Serviço de psicologia

Desde os tempos imemoriais dos nossos antepassados que ouvimos e sabemos que aprender é até morrer. Está visto que é essa a missão de todos nós. Aprender a aprender a todo o custo, em especial no caso dos educadores, que precisam de conhecer o ser humano, a sua matéria-prima, por excelência. Mesmo os mais instruídos em Psicologia, ou especialmente estes... Até mesmo os educadores muito experientes. E em particular os mais vocacionados e dedicados, naturalmente.

Ontem, um grupo de professores ouviu falar duas jovens psicólogas sobre alguns sintomas de alerta em cenários clínicos recorrentes nas escolas, frequentemente associados a perturbações mentais detetáveis em fases de crescimento, com particular expressão na conturbada adolescência.

Ouviram-se e contaram-se episódios reais, bem presentes: crianças com síndroma de Asperger, com síndroma de borderline, com sinais de automutilação, alguns tipos de depressão, depressão reativa, depressão nervosa, esta muitas vezes derivada do bullying, da falta de afeto ou mesmo da má alimentação (em quantidade e qualidade)…

No final da sessão, prenhes de vivências e lembranças, partilharam-se em privado outros, talvez plasmados por infâncias contidas. Foi então que me deram a ler esta composição singela, tocante, assinada por um bom aluno do décimo ano. O tema era a educação:

Era uma vez um Menino que gostava muito de falar e sorrir para as pessoas. Os pais muitas vezes advertiam-no para não sorrir para estranhos e não falar para não incomodar as pessoas. Como era obediente e queria muito agradar aos pais, o Menino deixou de sorrir à vontade e só o fazia em privado. Aí, de vez em quando, despejava a alegria em gargalhadas incontidas.

- Muito riso pouco siso, rapazinho. - Não se livrava mesmo assim dos ralhetes. Aquela seriedade toda era-lhe penosa e ficava apreensivo quando via outras crianças, ou mesmo adultos, a sorrirem-lhe ou a sorrir para outros, na sala do consultório, no supermercado ou na escola. - Que parvos!, pensava. Fazia questão de ser um menino lindo, como lhe pedia a mãe, não obstante sentir-se como um cachorrinho afagado no cocuruto. Quando a mãe o elogiava em público, encolhia-se todo. Não gostava mesmo nada. Mas fazia-o pelo amor que lhe tinha. Tornou-se, assim, um menino calado e observador. Falar, falava pouco; nas aulas, quase nada. - Só, obviamente, quando o professor lhe pergunta alguma coisa. Ele lê muito, gosta muito de aprender e, por isso, costuma saber as respostas.

- Mas que joia de menino! Nem se dá por ele! - Comentavam as vizinhas mais chegadas.

Nem sempre o Menino se sentia reconhecido por aquele esforço maior do que ele. Pois mal davam por ele, tão bem se comportava. Quando algum amigo lhe pedia para brincar, o seu coração enternecia-se, mas recusava. Devia portar-se bem, tipo adulto. Olhar pela sua conduta de menino com educação.

- Vai brincar - diziam-lhe as empregadas, mas ele sabia que as brincadeiras faziam sempre muito barulho. Quando ia, depois vinham as empregadas repreendê-los. 

Em casa, até alguns dos adultos eram repreendidos pela mãe.

- Mas esta gente não teve educação?! - Comentava a mãe, escandalizada com o frenesim gritado pelos seus próprios familiares nas visitas domingueiras. - O que dirá a vizinhança?

A mãe quando conversava com as vizinhas, com aquelas com que tinha alguma intimidade, gabava sempre a educação do seu Menino. Às vezes as conversas delas pareciam as histórias humorísticas do «Gato Fedorento»: O meu filho com cinco anos já tinha ganho o prémio Nobel. Ah, sim, então e o meu?... 

Hoje, o Menino sentado na sala de professores à espera da sua aula, sorri para dentro, observa-se, e, calado, admira-se do seu silêncio. Já é tempo de soltar amarras… Mas o ruído elevado, vindo de todos os lados da sala cheia de colegas, desencoraja-o e fá-lo pensar nas infâncias daqueles que tiveram que esperar muitos anos para poderem simplesmente gritar enquanto esperam que a sua voz se oiça. Um dia cansar-se-ão e já não precisarão de levantar a voz. Nem de mandar calar com tanta veemência. Nem de comentar o ar sorridente e generoso do outro. Ou a aparente distração. Entretanto, o Menino professor continua a aprender a não se sentir incomodado com a curiosidade desajeitada dos outros. E os sorrisos, esses, não os reprime mais. E ainda bem.

Foi mais uma valiosa achega.

Com a inevitável ajuda das doutrinas da Psicologia moderna, penso que concluímos que a educação é a grande tarefa e a melhor ferramenta é, sem dúvida, o exemplo.

Rosa Duarte

In: Educare

Contra as turmas de nível

Muito se tem falado sobre a possibilidade de formação de turmas de nível, o nome que se dá hoje em dia àquilo que nos meus tempos de estudante se aplicava apenas a filas de cada turma: a "fila dos burros" e a "fila dos inteligentes". A criança que eu era na altura, apesar de ter a sorte de estar na segunda dessas filas, achava degradante esta distinção e sentia revolta por ver colegas minhas (as turmas não eram mistas) assim discriminadas e humilhadas.

Hoje sou adulta e sou professora. Continuo a sentir da mesma forma relativamente à diferenciação dos estudantes em turmas de nível. Promoção de condições de aprendizagem? Não me parece que seja esse o seu resultado. Discriminação e rotulação são consequências certas. Vejamos um pouco mais pormenorizadamente algumas das consequências.

A formação de turmas de níveis de conhecimento provoca uma segregação nas escolas e um espírito competitivo, individualista e até egoísta. Aos níveis de conhecimento vêm, com muita facilidade, associados os níveis de comportamento e também a proveniência social. A estratificação vai-se consolidando e a escola para todos, que deveria suprir as carências que as crianças encontram na sociedade, cada vez menos cumprirá essa função e cada vez mais reproduzirá e agravará as diferenças. É inquestionável que a escola tem uma linguagem e uma cultura mais próximas da das classes sociais mais favorecidas, o que faz com que as crianças delas provenientes tenham, à partida, mais condições de sucesso.

A criação de turmas de nível cria expectativas relativamente ao sucesso dos seus estudantes, tanto neles próprios, como nos professores ou nas famílias. É o chamado efeito de Pigmalião, estudado por psicólogos americanos, que concluíram que as expectativas dos professores influenciam os resultados dos alunos (para o bem e para o mal). Ideia idêntica é transmitida pelo conceito de profecia autorrealizada, que explica que, se as pessoas acreditam em algo, mesmo que não seja verdadeiro, atuam como se o resultado fosse inevitável e ele acaba por se concretizar. Quem nunca ouviu pais explicarem que os seus filhos não são bons a Matemática porque eles próprios e toda a família sempre foram "burros para as contas"? E a profecia da família vai-se autorrealizando, porque a criança não acredita nas suas possibilidades de obter sucesso.

Em turmas de nível muito fraco, os alunos perdem a possibilidade de aprenderem uns com os outros. Nesse processo de aprendizagem interpares, beneficiam os alunos mais bem-sucedidos e os que têm mais dificuldades. Muitas vezes, a linguagem dos pares é mais próxima e mais clara, pelo que os que têm dificuldades conseguem resolvê-las; quem explica também beneficia, pois a matéria torna-se-lhes mais clara. Se alargarmos os benefícios para além das aquisições académicas, vemos que os estudantes desenvolvem competências de comunicação, espírito de solidariedade e de entreajuda, por exemplo.

Não são apenas os alunos de fraco rendimento que são prejudicados pelas turmas de nível. Nas turmas de alto rendimento irão existir estudantes antes considerados bons que não vão conseguir estar ao nível dos melhores, gerando-se fenómenos de falta de autoestima e desinvestimento escolar.

Há ainda a acrescentar que a formação destas turmas tem em conta os resultados das aprendizagens e não o processo e o progresso.

É certo que o MEC tem referido modelos como o "Turma Mais" e o "Fénix", que têm servido de argumento para a possibilidade de surgimento de turmas de nível. Contudo, estes projetos surgiram em contextos específicos, com apoios de instituições universitárias e com condições que não serão, certamente, aquelas que serão proporcionadas às escolas no próximo ano letivo, que já traz a promessa de turmas maiores e de menos espaços de apoio aos alunos (ex.: desaparecimento do Estudo Acompanhado e da Formação Cívica).

Por fim, gostaria de salientar que turmas organizadas por níveis favorecem a estratificação social e a reprodução de conhecimentos para serem debitados em exames, não promovendo a formação global do cidadão capaz de cooperar e de interagir numa sociedade heterogénea, como é aquela em que vivemos.

Armanda Zenhas

In: Educare

Eliminação dos exames a nível de escola

A propósito da notícia sobre "Provedor pede condições especiais para disléxicos", o jornal Público, na versão online, refere, também, a posição do provedor de justiça relativamente à eliminação dos exames a nível de escola.

O provedor recebeu queixas por causa da decisão do MEC de eliminar os exames a nível de escola, nomeadamente no 6.º ano. A tutela admite apenas a realização de provas finais a nível de escola em casos muito excecionais e a alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas.

Alfredo José de Sousa defende que os exames de escola podem ser os "mais adequados" aos alunos com necessidades educativas do que a realização de exames nacionais. Uma vez que o ministério prevê uma norma transitória nesse sentido, a aplicar este ano, para os alunos do 9.º ano; o provedor lembra o MEC que "por maioria de razão devia solução similar ter sido estabelecida para os alunos do 6.º ano, sendo para estes inovatória a realização de exames de final de ciclo".

O responsável regista "positivamente" a garantia do Júri Nacional de Exames de que estes alunos poderiam “beneficiar, como sempre puderam em anos anteriores, de condições especiais na realização das provas de âmbito nacional, como a utilização de tecnologias de apoio e equipamento ergonómico, tolerância de tempo, presença de intérprete de Língua Gestual Portuguesa e enunciados adaptados pelo Gabinete de Avaliação Educacional”. 

In: Público online

Provedor pede condições especiais para disléxicos

O Provedor de Justiça pede condições especiais em todos os exames nacionais do ensino básico para os alunos que sofrem de dislexia.

Alfredo de Sousa enviou, hoje, um ofício à Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário no sentido de serem tomadas medidas em todos os exames nacionais para os alunos com necessidades educativas especiais. Em causa, estão os disléxicos, cujas queixas levaram a Provedoria de Justiça a tomar posição.

Hoje, com os exames nacionais à porta, faz nova recomendação no sentido dos responsáveis escolares estarem atentos às necessidades educativas especiais dos examinados. Em primeiro lugar, pede que seja aplicada a Ficha A em todas as provas, escritas ou orais. Trata-se de um instrumento de apoio para a classificação de provas de exame nos casos de dislexia e que permite a não penalização dos erros caraterísticos da doença.

Em "situações extremas de limitações severas de capacidade de leitura" recomenda a apreciação caso a caso e que seja autorizada a aplicação de condição especial de leitura dos enunciados com monitorização.

O provedor de Justiça sublinha que, caso considerem não haver motivo para aceitar o pedido de condições especiais, devem ter em atenção que isso pode "comprometer a transição do aluno, situação possível no 9.º ano de escolaridade". Este reprova se tiver 3 (na escala de 0 a 5) na frequência e 1 no exame.

A divulgação atempada do catálogo das condições especiais de exame para os alunos com dislexia será uma forma de evitar conflitos durante os exames, defende Alfredo de Sousa. E apela a que seja feita a avaliação das necessidades dos alunos tendo em vista os exames no ano letivo anterior, ou seja no 5.º e 8.º ano.

In: DN online via blog Uma Sala Especial

Segurança Social retira subsídio de invalidez a paralímpico sem mão

A frase “o Estado dá com uma mão e depois tira com a outra” seria um resumo cruel da situação atual do nadador paralímpico português David Grachat: já representou o país nos Jogos Paralímpicos de Pequim, em 2008, vai voltar a fazê-lo este ano em Londres e até recebe uma bolsa paralímpica de 320 euros mensais para treinar, financiada pelo Estado. O problema é que, ao mesmo tempo, deixou de ser considerado inválido pela Segurança Social, tendo perdido o subsídio de invalidez vitalício que recebia desde os 14 anos. David nasceu sem uma das mãos.

“Não faço isto por causa do dinheiro, mas por ser um direito meu, que deixou de ser respeitado sem qualquer justificação ou lógica por parte do Estado”, diz o atleta, que atualmente treina seis horas diárias para tentar bater os seus recordes de natação e levar a bandeira portuguesa a fazer boa figura, a partir de agosto, no pódio londrino dos atletas com deficiência. David Grachat quer reaver o seu direito ao subsídio e “um pedido de desculpa pelo sucedido”.

A indignação do atleta faz sentido: em janeiro de 2011 deixou de receber os 115 euros mensais de subsídio, atribuídos desde 2002 em regime vitalício, por um grau de invalidez de 60% causado por uma deformação congénita, que o levou a nascer sem a mão esquerda.

E assim começou o calvário. David Grachat enviou várias cartas a contestar o corte inexplicado de subsídio, até que em junho foi a uma junta médica, onde se constatou que “ainda não me tinha crescido a mão esquerda, como é óbvio”, explica o atleta. Mas este “óbvio” afinal não o era assim tanto, pois em novembro recebeu uma carta da Segurança Social a dizer que o pedido do subsídio tinha sido “indeferido por não ser portador de deficiência”. O jornal i tentou obter uma reação da Segurança Social, mas tal não foi possível até ao fecho desta edição.

“Esta luta não é só minha”, diz David Grachat, referindo-se à página pessoal do Facebook, onde na sexta-feira passada fez a denúncia do seu caso. Ali, o caso espoletou vários comentários de apoio, muitos deles também a referir casos de deficientes com situações similares na Segurança Social.

Para David Grachat, “todo este caso é muito triste, pois era preferível que um cidadão não tivesse de ir para a comunicação social denunciar estas situações”.

“GRAÇAS A DEUS NASCI ASSIM” 

A natação entrou na vida de David por causa da deficiência congénita. Aos dois anos, a mãe apostou neste desporto “para reforçar os músculos e ganhar mais à vontade”, conta David, que tem um discurso muito positivo sobre a sua deficiência: “Costumo dizer que graças a Deus nasci assim, pois nunca soube o que é ter a mão esquerda e por isso nunca me fez falta.”

Participa em competições desde 1999 e destaca vários recordes que já bateu na sua categoria ao longo dos anos. “Em 2006 bati dois recordes europeus e fui vice-campeão da Europa em 2009. A par da natação, David está no curso de Ciências do Desporto na Faculdade de Motricidade Humana.

In: Jornal I online

Novas e Velhas Desigualdades Sociais e Educacionais: Outros Dilemas e Desafios para Educadores e Comunidades? - VII Curso de Verão

Durante os próximos dias 19 a 21 de julho tem lugar o VII Curso de Verão, Círculo de Saberes 2012, Novas e Velhas Desigualdades Sociais e Educacionais: Outros Dilemas e Desafios para Educadores e Comunidades? orientado por Almerindo Afonso, Carlos Estevão, Emília Vilarinho, Fátima Antunes, Virgínio Sá.

Esta iniciativa é particularmente dirigida a professores dos vários ciclos de ensino, técnicos de educação, responsáveis autárquicos, docentes e formadores das diversas modalidades de educação e formação e atividades educativas em contexto escolar, membros de órgãos de Direção e Gestão de Escolas e Agrupamentos e de organismos da administração da educação, pais e encarregados de educação, animadores educativos e culturais, membros e dirigentes associativos e sindicais envolvidos na educação.

Este Curso tem como objetivos:

- Discutir os conceitos de exclusão e de desigualdades nos trabalhos de investigação de alguns sociólogos, e problematizar as suas implicações para o campo da educação e da ação pedagógica

- Examinar lógicas e processos mobilizados pelas escolas nos momentos em que efetivam decisões organizacionais, nomeadamente, quanto à constituição das turmas e à gestão de determinados recursos.

- Analisar certas estratégias de investimento escolar das famílias, materializadas, por exemplo, em 'escolhas' diversas e no recurso a 'explicações'.

- Problematizar o papel das políticas educativas municipais, no quadro da transferência de poderes para o nível local e identificar novos modos de governo da educação.

- Analisar as potencialidades e constrangimentos de políticas e dinâmicas socioeducativas municipais e locais, comprometidas com a prestação de um serviço público de educação formal e de educação não-formal, numa perspectiva de educação ao longo da vida e de desenvolvimento local.

- Debater diferentes gramáticas de justiça educativa, tendo em consideração sobretudo as tensões e os dilemas com que o conceito de justiça social se confronta atualmente, quer do ponto de vista teórico, quer do ponto de vista normativo.

Documentos adicionais:

Cartaz - VII Curso de Verão 2012, Universidade do Minho: Cartaz_VIICursoVerao_CirculoSaberes2012.jpg (2170,85KB)

Folheto informativo - VII Curso de Saberes 2012, Universidade do Minho: Folheto_VIICursoVerao_CirculoSaberes2012.pdf (880,31KB)

In: DREC

Metade dos professores portugueses sofre de stress, ansiedade e exaustão

Investigadoras do ISPA inquiriram mais de oitocentos docentes de todo o país. A indisciplina e o desinteresse dos alunos, o excesso de carga letiva e a extrema burocracia nas escolas são os principais motivos apontados.

Luís e Catarina são professores do ensino básico e sentem frequentemente que não conseguem estar à altura do que a profissão lhes exige. Ambos sofrem da chamada síndrome de burnout, um estado físico, emocional e psicológico associado ao stress e à ansiedade que, nos casos mais graves, pode mesmo levar à depressão. 

Os dois não estão sós. Segundo um novo estudo conduzido por duas investigadoras do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), metade dos professores portugueses sofre deste distúrbio, que se manifesta mesmo nos níveis mais elevados em 30% dos docentes. O estudo resultou de inquéritos a 807 professores de escolas públicas (a larga maioria) e privadas de Portugal continental e regiões autónomas. 

Luís (nome fictício) tem 40 anos, 18 dos quais a dar aulas de Língua Portuguesa e Oficina de Teatro a alunos do 3.º ciclo do ensino básico e a lecionar em Cursos de Educação e Formação, destinados a alunos com mais de 15 anos e com um historial de insucesso escolar. Catarina (que também pediu para não ser identificada pelo nome verdadeiro) tem 48 anos e é professora desde 1984. Dá aulas de Língua Portuguesa, Estudo Acompanhado e Formação Cívica no 2.º ciclo, apoia dois alunos com necessidades educativas especiais e é há vários anos corretora de exames nacionais, além de ser diretora de turma e coordenadora de ciclo.

"Um grande vazio"

"O sentimento de ansiedade torna-se gradualmente presente, assim como as suas consequências, nomeadamente o recurso prolongado a ansiolíticos", sintetiza Luís, garantindo que há "muitos professores" que recorrem a ajudas de "caráter psicológico e psiquiátrico, que incluem medicação forte". 

"Esta é uma realidade observável através dos comportamentos, da forma de andar e falar. As queixas habituais revelam o extremo cansaço e até mesmo um tom de desespero, justificados pelas situações crescentes de indisciplina e desinteresse dos alunos, o que gera um sentimento de impotência e inevitabilidade", explica o docente. 

Catarina concorda: "Muitas vezes, a sala de professores parece o muro das lamentações", conta. "A diversidade de tarefas é uma evidência" e "a carga horária é cada vez maior", diz esta professora, que exemplifica ainda com as "as reuniões constantes e intermináveis", "os alunos mais agitados e sem regras" e "os pais e encarregados de educação que "entram" na escola de forma muito negativa". "Inicialmente senti-me angustiada por verificar que a minha verdadeira função estava a ser posta em causa", descreve a professora, salientando que procurou sempre adaptar-se ao que lhe foi sendo pedido. Mas hoje sente "um grande vazio". 

De acordo com a investigação realizada por Ivone Patrão e Joana Santos Rita, são sobretudo os professores do sexo feminino, mais velhos e com vínculo profissional que apresentam níveis de burnout superiores. O primeiro aspeto apontado pelos docentes como causa para o distúrbio prende-se com a dificuldade de gestão dos problemas de indisciplina na sala de aula, com a perceção da desmotivação para o estudo por parte dos alunos e pela pressão para o sucesso. O segundo fator relaciona-se com a insatisfação com a carga letiva que lhes é atribuída, por todas as responsabilidades não-educacionais e pela falta de trabalho em equipa e de suporte das chefias, além da pressão de supervisores no que toca à avaliação de desempenho. 

Luís não tem mesmo dúvidas em afirmar que o atual sistema de avaliação de desempenho, que considera "desonesto e injusto", contribuiu decisivamente para o estado em que se encontra e que o leva a questionar cada vez mais o interesse que sente pelo ensino. 

As duas investigadoras do ISPA concluíram ainda que os professores do ensino secundário apresentam valores mais elevados de stress e exaustão emocional, sendo também os que mais se queixam de falta de reconhecimento profissional. Além de se sentirem colocados perante níveis de exigência e expectativas superiores para a execução do seu papel, criticam a falta de condições organizacionais nas escolas e a muita burocracia associada à profissão. 

Mais intervenção

O estudo, iniciado em 2009, ainda está em curso, salientam (...) as autoras da investigação. "Vamos continuar a recolher dados", diz Ivone Patrão, explicando que falta avaliar, face aos dados já apurados, "quem recorre à medicação e quem está a realizar intervenção psicológica". Joana Santos Rita revela, por outro lado, que agora estão interessadas em perceber quais "os fatores e as estratégias que facilitam a resiliência e o envolvimento dos professores que mantêm níveis elevados de bem-estar" profissional. 

Apesar da falta de investimento nesta área e de terem consciência de que "é impossível ter um psicólogo em cada escola", as duas investigadoras defendem a necessidade de "dar o salto para a intervenção" através de "metodologias que partam das experiências boas e más dos professores". 

Ivone Patrão salienta que os próprios professores inquiridos no estudo apontam "necessidades formativas": 53% querem formação em gestão de conflitos, 22% em competências comunicacionais e 19% em desenvolvimento pessoal. Embora em menor número, há quem também peça formação em atividades mais dirigidas para os alunos ou para a promoção da saúde física e mental dos estudantes. 

Joana Santos Rita garante que "esta oferta formativa não existe", mas "cada escola pode definir as suas próprias intervenções". As comunidades de aprendizagem "podem ser o caminho" e "qualquer escola pode ganhar com uma intervenção em grupo", acrescenta Ivone Patrão. 

Apesar da "descrença" e do "desânimo", Luís ainda não perdeu a esperança. Considera "que é fundamental continuar a acreditar" que as coisas vão mudar e que vai conseguir "manter interesses e atividades que compensem o sentimento de perda".

Por João d´Espiney

In: Público online

Aumentar espaço entre as letras ajuda disléxicos a ler

Crianças disléxicas podem ler melhor e mais rápido quando há uma separação maior entre as letras de um texto, segundo um estudo publicado na revista Atas da Academia Americana de Ciências (PNAS).

O trabalho, realizado por cientistas europeus com 54 crianças italianas e 40 francesas, todas com dislexia e idades entre 8 e 14 anos, mostrou que a precisão para decifrar palavras duplica e a velocidade de leitura aumenta 20% quando o espaço entre as letras é maior.

«Os nossos resultados proporcionam um método prático para melhorar a leitura dos disléxicos sem necessidade de treino especial», concluiu o estudo liderado por Marco Zorzi, do Departamento de Psicologia da Universidade de Pádua (Itália). Os cientistas atribuem o feito a que, com um espaço maior, se mitiga o fenómeno de «aglomeração» das letras que leva os disléxicos a não conseguirem distinguir claramente os carateres.

Os trabalhos apresentados às crianças incluíram 24 frases curtas que deviam ler em duas versões: uma com o texto apresentado de forma normal e outra com o texto apresentado com espaço maior entre as letras.

O texto normal estava escrito com corpo de letra de 14 pontos, enquanto na outra versão, o espaço entre as letras aumentou 2,5 pontos (um ponto corresponde a 0,353 mm, segundo os padrões).

«O espaço entre I e L na palavra italiana 'il' (que significa ele) passou de 2,7 pontos (...) para 5,2 pontos», explicou o estudo.

Os resultados são particularmente animadores porque separar mais as letras não só aumenta a velocidade de leitura das crianças disléxicas, mas beneficia especialmente os disléxicos mais graves, o que demonstra a eficácia do método.

Este, no entanto, não faz efeito nas crianças não disléxicas, segundo os autores, provenientes da Universidade de Aix-Marseille (França) e do Centro Nacional de Pesquisa Científica francês (CNRS).

A dislexia é um transtorno que afeta a parte do cérebro dedicada à interpretação da língua. Não tem cura e estima-se que afete 15% dos americanos. Para tratá-la, costuma recomendar-se acompanhamento adicional e um intenso enfoque na leitura.

In: Diário Digital

Pré-escolar. A oportunidade para um bom começo

Escolher uma creche ou jardim-de-infância será das decisões mais importantes que os pais tomam pelos filhos. Parece exagero, mas não é, garantem os especialistas. O pré-escolar é o princípio de tudo. É o ponto de partida que tem de arrancar bem para as crianças terem mais hipóteses de crescer e ser bem-sucedidas. Haverá poucas oportunidades como o pré-escolar para encurtar a distância que separa os sortudos dos menos afortunados, que não podem pedir aos papás que paguem o ballet, o teatro, a música ou até as explicações de matemática.

A creche e o jardim-de-infância são importantes para garantir a igualdade de oportunidades, mas isso só será verdade se oferecerem um plano educativo correto às crianças, adverte o presidente da Associação de Jardins-Escolas João de Deus. “Um bebé oriundo de uma família muito desfavorecida ao ter acesso a uma creche com educadores de infância que sabem como estimular as suas funções cerebrais terá exatamente a mesma possibilidade de sucesso que o outro bebé, que nasceu numa família de um nível cultural e económico elevado”, defende António Ponces de Carvalho.

APRENDER A BRINCAR 

O pré-escolar é importante pela simples razão de grande parte das funções cerebrais do ser humano se desenvolver até aos cinco anos. Cálculo aritmético ou lógica são aptidões que se aprendem nos primeiros anos: “Mesmo a aprendizagem da leitura, sabe-se hoje, deve começar entre os quatro e os seis anos.” Boa parte do desenvolvimento do bebé depende portanto de uma educadora de infância que sabe o que está a fazer quando conta uma história ou brinca com jogos, plasticina ou folhas de papel: “É através destes estímulos que os meninos vão desenvolver as suas computações neuronais.” Sem esse bom ponto de partida, o desenvolvimento neuronal será muito mais lento e limitado, diz Ponces de Carvalho.

É claro que nem tudo está perdido quando a criança perdeu essa oportunidade. É sempre possível aprender mais tarde. Só que nunca será com a mesma facilidade porque a estrutura cerebral perdeu a plasticidade que caracteriza a criança até aos cinco anos. E é por isso que o presidente das Escolas João Deus está convencido de que uma instituição que se limita a guardar as crianças enquanto os pais estão a trabalhar está a prestar um “péssimo serviço e a perder um tempo que é precioso para a criança crescer e se desenvolver em pleno”.

O pré-escolar é determinante não só porque ajuda a criança a crescer, mas também porque assume uma função diferente da escola básica, acrescenta o dirigente da Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap). “Ao contrário do que acontece nos outros ciclos de ensino, em que a função dos encarregados de educação é complementar à escola, no pré-escolar há uma substituição do seu papel”, avisa Albino Almeida. Além de terem de assegurar os cuidados de saúde, a segurança, a educação e os afetos, as creches e os jardins-de-infância são os lugares onde os profissionais devem também estar preparados para detetar e despistar eventuais problemas, como dislexia, espetro de autismos, dificuldades auditivas ou de visão.

(...)

In: I online

DESPACHO APROFUNDA SIGNIFICATIVAMENTE AUTONOMIA PEDAGÓGICA E ORGANIZATIVA DAS ESCOLAS

Após a publicação do despacho relativo à organização do ano letivo, o Ministério da Educação e Ciência sentiu necessidades de emitir o seguinte comunicado.

Foi ontem (5 de junho) publicado em Diário da República o Despacho de Organização do Ano Letivo 2012/2013, que aprofunda significativamente a autonomia pedagógica e organizativa das escolas. Com este diploma, o Ministério da Educação e Ciência pretende conferir aos estabelecimentos de ensino uma maior flexibilidade na organização das atividades letivas, aumentar a eficiência na distribuição do serviço e incentivar a progressão dos resultados escolares.

As escolas, dentro dos limites estabelecidos, passam a partir do próximo ano letivo a decidir a duração dos tempos letivos, a gestão das cargas curriculares de cada disciplina - dentro de limites mínimos por disciplina e total de carga horária semanal a cumprir-, a gestão dos seus recursos humanos e as opções nas ofertas curriculares obrigatórias ou complementares.

É alterada a forma de cálculo das horas de crédito horário semanal a atribuir às escolas e agrupamentos, passando a ser decisivos fatores como a capacidade de gestão dos recursos, o número de turmas, a progressão dos resultados escolares, a aferição dos resultados internos com os externos e o sucesso escolar. Deixa assim de ser atendido apenas o critério da antiguidade do corpo docente. Segundo as estimativas do MEC, cerca de 80 por cento das escolas vão registar um aumento das horas de crédito horário.

É igualmente alargado o âmbito da aplicação e ampliada a flexibilidade da gestão destas horas. Fica ao critério dos órgãos da escola a decisão sobre as atividades que melhor promovam o sucesso escolar dos alunos, bem como os recursos a afetar aos mesmos, tendo em conta as especificidades de cada projeto educativo. Será assim possível assegurar a oferta de componentes curriculares complementares, com carga horária flexível, para o desenvolvimento de ações em áreas de cidadania, artísticas, culturais, científicas ou outras.

Com vista a melhorar a qualidade da aprendizagem poderá ser promovida a coadjuvação na área curricular de Expressões, no 1.º ciclo, por parte de professores de outros ciclos e níveis de ensino do agrupamento; a coadjuvação em qualquer disciplina dos 2.º e 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário por docentes a exercer funções na escola; a permuta, no 1.º ciclo do ensino básico, da lecionação das áreas curriculares de Matemática e/ou Língua Portuguesa, por vontade expressa dos docentes.

Por outro lado, passam a ser os órgãos de administração e gestão das escolas a estabelecer as horas para o desempenho de cargos e a distribuição das horas pelos adjuntos e coordenadores de estabelecimento.

O Ministério da Educação e Ciência promoverá, muito em breve, um conjunto de reuniões com diretores de escolas, para apresentar o diploma e esclarecer eventuais dúvidas. Apoiará também as escolas na introdução dos dados necessários na clarificação do apuramento das variáveis do crédito horário semanal a atribuir a cada agrupamento.

Deseja-se que cada escola se torne mais exigente nas suas decisões e estabeleça um forte compromisso de responsabilização pelas opções tomadas e pelos resultados obtidos. Com este despacho normativo, o sistema educativo dá mais um passo no sentido da progressiva autonomia pedagógica e organizativa das escolas, tendo em vista o fomento do sucesso escolar dos alunos e dos objetivos educacionais fundamentais previstos no Programa do Governo.

In: MEC