunos classificados como “percurso direto de sucesso”, semelhante ao valor de 41% verificado no ano passado. Ou seja, no ano letivo de 2015/2016, de entre os cerca de 90.000 alunos que fizeram os exames do 9.º ano, apenas pouco mais de 35.000 tiveram positiva nas provas nacionais sem nunca terem repetido nenhum ano entre o 7.º e o 9.º. Dado que cerca de 30% dos alunos repetem pelo menos um ano, temos ainda mais 40% que, sem nunca terem repetido, não aprenderam o suficiente para ter pelo menos 50% nos exames do 9.º ano.

Devo lembrar que a legislação portuguesa (Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho) diz que “caso o aluno não adquira os conhecimentos predefinidos para um ano não terminal de ciclo que, fundamentadamente, comprometam a aquisição dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades definidas para um ano de escolaridade, o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ouvido o conselho de docentes, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, pode, a título excecional, determinar a retenção do aluno no mesmo ano de escolaridade”. Parece-me que o requisito “a título excecional” tem sido sistematicamente ignorado.

A escola de hoje não deve ser um mero filtro de seleção de alunos que são capazes, dando-se ao luxo de excluir todos os que têm dificuldades. Chumbar alunos é a medida mais fácil, menos exigente, e também menos eficaz que se pode utilizar num sistema que pretende ensinar e contribuir para uma sociedade mais e melhor qualificada. A boa escola não é a que chumba muito para ensinar alguns, mas a que consegue ensinar muito e a todos!

Urge mudar esta prática que está ainda demasiado enraizada na forma de operar das escolas. Hoje sabe-se que nem todos aprendemos da mesma maneira, nem ao mesmo ritmo. Os alunos são “difíceis”, as condições nunca são as ideais, mas ainda assim há quem consiga. A implementação de práticas de prevenção precoce do insucesso, flexibilidade no currículo, gestão dos tempos escolares de acordo com as necessidades do indivíduo, são algumas das várias medidas que têm sido estudadas. Há um vasto corpo de investigação que mora nas revistas cientificas e que permanece afastado da prática escolar. É urgente fazer escorrer o conhecimento académico para a vida das escolas.

Numa segunda vertente, salienta-se o facto de Portugal ser um país com reduzida escolaridade da população adulta, dado que os beneficiários das primeiras vagas de crescimento da escolaridade ainda não têm filhos a fazer exames. A média de anos de escolaridade das mães dos alunos do 9.º ano é de cerca de dez anos, ou seja, em média as mães portuguesas completaram pouco mais do que o 3.º ciclo. Portugal é também um país em que muitas famílias vivem com dificuldades económicas, sendo que a escola média recebe cerca de 45% de alunos com Ação Social Escolar (ASE). De referir que de entre as escolas públicas (excluindo a Madeira e os Açores por falta de dados), apenas 18% das escolas básicas e 34% das secundárias se podem considerar como inseridas em meios socioeconómicos favoráveis. A grande maioria das escolas trabalha pois com jovens provenientes de famílias carenciadas, tanto a nível económico como de qualificação dos pais.

No entanto, a origem familiar não é nenhum fatalismo. A ascensão social por via de uma melhor educação tem sido uma realidade constante em Portugal. Ainda há poucos anos os níveis de analfabetismo eram enormes, e hoje já temos cerca de 40% de jovens a entrar para cursos superiores. Muitos destes jovens são naturalmente provenientes de famílias com qualificações muito mais baixas do que as suas.

Voltando aos dados que hoje nos ocupam, é possível verificar que existem 176 agrupamentos, com 3.º ciclo, inseridos em meios desfavoráveis mas que conseguem ter alunos cuja média foi de pelo menos cinco pontos superior à média obtida por escolas com características similares.

Estas são as escolas que contribuem ativamente para melhorar a escolaridade dos seus alunos e têm de ser elogiadas, acarinhadas e estudadas. Temos de compreender em profundidade o que fazem para combater a adversidade, e divulgar estas boas práticas pelas escolas cujos alunos continuam a bater na parede do insucesso. Cada escola tem obrigação de refletir e procurar desenvolver soluções que possam funcionar no seu meio, com os recursos que lhes são disponibilizados. Como me disse um diretor de um agrupamento que desde 2003 procura combater o insucesso, melhorando o ambiente escolar e as aprendizagens, “nós temos autonomia e meios suficientes para fazer diferente, as escolas só têm que saber utilizá-los”.

Em conclusão, toda a informação sobre o funcionamento das escolas é útil, mas temos de ir além dos resultados. Conhecer os contextos económicos e sociais, as práticas pedagógicas, a organização de tempos e espaços letivos, as práticas de gestão e de motivação de professores, alunos e comunidade educativa são fatores com tanta ou maior importância. Há que saber utilizar e tratar a informação, e devolvê-la à comunidade educativa para que possamos continuar a ter um sistema de educação cada vez melhor e mais abrangente. Os rankings fazem parte dessa recolha de informação, que cada vez mais é utilizada não para atribuir medalhas, mas para dotar os decisores e utentes de vários ângulos de visão.

Nota: Destaque no texto da responsabilidade do autor do blog.

Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas

Clicar na foto para aceder ao e-book

"Este livro contém os trabalhos apresentados e discutidos durante a realização do I Congresso Baiano de Educação Inclusiva: a deficiência como produção social, que teve como objetivo discutir as relações sociais e suas implicações no processo de desenvolvimento da pessoa com deficiência. Esse enfoque decorre da relevância de que o contexto sociocultural em que a pessoa está inserida serve de parâmetro para classificá-la como normal e anormal e enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem. Essa perspectiva, em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define o tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar a esse aluno, para que obtenha sucesso escolar. Por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos." (Excerto do prefácio).

Para aceder ao e-book, clicar aqui.

Cinco ideias a reter sobre avaliação de escolas

Primeira: desista de identificar a melhor escola do país. É como caçar unicórnios – uma perda de tempo porque tal coisa não existe. O que vale a pena procurar é a escola que, entre a oferta disponível, melhor responde às necessidades educativas do seu filho e corresponde aos critérios que, enquanto pai, mais valoriza numa escola (sejam os desempenhos escolares, a segurança, o ambiente social, etc.).

Segunda: quando comparar desempenhos de alunos e escolas, não se esqueça de aplicar uma ponderação socioeconómica. Infelizmente, em Portugal, o perfil socioeconómico dos pais (em particular da mãe) ainda é o factor que melhor ajuda a prever o desempenho escolar de um aluno, pelo que quem ignorar essa questão estará, logo à partida, a enviesar a comparação. E como nem sempre há dados que o permitam fazer, uma alternativa é, por exemplo, comparar escolas de uma mesma área residencial e que, como tal, sirvam (mais ou menos) a mesma população.

Terceira: não se limite a analisar os desempenhos escolares. Se possível, visite a escola que tem debaixo de olho. E aproveite para verificar se, no site da IGEC, não consta um relatório mais aprofundado sobre essa escola, que lhe dê mais informação sobre o seu funcionamento. As boas lideranças escolares geram um ambiente propício à aprendizagem, mantêm professores motivados e constroem actividades extracurriculares à medida das necessidades dos alunos. E tudo isso é determinante para melhorar as aprendizagens.

Quarta: não faça dos rankings escolares a sua bíblia de cabeceira, mas também não os rejeite. Os rankings são uma ferramenta com defeitos, mas que tem melhorado muito ao longo dos anos e que se torna útil se manuseada com prudência. Compare apenas o que é comparável e, quando possível, recorra a rankings de anos anteriores para observar a evolução dos resultados nas escolas que lhe interessam – a evolução é muito mais importante do que os resultados num ano isolado.

Quinta: diversifique as suas fontes. Use rankings, consulte o portal InfoEscolas, procure as avaliações externas no site da IGEC, visite as escolas e troque impressões com quem conhece. Nenhuma avaliação é infalível, pelo que terá sempre vantagens se aproveitar e cruzar toda a informação à sua disposição.

Extrato de artigo de opinião de Alexandre Homem Cristo

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Ministério quer alargar língua gestual a todos os alunos

Língua gestual portuguesa pode ser aprendida pelo menos nas escolas de referência para surdos. Deputados votam amanhã vários projetos sobre o assunto. Governo está recetivo

Entre os cerca de mil alunos da Escola Artística Soares dos Reis, no Porto, há 15 estudantes surdos distribuídos por sete turmas. Neste momento, os ouvintes não têm qualquer formação para comunicar com os colegas surdos, mas esta realidade pode estar prestes a mudar. Amanhã, o Bloco de Esquerda, o PS, o PCP, o CDS-PP e o PEV levam à Assembleia da República vários projetos de resolução sobre o tema, que visam o ensino de língua gestual portuguesa (LPG) a ouvintes, pelo menos nas 17 escolas de referência para a educação bilingue. Uma medida que já está a ser estudada pelo Ministério da Educação (ME).

(...) o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues adianta que o ME "recebeu a Federação Portuguesa das Associações de Surdos e disponibilizou-se para, no quadro do trabalho em curso sobre o currículo, estimular que, sobretudo nas escolas de referência para surdos, todos os alunos possam ter de aulas de LGP".

Cândida Amorim, responsável pelo grupo de educação especial/ surdez da Soares dos Reis, que é escola de referência, explica (...) que "há entendimento" entre ouvintes e surdos na escola, "mas de forma experimental." Enquanto os ouvintes "procuram saber como comunicar e perguntam aos interpretes o que têm de fazer, os estudantes surdos aprenderam a fazer leitura labial." Para a responsável, era "muito importante" que a comunidade escolar pudesse aprender a língua. "As escolas de referência são bilingues. Isso só faz sentido quando há uma maior equidade no tratamento das duas línguas."

De acordo com os dados do ME, existem 504 alunos surdos em Portugal, distribuídos pelas escolas de referência e por 16 unidades orgânicas onde existem "os recursos necessários". Nas escolas de referência contactadas (...) há turmas só de alunos surdos e há casos em que estes estão integrados em turmas com ouvintes. E há escolas onde é ensinada a língua gestual aos ouvintes, mas de forma pontual.

É o que acontece no agrupamento de escolas D. Maria II, em Braga, onde existem 81 alunos surdos. "No 1.º ciclo, damos formação de carácter facultativo aos alunos ouvintes e também fazemos ações para pais e funcionários. Mas isso está sempre dependente da sensibilidade e dos recursos das escolas", explica (...) João Luís Leite, diretor do agrupamento. Já no agrupamento João de Deus, no Algarve, onde estudam 35 alunos surdos, a língua gestual já faz parte da oferta complementar para o 3.º e o 4.º ano. "Sobretudo nos agrupamentos de referência, seria útil que os ouvintes aprendessem a língua gestual, porque tornaria a comunicação mais fácil entre todos os alunos. Além disso, podiam praticar com os colegas", refere Carlos Luís, diretor do agrupamento.

No distrito de Coimbra, o agrupamento de escolas Coimbra Centro é o único de referência para a educação bilingue. A diretora, Cristina Ferrão, adianta que está a "pensar seriamente introduzir, no próximo ano, uma atividade de enriquecimento curricular (AEC) de língua gestual". "Acho ótimo que os alunos aprendam. Sempre que possível já o fazemos, mas de forma pontual."

A criação de uma AEC de língua gestual é uma das propostas do BE, que também sugere o ensino de língua gestual aos ouvintes nas escolas de referência, aulas à comunidade em geral (já disponibilizadas por algumas escolas) e a integração dos atuais formadores no Estatuto da Carreira Docente, como "Professores de Língua Gestual Portuguesa". (...) o deputado Jorge Falcato explica que o objetivo dos três projetos é "normalizar a existência da língua gestual", que já foi reconhecida há quase 20 anos. "Para haver igualdade de oportunidades, é necessário que haja mais gente a falar língua gestual", afirma.

Jorge Falcato diz que é preciso que seja "uma língua de uso normal" para que haja "uma inclusão social efetiva". "Os alunos estão numa escola que se diz inclusiva, mas estão segregados, não comunicam com o resto da comunidade." Segundo o deputado do BE, a ideia é "institucionalizar" as aulas "como uma prática recorrente" para os alunos que queiram aprender.

O facto de os profissionais que dão as aulas de língua gestual portuguesa serem considerados técnicos e não professores é uma preocupação partilhada também por diretores de escolas e associações de surdos. Para Pedro Costa, presidente da Federação Portuguesa das Associações de Surdos, um dos desafios "é conseguir o código de recrutamento para os docentes de Língua Gestual Portuguesa como primeira prioridade e depois criar um programa de ensino de Língua Gestual Portuguesa como segunda língua para as crianças/alunos ouvintes".

Para disponibilizar a LGP aos ouvintes será necessário, na maioria dos casos, contratar docentes. Na Soares dos Reis, Cândida Amorim revela que os alunos surdos "não têm sequer a totalidade do currículo de LGP" porque a professora partilha o tempo com a Escola Alexandre Herculano. "É difícil gerir a disciplina por falta de colocação de docentes."

Fonte: DN

Universidade do Minho adapta brinquedos para crianças com deficiência

Desde 2006 que o Laboratório de Robótica do Departamento de Eletrónica Industrial da Universidade do Minho dedica uma semana da época natalícia à adaptação de brinquedos eletrónicos para que possam ser usados por crianças com deficiência.

"Transformamos todos os brinquedos que tenham alguma eletrónica e que sirvam para estimular as crianças com necessidades especiais, adaptando-os com uns interruptores grandes que possam ser acionados com a cabeça ou com o pé", explicou (...) Fernando Ribeiro, professor do Departamento de Eletrónica Industrial da UMinho.

Os brinquedos são doados e recolhidos por um conjunto de instituições que os fazem chegar ao Laboratório de Robótica para serem adaptados por alunos e docentes voluntários, que se encarregam ainda de os distribuir por instituições que acolhem crianças com necessidades especiais, em várias cidades do Minho.

"Para nós é um trabalho simples, que se faz em 10 a 15 minutos (cada brinquedo) e a alegria que eles têm quando recebem estes brinquedos é indescritível", revela Fernando Ribeiro.

Este ano, pela primeira vez, o trabalho de adaptação dos brinquedos pode ser acompanhado pelo público, num dia aberto à comunidade, marcado para esta quarta-feira, na Sociedade Martins Sarmento, em Guimarães.

Fonte: TSF por indicação de Pedro

Pisa e a verdade das retenções

Na edição do jornal PÚBLICO de 6 de dezembro de 2016, um título chamou-me a atenção: “Ministro deu os parabéns aos alunos e professores pelos resultados no PISA”. Eu acrescentar-lhe-ia, “e teceu duras críticas ao sistema de retenção”, frase aliás já construída pela jornalista que escreveu o artigo “numa chamada de atenção ao próprio título”.

Os resultados no PISA poder-nos-ão deixar confrontados entre uma ou mais dicotomias: “Bons alunos vs. maus alunos”, “Alunos oriundos de grupos socioeconómicos mais favorecidos vs. provenientes de grupos socioeconómicos menos favorecidos”, “Mais inteligentes vs menos inteligentes”, enfim toda uma panóplia de interpretações que merecem ser examinadas. Num caso ou noutro, haverá que perceber os porquês.

No primeiro, os resultados muito positivos obtidos pelos alunos no PISA, embora fosse necessário proceder-se a um estudo dos fatores que levaram a tal desfecho, devem-se na maioria dos casos ao empenho dos professores (quanto a mim os “heróis” continuamente esquecidos neste país), ao esforço dos alunos e ao envolvimento das famílias.

No segundo, quanto à elevada taxa de retenções, o ministro Tiago Brandão Rodrigues foi direto ao assunto, atribuindo a responsabilidade “ao sistema” que parece não querer entender quais os fatores que lhe dão origem. No entanto, não seria assim tão difícil analisá-los, tendo em conta as características dos alunos alvo dessas mesmas retenções e as dos ambientes onde eles interagem. Caso o fizéssemos, chegaríamos com certeza à conclusão de que seriam os alunos com “necessidades especiais”[1] o alvo dessas reprovações. Basta dizer que, numa população escolar, em termos estatísticos, os estudos apontam para percentagens de 20 a 30% (alunos em situações de risco), 10 a 12% (alunos com necessidades educativas especiais) e 2 a 5% (alunos sobredotados).

Daí que, quando o ministro da Educação põe o dedo na ferida (o sistema) vá direitinho ao assunto. Mas, o dito “sistema” é, grosso modo, da sua responsabilidade e, assim sendo, devem ser as orientações emanadas do Ministério da Educação a fazer a diferença. Melhor dizendo, a prevenir as retenções. É que as retenções nunca foram a solução para o sucesso escolar. As retenções não são de todo uma prática saudável.

Um grande caudal de investigação diz-nos que elas só trazem consigo consequências negativas, lesivas dos interesses e direitos dos alunos. De entre uma vasta gama de consequências posso citar, por exemplo: o sentimento de insucesso, muitas vezes percecionado pelo aluno, como punição; o stress contínuo que o aluno experimenta ao ter de conviver com colegas mais novos, mais imaturos fisicamente, não entendendo porque não acompanhou os seus colegas que passaram para o ano seguinte; a repetição de muitas das mesmas tarefas académicas, colocando-o, tantas vezes, numa situação de letargia constante, de tédio permanente; a diminuição da sua autoestima.

Estas são algumas das conclusões que a investigação incessantemente refere, corroboradas por uma miríade de estudos cujos resultados não confirmam a hipótese, bem aceite por muitos professores e pais, de que ao reter-se um aluno ele virá a ter mais sucesso escolar. Pelo contrário, os estudos confirmam que os alunos retidos apresentam uma muito maior percentagem de abandono escolar (20 a 50% abandonam a escola), o que para muitos deles poderá significar toxicodependência, delinquência, desemprego e até prisão.

O ministro da Educação, no supracitado artigo do jornal PÚBLICO expressa bem o que atrás foi dito ao afirmar que as retenções têm “custos anímicos, simbólicos e sociais brutais”, para além dos “custos financeiros igualmente enormes – à volta de 250 milhões de euros por ano”. 

Sendo assim, que solução?

Como tenho vindo a afirmar há já vários anos, devemos, em primeiro lugar, ter em conta os problemas que o aluno está a experimentar, através de observações e avaliações cuidadas, quer do aluno, quer dos ambientes onde interage (escola, família, comunidade). Contudo, será na identificação precoce destes alunos (prevenção) e consequente elaboração de programações educativas eficazes, consentâneas com as suas capacidades e necessidades, que poderá residir a solução.

Caso contrário, como afirmou o ministro da Educação, “Um sistema orientado para a retenção, um sistema que a concebe como um castigo, com poucas hipóteses de redenção, será sempre um sistema iníquo”. Acrescentaria, será sempre um sistema que não respeita os direitos nem serve os interesses dos alunos, na maioria dos casos, com necessidades especiais.

[1] Aqui tidos como alunos cujos fatores de risco (ambientes socioeconómicos e socioemocionais desfavoráveis, negligência, abuso, gravidez na adolescência, entre outros) ou de ordem intelectual, emocional e física, podem afetar a sua capacidade em atingir o seu potencial máximo no que concerne a aprendizagem, académica e socioemocional, ou seja, alunos em situação de risco, alunos com necessidades educativas especiais e alunos sobredotados.

Luís de Miranda Correia

Professor emérito da Universidade do Minho

Fonte: Público

Nota: Destacado no texto da responsabilidade do autor do blog.

"Discriminação dos deficientes" tem aumentado na Europa

“O respeito pelas leis e regras dos direitos humanos não tem tido nos últimos anos resultados muito bons. A exclusão, a pobreza e a discriminação têm aumentado na comunidade europeia”, reconheceu esta terça-feira Yannis Vardakastanis, presidente do Fórum Europeu de Deficiência, no Primeiro Encontro do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos, no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, em Lisboa. Este encontro celebra os dez anos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

No encontro organizado pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos, Yannis Vardakastanis realçou a importância da convenção para assegurar os direitos das pessoas com deficiência, mas afirmou “que a sua implementação não é possível sem um movimento associativo forte”. “Estamos à margem da sociedade e queremos fazer parte dela e para isso temos de lutar contra estes problemas”. Para isso, o presidente do Fórum Europeu da Deficiência disse que “é necessária uma aliança entre todos: universidades, associações, sindicatos". "Precisamos de ser ativos para mobilizar as pessoas”, sublinhou.

Em Portugal, constatou Jorge Folcato, deputado do Bloco de Esquerda, “continua a verificar-se a construção e a inauguração de instituições” para internar pessoas com deficiência. Em resposta ao deputado, Yannis Vardakastanis mostrou-se contra e deu o exemplo do que na Grécia se conseguiu fazer: “Há 10 anos começámos por criar pequenos lares para evitar a institucionalização e por outro lado para retirar pessoas das instituições. Acabámos por criar 15 apartamentos e neste momento estamos a negociar com o governo a criação de mais 15”.

Programas para promover a inclusão?

O deputado afirmou ainda que, apesar de existirem muitos programas para promover a inclusão, nada foi efetivamente feito. “Sabemos que a escola não é inclusiva; os programas não foram cumpridos. Nunca se vai ao fundo das questões ver o que foi feito. Vivemos num país de faz de conta.”

“Temos de ser visíveis no final do dia senão somos esquecidos”, lamentou, por seu lado, Yannis Vardakastanis. E no que diz respeito à intervenção das associações na promoção da independência das pessoas com deficiência e às queixas referidas pela deputado do Bloco de Esquerda, deixou claro que a Europa não pode fazer nada se não forem denunciadas estas situações.

Já Pedro Grilo, da Associação Portuguesa de Deficientes, reforçou a importância da monitorização dos direitos das pessoas com deficiência mas defendeu que este controlo deve ser feito de forma “independente” sem a supervisão do Governo, como atualmente acontece.

Fonte: Público

O sucesso escolar não tem dono

As últimas duas semanas foram de boas notícias para a escola portuguesa. Quer os resultados do TIMSS, quer os resultados do PISA revelaram uma melhoria global significativa dos desempenhos dos estudantes portugueses em leitura, matemática e ciências. Mais do que um dado pontual, aquilo que é crucial observar é a consistência da melhoria dos desempenhos, quando olhamos para os resultados desde 1995.

São 20 anos de melhoria progressiva, contínua e sólida. Este ano, o PISA causa um entusiasmo maior, dado que pela primeira vez Portugal se posiciona significativamente acima da média da OCDE. Não porque estejamos interessados num qualquer ranking de países, mas sobretudo por este ser um marcador interessante da robustez desta progressão. Esta evolução e a riqueza dos dados disponibilizados pelo PISA permitem-nos afirmar alguns pontos.

A visão negra sobre o sistema educativo português e as vozes que clamam que o ensino está cada vez pior, sem qualidade, não encontram respaldo nestes dados. Como muitos de nós há algum tempo dizem, a escola portuguesa tem melhor imagem externa do que interna, pelo que é preciso inverter o discurso de desvalorização da escola e dos seus atores.

Ao longo destes 20 anos de progressão, passamos muitos pelas equipas ministeriais, mas o corpo docente é essencialmente o mesmo. Quando a escola está de parabéns, os professores estão de parabéns. Também aqui há caminho a inverter. A sociedade portuguesa não reconhece devidamente o valor dos professores, o que é não apenas injusto, mas também não é suportado por estes dados agora revelados.

O PISA é, por natureza, multidimensional. Cruza dados das provas com variáveis contextuais, sociodemográficas, de relação com famílias, de práticas, de perceção sobre as escolas. Fá-lo bem. O insucesso escolar não tem causas únicas e, por isso, requer olhares sistémicos e convergência de políticas e decisões. Colocar o aluno no centro da promoção do sucesso obriga a que não se coloque toda a responsabilidade na própria escola, mas que haja responsabilidades partilhadas e convergentes entre escolas, comunidades e famílias. Cada um tem de saber onde o outro falha, para poder colmatar as falhas em vez de as constatar e lamentar. O insucesso é um problema complexo e, por isso, não tem nunca soluções simplistas.

A dissemelhança de resultados a ciências entre o TIMMS e o PISA (com descida nos resultados do 4.º ano e subida nos resultados dos alunos com 15 anos) mostra que é preciso analisar estes dados de forma complementar. PISA, TIMSS, avaliação interna, exames, provas de aferição são instrumentos de análise que se complementam. Os resultados contraditórios devem alimentar reflexão sobre se se estão a avaliar as mesmas dimensões e sobre a robustez dos diferentes instrumentos. Para referir apenas um exemplo, quando vemos que há uma progressão consistente dos resultados do PISA, mas os alunos portugueses não exibem o mesmo nível de progressão nos exames nacionais de 9.º e 12.º ano, devemos questionar as razões para esta assimetria e até avaliar os nossos próprios instrumentos de avaliação externa – um desafio para o Conselho Científico do IAVE.

O sistema sai enriquecido quando obtemos dados sobre mais disciplinas. A obtenção de dados sobre múltiplas literacias é crucial para o trabalho que se está a desenvolver, também no quadro da OCDE, sobre currículo, em particular no projeto Educação 2030. Percebe-se hoje que a falência dos sistemas educativos na promoção de atitudes e valores decorre de um estímulo a que os sistemas responderam nas últimas duas décadas. A educação servia apenas para gerar emprego e fortalecer a economia. Estes objetivos não podem ser abandonados, mas percebemos hoje que sem a mobilização de conhecimentos para uma cidadania ativa, não se dá uma resposta efetiva aos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável aprovados pelas Nações Unidas, que não abandonam as metas económicas mas enriquecem-nas com compromissos de uma economia ao serviço da equidade, da igualdade e da sustentabilidade. Esta consciência obriga a que o olhar sobre o currículo seja mais abrangente e mais integrado, e por isso beneficiado pela obtenção de mais dados sobre outras áreas, tradicionalmente desvalorizadas.

O PISA é um modelo de avaliação por competências, de base marcadamente construtivista, na forma como os seus itens são construídos. Se reconhecemos o valor de provas que mobilizam conhecimentos desta forma, terá de haver coerência no discurso em torno dos pressupostos que subjazem à sua conceção. Não se pode um dia banir a palavra competência do sistema educativo e, no dia seguinte, enaltecer as provas que avaliam competências.

Estas provas internacionais são aplicadas a dezenas de países que se regem por documentos curriculares diferenciados. Esta constatação comprova a compatibilidade e complementaridade entre avaliação interna e externa e, sobretudo, a compatibilidade entre a existência de avaliação externa e flexibilidade curricular.

Quando resultados como estes são anunciados, é enorme a tentação de assacar responsabilidades pelos sucessos, esquecendo a responsabilização pelo insucesso ou atribuindo a responsabilidade pelo insucesso aos mesmos de sempre. Os governos estão na origem das políticas de sucesso, enquanto se atribui o insucesso a alunos, professores e famílias.

Além da afronta inerente, há alguma ingenuidade quando se acha que os sistemas educativos absorvem o impacto de políticas em dois ou três anos. Olhemos de novo para estes resultados: a melhoria é progressiva e consistente, resultado de políticas de muitos anos, de investimento direto e reforço em algumas áreas específicas do currículo, de planos de formação, de práticas locais constantemente melhoradas, de professores que investiram em si e nos seus alunos, de famílias mais motivadas para a educação face ao efeito transgeracional crescente e ao investimento na formação de adultos. Não há uma medida, há um compósito de contributos.

E, por isso mesmo, o sucesso escolar não tem dono. Não é deste ou daquele governo, não é desta ou daquela escola. Sempre que temos menos alunos retidos, sempre que a escola combate injustiças socias garantindo melhores aprendizagens para todos e em particular para aqueles que nascem em contextos em que tudo concorre para que a vida lhes corra mal, sempre que tal acontece, é o país que ganha. O sucesso escolar não tem dono, porque é um desígnio nacional e, por isso mesmo, é uma vitória para todo o país.

João Costa

Secretário de Estado da Educação

Fonte: Público

Avaliação dos alunos com CEI no ensino secundário

Tem sido recorrente a questão de como avaliar os alunos com necessidades educativas especiais do ensino secundário com a medida educativa de currículo específico individual (CEI).

Acontece que, relativamente aos alunos com CEI no ensino secundário, nunca houve qualquer referência à forma de expressar os resultados da avaliação. Neste contexto, por analogia e coerência com os procedimentos aplicados aos alunos de todo o ensino básico, foram-se expressando os resultados da avaliação de forma qualitativa, normalmente acompanhada de uma síntese descritiva das aprendizagens desenvolvidas.

No entanto, com o enquadramento normativo resultante da publicação do Despacho normativo n.º 1-F/2016, relativo ao ensino básico, os resultados da avaliação para os alunos com CEI nos 2.º e 3.º ciclos passa a traduzir-se numa escala de 1 a 5, em todas as disciplinas, e, sempre que se considere relevante, deve ser acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução da aprendizagem, incluindo as áreas a melhorar ou a consolidar, sempre que aplicável, a inscrever na ficha de registo de avaliação (cf. n.º 3 e 4 do art.º 13.º do Despacho normativo n.º 1-F/2016).

Perante esta mudança de paradigma na expressão da avaliação dos alunos com CEI no ensino básico, faz sentido que, por coerência e analogia, esta terminologia se estenda aos alunos com CEI no ensino secundário.

Por outro lado, face à ausência de orientações superiores sobre o tipo de avaliação que se deve aplicar aos alunos com CEI no ensino secundário, aplica-se a designada "lei geral" que, neste caso concreto, determina que, no ensino secundário, "Em todas as disciplinas constantes dos planos de estudo são atribuídas classificações na escala de 0 a 20 valores." (cf. n.º 7 do art.º 29.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelos Decretos-Leis n.os 91/2013, de 10 de julho,176/2014, de 12 de dezembro, e 17/2016,de 4 de abril; n.º 5 do art.º 16.º da Portaria n.º 74-A/2013, de 15 de fevereiro - cursos profissionais).

Assim, conjugando as normas de avaliação dos alunos do ensino secundário com uma leitura extensiva das normas aplicáveis aos alunos com CEI dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e, ainda, por analogia com este nível educativa, considera-se que a avaliação dos alunos com CEI no ensino secundário deve ser expressa numa escala de 0 a 20 valores, acompanhada, eventualmente, de uma apreciação descritiva sobre a evolução da aprendizagem.