Como se diz coronavírus em língua gestual?

Os seus rostos são reconhecidos pelo público em geral. Desde 12 de Março que os gestos e as expressões de Luís Oriola e Sofia Figueiredo entram diariamente na casa dos portugueses por causa das conferências de imprensa da Direcção-Geral da Saúde e do Ministério da Saúde. Apesar disso, o seu público-alvo, a comunidade surda, já os reconhece “há imenso tempo”, explica, entre risos, Luís Oriola (...). Como a “comunidade é pequena” e muito comunicativa entre si, sobretudo nas redes sociais, “um surdo em qualquer parte do país, desde que seja falante de Língua Gestual Portuguesa (LGP), conhece todos os intérpretes que estão a trabalhar em televisão, inclusive os seus nomes gestuais”, acrescenta Sofia Figueiredo.

Se, por um lado, Luís tem familiares surdos e a LGP sempre esteve presente na sua vida, o mesmo não aconteceu com Sofia, que seguiu esse percurso profissional já em adulta depois de várias formações. Antes do mundo profissional, foi no Instituto Politécnico de Setúbal que ambos se formaram no que é hoje a licenciatura de Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa.

Os dois intérpretes conhecem-se muito antes de a pandemia os ter juntado no ecrã, desde o tempo em que eram profissionais liberais e “faziam um pouco de tudo”, entre traduções em reuniões de condomínio, idas a consultas médicas ou aos bancos com pessoas surdas, exemplifica Sofia Figueiredo. Agora, enquanto técnicos superiores no Instituto Nacional para a Reabilitação, o trabalho de ambos passa não só pela vertente de LGP, através de traduções de vídeos ou reuniões, mas também pela emissão de pareceres, por exemplo. A introdução das conferências de imprensa diárias no dia-a-dia não veio trazer um aumento na carga laboral, revela Luís Oriola. “O que as pessoas vêem consecutivamente são repetições daquele momento, o trabalho não aumentou propriamente”, justifica.

Nova pandemia, novos gestos

Da mesma forma que palavras como “coronavírus” ou “covid-19” não eram conhecidas pelo público ouvinte, também os profissionais de LGP tiveram que encontrar formas de as expressar. Sofia Figueiredo afirma que o processo foi “natural” e que os gestos “acabam por surgir”. Enquanto há gestos mais icónicos que têm a ver com a parte visual do significado, há ainda a possibilidade de as palavras serem soletradas, mas “das primeiras vezes que o fazemos, ninguém entende”, admite Luís.

Com o passar do tempo, à medida que a comunidade surda “adopta mais um ou outro gesto”, a expressão da palavra estabiliza. Para esse efeito contribuem as redes sociais que “ajudam à divulgação do que significam determinados gestos”, plataformas às quais “os intérpretes prestam muita atenção”, afirma Sofia Figueiredo. “Os surdos costumam dizer que são estrangeiros no seu próprio país”, acrescenta. Isto devido à dificuldade em aceder à comunicação oral e, por isso, “viram-se muito para as redes sociais onde contactam com surdos de todo o mundo”.

Embora não haja uma Língua Gestual internacional, acontece o mesmo que na língua oral e “os gestos da Língua Gestual Americana são os mais utilizados para a comunicação entre pessoas de países diferentes”. Por cá, o grupo “Língua Gestual Portuguesa (LGP)” no Facebook conta com mais de cinco mil membros que esclarecem dúvidas relativamente aos gestos, enquanto no grupo “COVID-19 Portugal Língua Gestual Portuguesa” o tema é exclusivamente a pandemia.

Acessibilidade à informação ainda fica aquém 

As conferências de imprensa que vieram trazer mais mediatismo aos dois técnicos trouxeram também “visibilidade” para a causa. De certa forma, “já se progrediu muito”, admite Luís Oriola, que se considera um “optimista q.b.”. Contudo, “isto é uma gota no oceano”, reflecte Sofia Figueiredo que diz temer que “tudo fique na mesma, a não ser que haja regulamentação séria e que o Estado fique vinculado a ela”.

Embora Portugal tenha ratificado a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, que prevê tornar toda a comunicação e serviços públicos acessíveis. “A questão é que isso não se cumpre”, lamenta a intérprete. A título de exemplo, Sofia Figueiredo relembra a recente reunião de António Costa com os presidentes de câmara da Área Metropolitana de Lisboa. “No final, o senhor primeiro-ministro fez uma intervenção que não foi assegurada por nenhum intérprete”, afirma. Da comunicação oficial surgiu o anúncio de regras a que “todo o país teve acesso, menos as pessoas surdas”.

Mas não basta haver técnicos no local. Ambos os profissionais lembram que, muitas vezes, os próprios canais de televisão não cumprem as recomendações estabelecidas nas transmissões. “Há claramente condições que não estão a ser respeitadas”, começa por afirmar Luís Oriola, suportado pela existência de uma deliberação da ERC que regulamenta a questão da acessibilidade na comunicação social, em vigor desde 2016.

“Embora esse plano até preveja sanções, a verdade é que as estações de televisão se preocupam em cumprir o número de horas com interpretação e legendagem, mas a qualidade dos conteúdos acessíveis fica aquém”, expõe. O intérprete esclarece que, em termos práticos isso significa, por exemplo, que há legendas que não são síncronas e com erros e sublinha que o tamanho das janelas para os tradutores nunca é o recomendado. O espaço que teoricamente deveria ocupar um sexto do ecrã, na realidade “é uma coisa minúscula que quase apetece usar uma lupa”.

Para os profissionais, os problemas à volta da acessibilidade relacionam-se com “falta de sensibilidade”. Isto porque, adianta a técnica, “até se podia pensar que era por questões financeiras”, mas rapidamente esclarece que “a partir do momento que se percebe o valor que é pago aos intérpretes, vê-se que não tem a ver com dinheiro”.

“O dia-a-dia das pessoas surdas é cheio de barreiras”

Desde uma ida a uma loja até aos serviços públicos, “o dia-a-dia das pessoas surdas é cheio de barreiras”, admite Sofia Figueiredo. Entre vários exemplos, a intérprete recorda um caso recente “digno de um filme de terror”, o de uma pessoa surda que, ao tentar levantar o cartão de cidadão num balcão do registo civil, foi colocada numa sala de espera, depois de ter sido chamado um segurança, porque ninguém a conseguia compreender. O surdo profundo terá pedido que os pedidos fossem escritos, mas “a pessoa no balcão de atendimento não queria tocar no papel e caneta” devido à pandemia de covid-19.

Também Luís reconta o caso de um surdo que não terá conseguido comunicar com os profissionais de saúde num dos postos de despiste para covid-19 em que os testes são feitos dentro do carro e viu-se obrigado a levar um amigo para servir de intérprete para fazer o teste, “sujeitando essa pessoa a um possível contágio”. Sofia acrescenta: “Quando lhe perguntei se tinha deixado uma reclamação, a pessoa respondeu ‘agora tenho que passar a vida a reclamar?’”.

Mas é a comunidade surda reivindicativa? “De uma forma geral, as pessoas reivindicam e protestam muito no Facebook e no café da esquina, mas, formalmente, há pouco esse hábito”, responde Luís Oriola, embora considere que “felizmente”, a legislação garante quase toda a protecção que as pessoas com deficiência precisam. “Sempre que ocorre uma situação com algum problema de acessibilidade, há uma enxurrada de comentários e fotografias no Facebook. Se formos ver as queixas feitas em papel, só há meia dúzia”, conclui. Além disso, “são raras as plataformas que existem dedicadas a queixas e reclamações que estão pensadas para pessoas surdas”, sublinha.

“Nós sabemos que as pessoas surdas existem. Temos é que fazer cumprir os normativos da acessibilidade” afirma Sofia Figueiredo. A intérprete lembra que as próprias conferências de imprensa dedicadas à covid-19 que hoje traduz, só começaram a ser acessíveis à comunidade surda depois de uma onda de reclamações que chegou à Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC).

“Durante estes tempos de pandemia, e esperemos que continue, o serviço SNS 24 passou a ser acessível através de videochamada”, informa a intérprete. Contudo, além de muitos surdos não conhecerem estas soluções, os próprios serviços e profissionais de saúde muitas vezes também não conhecem, lamenta Luís Oriola. “Eu percebo que possa parecer estranho uma pessoa entrar num consultório ou gabinete com o telemóvel em videochamada, há a questão da privacidade e dos dados pessoais, mas é preciso sensibilizar os serviços e profissionais para estas soluções”, conclui.

Fonte: Público

Pessoas com deficiência dão nota negativa a escolas, universidade e serviços

As pessoas com deficiência e as suas famílias dão nota negativa às escolas, às universidades e aos diversos serviços de apoio durante o pico de pandemia de covid-19. A coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), Paula Campos Pinto, espera que isto sirva de alerta para se fazer melhor numa eventual segunda vaga.

A iniciativa partiu do ODDH que integra o Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas (ISCSP) da Universidade de Lisboa. Entre os dias 27 de Abril e 10 de Maio de 2020, responderam ao inquérito 725 pessoas – 53,8% com deficiência e 46,2% familiares ou cuidadores.

Pronunciaram-se 217 estudantes ou pais de estudantes do pré-escolar, do básico ou do secundário. A grande maioria (77,9%) avaliou as modalidades de ensino à distância de forma negativa. No ensino superior, o grau de insatisfação é menor, mas pouco. Num total de 75 respostas obtidas, 69,3% deram nota negativa “à adequação das modalidades de ensino à distância disponibilizadas pelas instituições de ensino universitário aos alunos com deficiência”.

“Tanto as escolas como as universalidades foram obrigadas a passar rapidamente para o ensino a distância, muitas vezes sem recursos e sem conhecimento”, nota Paula Campos Pinto. “As necessidades destes alunos foram as últimas a ser consideradas. Mesmo quando podiam estar no sistema de ensino à distância, não tinham garantia de plataforma com acessibilidade, por exemplo, para alunos com cegueira ou baixa visão.”

Sobre os apoios e serviços, pronunciaram-se 286 pessoas. Quase metade (40,1%) referiu que “foram suspensos apoios fundamentais”, incluindo terapias, actividades e assistência pessoal. Dos 449 inquiridos com necessidade de apoio de outra pessoa na realização das suas actividades diárias, “33,2% responderam que a assistência pessoal foi suspensa ou verificou-se uma redução do número de horas de apoio prestado”.

“A suspensão destes apoios e serviços comprometeu não só a autonomia e o bem-estar das pessoas com deficiência – ficando sem apoios terapêuticos e pedagógicos específicos e sem auxílio nos cuidados pessoais”, lê-se no estudo. “Também a dos seus familiares que, na ausência absoluta de qualquer tipo de apoios, assumiram em exclusivo a prestação de cuidados aos seus filhos – crianças e adultos com deficiência -, criando situações de absoluta exaustão nestas famílias.”

Paula Campos Pinto dá o exemplo dos casais de idosos com um filho adulto deficiente, de repente, todo o dia, em exclusivo, a prestar-lhe cuidados porque o centro de actividades ocupacionais fechara. “É muito pesado”, salienta. Ocorre-lhe também o exemplo das pessoas com deficiência entusiasmadas com o arranque do processo de vida independente. “Ficaram de novo ao abandono.”

No seu entender, há que pensar no que fazer agora, que os serviços ainda não estão a 100%, e numa eventual segunda vaga. “É preciso pensar como vamos apoiar estas pessoas e estas famílias do ponto de vista psicológico e de cuidados físicos. É preciso pensar em alternativas, como se fez para os filhos das pessoas que estavam na linha da frente dos cuidados e das forças de segurança.” Não esquecendo as garantias à acessibilidade digital no próximo ano lectivo.

Fonte: Público

Ministério da Educação vai aferir quais as aprendizagens que ficaram para trás

Alguns alunos do ensino básico vão realizar provas de aferição no início do próximo ano letivo, para que o Ministério da Educação possa fazer um diagnóstico das aprendizagens que ficaram por consolidar no 3.º período.

Trata-se de um “momento amostral de aferição a nível nacional”, como classificou o secretário de Estado e Adjunto da Educação, João Costa, que explicou só alguns alunos dos 3.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade vão realizar estas provas, sem precisar a dimensão da amostra.

O objetivo é perceber quais foram os efeitos do ensino à distância, durante o 3.º período e quais as aprendizagens que ficaram por consolidar, adiantou o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, durante a conferência de imprensa em que anunciou algumas das medidas para o próximo ano.

Essas aprendizagens terão de ser recuperadas no próximo ano letivo e, conforme já tinha sido anunciado pelo ministro da Educação, as primeiras cinco semanas serão dedicadas a esse trabalho.

Para facilitar esse trabalho, o Ministério da Educação vai publicar um documento de apoio ao diagnóstico e à recuperação das aprendizagens, com um enfoque nas aprendizagens essenciais.

“Teremos instrumentos para apoiar o diagnostico daquelas aprendizagens que poderão ter ficado para trás, e para identificar aquilo que são dimensões curriculares que não podem deixar de ser consolidadas e aqueles conteúdos que não permitem progressão”, explicou João Costa.

O ministro da Educação anunciou ainda a generalização dos programas de mentorado, para que os alunos com menores dificuldades possam apoiar os colegas na consolidação de aprendizagens.

Por outro lado, no próximo ano letivo será reforçada a formação de professores em áreas como avaliação, tutorias, competências digitais e metodologias de ensino não-presencial.

Pensando nas consequências do ensino a distância, que aprofundaram desigualdades e acentuaram as dificuldades de muitos alunos, o Ministério da Educação vai criar uma equipa dedicada à prevenção, deteção e intervenção no abandono escolar precoce.

Esta equipa será responsável por apresentar estratégias para responder ao problema do abandono escolar, depois de uma altura em que “o período de confinamento tornou ainda mais difícil chegar a alguns alunos”, sublinhou João Costa.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

Pandemia deixa deficientes em desigualdade na educação, terapias e apoios

A pandemia de covid-19 deixou as pessoas com deficiência em condições de desigualdade no acesso à educação, sem terapias e apoios sociais, e também aos seus cuidadores, revela um inquérito do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH).

“Modalidades de ensino à distância desadequadas às necessidades dos alunos com deficiência, suspensão ou redução de apoios e serviços essenciais como terapias e assistência pessoal, sendo as famílias a assumir a prestação de cuidados, e ausência de informações específicas sobre covid-19 direcionadas às pessoas com deficiência, foram algumas das principais repercussões negativas da pandemia nas vidas das pessoas com deficiência”, refere o ODDH, em comunicado hoje divulgado.

As conclusões resultam do estudo “Deficiência e covid-19”, promovido pelo ODDH, integrado no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas (ISCSP) da Universidade de Lisboa, e “no qual participaram 725 inquiridos, dos quais 53,8% eram pessoas com deficiência e 46,2% familiares ou cuidadores de pessoas com deficiência”.

Sobre educação, no que diz respeito ao ensino pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, um total de 217 inquiridos disseram ser estudantes ou pais de crianças inscritas nestes ciclos educativos e, desses, 77,9% “avaliaram as modalidades de ensino à distância de forma negativa”, apontando-as como “nada adequadas” (48,4%) ou “pouco adequadas” (29,5%).

Também o ensino superior não respondeu às necessidades das pessoas com deficiência, de acordo com os resultados do inquérito, com 69,3% dos 75 inquiridos abrangidos por este nível de ensino a avaliarem negativamente “a adequação das modalidades de ensino à distância disponibilizadas pelas instituições de ensino universitário”.

Os resultados mostram que “33,3%dos inquiridos classificaram este acompanhamento como nada adequado e 36% dos inquiridos como pouco adequado”.

Quanto a apoios considerados fundamentais, como terapias importantes para o desenvolvimento cognitivo e motor – como terapia da fala, ocupacional, fisioterapia -, a frequência de atividades nos centros ocupacionais ou formação profissional, e serviços de assistência pessoal foram suspensos para 40,1% dos inquiridos.

Entre os 449 inquiridos que afirmaram precisar da assistência de terceiros para a realização de atividades diárias, 33,2% responderam que a assistência pessoal foi suspensa ou reduzida no número de horas diárias de apoio prestado.

“Os resultados do questionário evidenciam que a suspensão destes apoios e serviços comprometeu não só a autonomia e bem-estar das pessoas com deficiência – ficando sem apoios terapêuticos e pedagógicos específicos assim como auxílio nos cuidados pessoais -, mas também dos seus familiares que, na ausência absoluta de qualquer tipo de apoios, assumiram em exclusivo a prestação de cuidados e apoio aos seus filhos – crianças e adultos com deficiência -, criando situações de absoluta exaustão nestas famílias”, concluiu o ODDH.

O estudo inquiriu ainda sobre as condições de acesso à informação no decurso da pandemia. Ainda que 79,8% dos inquiridos tenha considerado a informação sobre a covid-19 disponibilizada pela Direção-Geral da Saúde (DGS) como “acessível ou muito acessível”, foi também “evidenciada a necessidade de melhorar alguns aspetos”.

A disponibilização de informação direcionada a pessoas com deficiência que as reconheça como grupo de risco, disponibilizá-la em formatos de leitura fácil e a utilização de legendagem para que a comunidade surda que não domina a língua gestual possa aceder à informação foram alguns dos aspetos apontados.

“O ODDH foi criado em 2013, no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa (ISCSP-ULisboa) e visa acompanhar a implementação de políticas para a deficiência em Portugal e nos países de língua oficial portuguesa, assim como promover processos participados de monitorização e de desenvolvimento dos direitos humanos das pessoas com deficiência”, refere o organismo na sua nota de apresentação.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

O que muda no próximo ano lectivo?

Muitas das orientações apresentadas para o próximo ano lectivo baseiam-se no pressuposto de que a evolução da pandemia permitirá o ensino presencial. Eis o resumo de algumas medidas.

Calendário escolar

O próximo ano lectivo vai ter mais dias de aulas para que as escolas possam recuperar as aprendizagens. As férias que habitualmente acontecem por alturas da Páscoa, no final do 2.º período, serão mais curtas. Começam a 24 de Março e a 6 de Abril os estudantes já estarão de volta às escolas. Ou seja, serão apenas sete dias úteis de pausa. Além disso, o ano lectivo será prolongado, com excepção dos anos em que há exames nacionais. No caso dos anos em que existem provas nacionais – 9.º, 11.º e 12.º anos – as aulas terminam a 9 de Junho, de modo a que não haja atrasos no calendário de exames. O 3.º período terminará a 30 de Junho para os alunos do 1.º e 2.º ciclos, bem como para as crianças da educação pré-escolar. Duas semanas antes, terminam as aulas para os estudantes do 7.º, 8.º e 10.º anos. O próximo ano lectivo arranca entre 14 e 17 de Setembro para todos os níveis de ensino.

Recuperar matérias

As primeiras cinco semanas do novo ano lectivo são destinadas à recuperação das aprendizagens. Os professores terão assim até meados de Outubro para rever as matérias. A tutela vai ainda sugerir uma série de “instrumentos didácticos para esta intervenção inicial”.

Mais recursos humanos

O Governo garantiu que há 125 milhões de euros para “um reforço muito significativo de recursos humanos nas escolas”. Serão contratados mais professores, pessoal não docente e técnicos especializados, como psicólogos, e também as equipas com “assistentes sociais e mediadores” serão ampliadas. O Governo quantifica alguns destes reforços: mais 600 assistentes operacionais e 200 assistentes técnicos, independentemente do que vier a resultar da revisão da portaria que estabelece qual deve ser o número de funcionários em função do número de alunos por escola. 

Mais apoios extra

As escolas terão um reforço do crédito horário — horas a utilizar exclusivamente “para a recuperação e consolidação das aprendizagens, nomeadamente através do apoio educativo e coadjuvação de aulas”. Este reforço, segundo o ministro da Educação, “será o equivalente a 2500 professores” a mais, sendo que parte destas horas podem ser distribuídas pelos vários docentes dos estabelecimentos com horas disponíveis nos seus horários. Escolas em territórios educativos de intervenção prioritária terão um reforço maior e cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada “terá um crédito horário adicional de até duas horas lectivas semanais”, destinado exclusivamente às equipas que trabalham com crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Aprendizagens testadas

Os alunos do 3.º. 6.º e 9.º anos vão participar num estudo nacional, por amostragem, sobre o impacto nas aprendizagens dos alunos de um 3.º período feito em ensino à distância. O secretário de Estado João Costa explicou que esta avaliação será feita através de um teste “em literacias transversais” no​ início do próximo ano lectivo, sob coordenação do Instituto de Avaliação Educativa, que é responsável pela elaboração dos exames nacionais, a quem competirá definir qual será a amostra.

Tutorias alargadas

O apoio tutorial específico, que abrange cerca de 20 mil alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, vai ser alargado, passa a abranger também os alunos do ensino secundário. Além disso, alarga-se a todos os alunos que chumbem este ano. Até aqui, eram integrados os alunos com dois ou mais chumbos. A intenção do Governo é triplicar o número de alunos envolvidos no programa.

Alunos mentores

Todas as escolas devem criar um programa de mentoria “que estimule o relacionamento interpessoal e a cooperação entre alunos”. Este programa identifica os alunos que, em cada escola, se disponibilizam para apoiar os seus pares acompanhando-os, designadamente, “no desenvolvimento das aprendizagens, esclarecimento de dúvidas, na integração escolar, na preparação para os momentos de avaliação e em outras actividades conducentes à melhoria dos resultados escolares”, lê-se nas orientações já enviadas às escolas. Alunos mentores e os que vão receber apoio destes serão seleccionados pelas escolas. “A participação como aluno mentor é registada no certificado do aluno, podendo ser valorizada na sua classificação final. Compete ao director submeter à aprovação do conselho geral o programa de mentoria elaborado pelo conselho pedagógico. A monitorização e avaliação do trabalho realizado no âmbito do programa de mentoria é efectuado pelo conselho pedagógico, devendo, para esse efeito, recolher evidências do trabalho realizado.”

Turmas por turnos

No modelo de ensino presencial, as escolas terão autonomia para encontrar espaços que não apenas as salas de aula, para as actividades lectivas, e gerir horários — a ideia não é que os alunos tenham menos horas de aulas, mas que sempre que se revele necessário, as escolas possam ter turmas a funcionar em turnos de meio dia, de forma a acomodar a carga horária da matriz curricular.​ Poderão até “estender ligeiramente os seus horários de funcionamento”.

Fonte: Público

Inclusão “by the book”

Há uma cena particularmente interessante no filme Good Will Hunting (O Bom Rebelde) de 1998, quando Robin Williams, enquanto psicólogo, interpela Matt Damon relativamente aos seus vastos conhecimentos aprendidos exclusivamente através dos livros, dizendo qualquer coisa como isto: “Se eu te perguntar por Michelangelo conseguirás dizer-me tudo sobre a sua obra, aspirações, posicionamento político, mas aposto que não me consegues falar do cheiro da capela sistina, nunca lá estiveste e nunca olhaste para aquele teto de cortar a respiração.”

As vivências e a sensibilidade não são ensinadas ou aprendidas “by the book”, é por isso que a utilização, apenas, do universo digital não é suficiente nem substituível do toque, da relação, da emoção presencial.

Esta é uma metáfora interessante para a frase: A Inclusão não se decreta.

É verdade que existe um Manual para a Inclusão que funciona num sistema dúbio. Aquilo que foi construído com o pressuposto de disponibilizar sugestões e orientações, é inúmeras vezes confundido com uma bíblia e utilizado de forma mais fervorosa do que o mais devoto crente. É muitas vezes seguido à risca relembrando por vezes os célebres jogos de encaixe na primeira infância e dos erros constantes até desenvolvermos a destreza manual e motora para dominar essa arte. Cada medida é encaixada num relatório servindo o texto escrito para “curar” o aluno, como se de um molde se tratasse. E por estar escrito, parece estar, por si só, a acontecer.

Após a leitura do manual ficamos aptos a conhecer metodologias, medidas universais medidas seletivas, medidas adicionais. Somos capazes, num instante, de realizar uma pequena lista do que vou fazer com determinado aluno e de passar o ano a colocar vistos e cruzinhas num papel que tanto pode ser da Maria como do Manuel, porque ambos têm exatamente as mesmas medidas. Esquecem-se, os mais fervorosos do “livro”, que ambos não têm as mesmas vivências, o mesmo background, nem o mesmo objetivo. E ainda que exista um diagnóstico igual que lhes permite a seleção para tais medidas, a Maria não é o Manuel, nem o Manuel é Maria e nem um diagnóstico um fim.

Às vezes o aluno não precisa de ter mais tempo para acabar o teste, ou de fazer o teste em sala à parte, mas se calhar precisa de um sinal de pertença e de afeto do professor que se pode traduzir numa simples conversa sobre as angústias, os medos, os sonhos. Talvez precise de esquecer aquele teste e elaborar um trabalho, ou pelo contrário (porque isto é também sinal de afeto), de colocar os pontos nos “is”, ser assertivo, às vezes deixar cair e chamar à responsabilidade com a mensagem subentendida de que eu interesso-me por ti e conheço o teu valor, independentemente de qualquer diagnóstico escrito. Ainda que estas conversas não venham expressamente explícitas no Manual, elas devem residir no nosso âmago e ser parte do nosso profissionalismo. Cada professor terá o seu manual de inclusão interno que se traduz em gestos, ações e palavras e, arrisco dizer, que aqueles que menos usam a palavra inclusão ou o Manual, em prol de olhar mais para os seus alunos, estão, seguramente, mais comprometidos com a sua profissão.

Agir “by the book”perante a Educação ou perante qualquer aspeto da vida é assumir que existe um livro de instruções no nosso caminho e que tudo se resume a uma simples dicotomia de cores: preto e branco. A razão não está nos acérrimos defensores de algo a que chamam Inclusão (que os cega da verdade e da razão esgotando o tema numa lógica simples de obrigação, esquecendo as particularidades de cada um) nem nos acérrimos defensores da separação de determinados alunos pelas suas caraterísticas e apologistas dos rankings. Ambas posições são prenúncios de ditaduras. As leituras enviesadas e unilaterais que vêm de modas, de assimilação de informações pouco claras e de experiências muito pessoais toldam a empatia e a opinião. Estas atitudes prejudicam recorrentemente um trabalho que não pode ser olhado de uma forma geral, mas sim, através de um respeito muito individual e particular que permita a qualquer aluno um caminho que lhe faça sentido.

As capelas sistinas desta vida só ganham sentido e existem na sua plenitude quando são vividas e quando têm a capacidade de nos emocionar porque permitem a capacidade de sentir e não apenas de carimbar um qualquer passaporte. As vidas dos alunos não podem ser regidas por listas de medidas em relatórios. Merecem que cada palavra escrita sobre si tenha em conta, mais do que o que está expresso num manual, uma história, um objetivo, um caminho individual, que deve ser, por todos, ampliado.

Maria Joana Almeida

Professora de Educação Especial e formadora na Santa Casa da Misericórdia de Lisboa

Fonte: Público

Recomendação de criação de um grupo de recrutamento na área da intervenção precoce na infância

A Assembleia da República, pela Resolução da Assembleia da República n.º 34/2020, resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Crie um grupo de recrutamento na área da intervenção precoce na infância, iniciando o respetivo processo negocial.

2 - Promova a colocação dos professores por concurso.

3 - Aplique a este grupo de recrutamento as regras de acesso e colocação dos professores já existentes para os restantes grupos de recrutamento, considerando a formação específica nesta área.

Distinguir sons, conhecer palavras variadas, são os primeiros passos para ler e escrever

Conhecer uma variedade de palavras, distinguir diferentes sons, saber manusear o livro são requisitos que podem fazer a diferença na leitura e na escrita. Ao chegar ao 1.º ano do ensino básico, as crianças trazem do pré-escolar um conjunto de competências básicas que as preparam para estes desafios. “A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver precocemente e não exclusivamente quando existe ensino formal”, contextualiza Ana Teixeira, educadora.

No jardim de infância as aprendizagens acontecem de forma lúdica, mas sempre com intencionalidade, ou seja, com um propósito. Assim, desenvolvem-se atividades direcionadas para preparar as crianças para o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita. “Num ambiente rico e estimulante, tanto em materiais como em experiências, que é preciso criar”, explica Goreti Carneiro, educadora de infância que, por estes dias, dá os últimos “retoques” numa turma de finalistas do pré-escolar.

Para estimular a leitura, recorre-se, como seria de esperar, à literatura infantil. Mas não importa apenas o conteúdo. “A forma como o educador conta uma história é muito importante para despertar o interesse e a curiosidade por aprender a ler”, frisa Goreti Carneiro. “A criança aprende a ouvir, associando os sons às letras e, assim, se trabalha a consciência fonológica.” Na escrita, promove-se o contato informal com as letras. “Jogos de memória, quebra cabeças e dominós de sílabas, são atividades que ajudam a exercitar o que a criança já sabe e a aprender novos conteúdos”. Faz-se também o registo escrito de situações do quotidiano.

A par destas preparam-se outras aproximações à escrita. Com atividades que trabalham a motricidade fina e grossa, através de desenhos, trabalhos manuais, recortes e colagens, explica outra educadora de infância, Adelaide Constante. “Nada se trabalha no jardim de infância de forma estanque”, pelo contrário, “é um desenvolvimento global que se pretende”. E que segue as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, estabelecidas pelo Ministério da Educação.

Sons e letras

Sensibilidade aos sons e conhecimento das letras são competências que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao longo da conversa com o Educare.pt, São Luís Castro, investigadora nas áreas da Psicologia Cognitiva e Psicologia da Linguagem, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto explica como estas noções estão implicadas.

A primeira diz respeito à capacidade da criança para discriminar pequenas diferenças entre os sons. Como, por exemplo, distinguir o “pe” do “me”. Ora, dessa distinção depende também a correção da escrita. “Se a criança ouve um som indistinto não vai saber se a palavra se escreve com “pe” ou “me”, será algo difuso”, explica. A segunda carece de menos explicações. Mas não deixa de ser interessante, como faz notar a investigadora, que estudos mostrem que para a criança ser capaz de ler textos e palavras desconhecidas não precisa de conhecer as letras todas, apenas 70%.

As observações de São Luís Castro coincidem com a sua participação num projeto internacional de avaliação da alfabetização precoce, designado por Mabel, sigla de Multilanguage Assessment Battery of Early Literacy. Investigadores ingleses, espanhóis, eslovacos, checos e portugueses averiguam as capacidades da criança que inicia a leitura e a escrita. Fazem-no para poder acompanhar o seu progresso e fazer o diagnóstico de eventuais dificuldades de aprendizagem de uma maneira consistente em vários países europeus. A recolha de dados em Portugal vai começar.

No final, esclarece a investigadora, “o objetivo é dar aos professores indicações sobre que resultados deve ter a criança que está no primeiro ano face a um conjunto de tarefas (sobre a noção dos sons das palavras, o conhecimento das letras ou a sensibilidade à rima) se estiver no seu desenvolvimento normal. Ou seja, resultados em tarefas relevantes para a leitura e a escrita e que importa perceber se a criança as domina e com mais ou menos facilidade”.

A versatilidade da história

A versatilidade educativa da história, ressalta nas explicações que as educadoras deram ao Educare.pt sobre a abordagem à aprendizagem da leitura e escrita. Parece coisa simples, mas por detrás do ato de contar uma história, existem inúmeras possibilidades pedagógicas. Que não se esgotam nas mais óbvias: desenvolvimento da linguagem e da formação pessoal e social, a típica “moral da história”. Com recurso a histórias também se ensinam noções de matemática. Adelaide Constante ilustra toda esta dinâmica, ao passar em revista, por telefone, uma das suas mais recentes “aulas”.

Tudo começa com a história de Elmer, o elefante às cores, da autoria de David McKee. Desde logo, as crianças aprendem que ser diferente não faz mal. Ora, como o Elmer é todo colorido, Adelaide aproveita para ensinar aos alunos, entre os 5 e os 6 anos, o significado da palavra “colorido”. Explica que são cores variadas. E, assim, as crianças vão enriquecendo a linguagem com palavras que desconhecem.

Contar quantos elefantes estavam, quem apareceu pelo caminho e fazer essa sequência na história, tudo isto, remete as crianças para noções de matemática. Com fichas trabalham-se mais competências: a coordenação óculo-motora, o raciocínio lógico. As crianças são desafiadas a pintar o desenho do elefante, mas sem juntar duas cores seguidas. O que implica também que as cores de baixo não coincidam com as de cima. “Para um adulto isto é facilíssimo, mas para uma criança é difícil e exige uma atenção grande”, esclarece a educadora.

Contagens de grupos de elefantes permitem à criança associar a quantidade ao algarismo. “Porque não basta memorizar os números”, adverte a educadora. “As crianças devem perceber que o 5 corresponde a cinco objetos.” Numa ficha, têm de colorir apenas o número de elefantes que é pedido e noutra pintam o número de círculos correspondente ao número de elefantes. Novamente, surge a matemática, mas agora o português também está implícito.

Pelo caminho muitas mais coisas aconteceram. Adelaide leu o título da história, apontou as frases com o dedo, “para as crianças perceberem a direcionalidade, isto é, o sentido da escrita, que se faz da esquerda para a direita, de cima para baixo”. As crianças interpretaram a história, falaram na sua vez, ouviram os colegas e estiveram atentas, concentradas nas tarefas. Tal como tem de ser no pré-escolar e como terá de ser ainda mais no primeiro ano.

Como a linguagem é transversal, frisa Ana Teixeira, “todas as outras áreas contribuem para a sua aquisição e desenvolvimento”. Questionar e reformular o que as crianças dizem, “fomentando o diálogo entre o grupo com cada criança”, especifica, “é um contributo importante para a expansão do vocabulário e o domínio de frases mais complexas”. A comunicação oral “vai permitir à criança não só utilizar adequadamente frases de diversas formas e tipo, bem como fazer as concordâncias de género, número, tempo”.

Além da comunicação oral, para preparar a aprendizagem da leitura é essencial, segundo Ana Teixeira, a consciência linguística e cada uma das suas três dimensões. A saber: a consciência fonológica, consciência da palavra e consciência sintática.

Percebe-se a teoria com exemplos de como se trabalham, na prática, estas consciências. Com as tradicionais rimas, pede-se à criança que identifique os sons iguais e daí chega-se à consciência fonológica; para a criança compreender a palavra pede-se que numa frase acabada de formular, substitua uma palavra por outra; por fim, verifica-se que a criança compreende as regras de organização gramatical das frases quando esta reconhece uma frase incoerente e, mais tarde, consegue até perceber o motivo e corrigi-la.

Não “massacrar” com o ABC

Entenda-se: é bom que as crianças conheçam palavras variadas antes de aprender a ler e a escrever. Mas “não é que precisem, no sentido de que se não tiverem também não recuperam”, tranquiliza São Luís Castro. Segue-se uma explicação, mais detalhada. “Uma criança que tenha um vocabulário mais rico, possivelmente também consegue ouvir com mais nitidez palavras diferentes e ter a tal perceção fina dos sons, o que lhe permite, depois, fazer a correspondência com o escrito. Se a criança chega à escola com um vocabulário reduzido vai ter de aprender muita coisa ao mesmo tempo: as palavras que não conhece, a forma como as palavras se escrevem, os sons associados às letras.”

Ora, ter vocabulário é bom, mas o que ajuda mais, especifica a investigadora, é ter alguma sensibilidade às características dos sons das palavras. Portanto, ter a capacidade de notar pequenas diferenças entre “que” e “gue” ou entre “que” e “de”. No pré-escolar, trabalham-se estas questões com recurso a lengalengas infantis e rimas. Algo que “as crianças gostam muito porque associam o prazer da música com a linguagem”.

Em casa, “o que os pais e as mães podem fazer - tendo em conta o que a ciência mostra - é despertar nas crianças o interesse pela linguagem, o prazer pelas palavras, lendo histórias com imagens e brincando com as palavras”, recomenda São Luís Castro. Sem perder de vista que as crianças não se interessam todas pela linguagem da mesma forma. Tanto a leitura em conjunto, como outras tarefas associadas a estas aprendizagens não devem causar ansiedade, alerta. “Desenvolver a sensibilidade ao som das palavras é muito importante, mas isto tem de ser feito de uma maneira que seja prazerosa.”

Como? São Luís Castro partilha algumas ideias. Se a criança mostrar interesse por um som em particular, os pais podem tentar ensinar palavras associadas a esse som. Um jogo deste género será melhor opção do que estar a tentar que a criança aprenda vocabulário através de histórias que não lhe interessam, compara a investigadora. “Mas se tudo isto vem acompanhado de ansiedade é um problema.” Umas crianças podem gostar de ouvir histórias e outras preferirem jogos desportivos.

Seja como for, há uma coisa que todos os pais precisam ter em mente. “Andar atrás da criança a massacrá-la para antes de chegar à escola saber dividir a palavra é contraproducente”, alerta a investigadora, “porque introduz uma certa ansiedade, naquele aspeto que a escola costuma trazer que é a preocupação por conseguir ter bons resultados”.

Fonte: Educare

Número de crianças e jovens acompanhados pelas comissões de protecção subiu no ano passado

Ao longo do ano passado, houve um aumento significativo tanto no número de crianças acompanhadas pelas 310 comissões de protecção de crianças e jovens (CPCJ) do país como no número de comunicações recebidas sobre eventuais situações de perigo, em particular por suspeita de risco relacionado com violência doméstica. 

O sumário executivo do Relatório Anual de Avaliação da Actividade das CPCJ de 2019, entregue na Assembleia da República nesta quarta-feira pela Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens (CNPDPCJ), mostra que estas estruturas acompanharam 68.962 crianças e jovens ao longo de 2019, um aumento de 14% em relação a 2018, mas que ainda assim fica abaixo dos números registados em anos anteriores.

As comunicações de situações de perigo às CPCJ passaram para 43.796 no ano passado (mais 12% em relação a 2018), o que a Ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, Ana Mendes Godinho, atribui ao reforço das acções de formações locais e também às campanhas nacionais, com 1500 acções por todo o país. Num encontro com jornalistas onde foi apresentada esta segunda-feira uma síntese do relatório, a governante explicou estar a “sentir a comunidade a fazer mais comunicações de situações de perigo”, o que explica o aumento no número de crianças acompanhadas.

A exposição de crianças e jovens à violência doméstica foi a categoria de perigo mais comunicada (28,9%), ultrapassando as notificações por negligência (28,6%). As comunicações continuam a ser feitas maioritariamente pelas forças de segurança, escolas e o Ministério Público. Rosário Farmhouse, que preside à CNPDPCJ desde Novembro de 2017,​ mostra alguma prudência na interpretação deste aumento. “Pode ter que ver com o facto de a sociedade estar mais alerta”, afirma, sublinhando também o facto de ter sido um ano de grande atenção para essa área. 

A caracterização de uma situação de perigo feita numa denúncia nem sempre se confirma após avaliação das comissões. Muitas vezes o diagnóstico passa a ser outro. E, por isso, a negligência continua a representar o maior número de novas situações de perigo diagnosticadas em 2019 (35%), num universo de 13.825 novas avaliações. Entre estes novos casos, 22,1% são situações de violência doméstica — eram 11,9% no ano passado, sendo a categoria que mais cresceu —, 21% de comportamentos de perigo e 15,2% de direito à educação. 

No ano passado, houve 14.249 medidas de promoção e protecção aplicadas — 44,75% raparigas e 55,25% rapazes —, sendo o apoio junto dos pais a medida aplicada com mais frequência. O acolhimento familiar ocorreu em apenas 15 casos (0,11%), números que Rosário Farmhouse lamenta que não tenham oportunidade de aumentar este ano, devido aos constrangimentos trazidos pela pandemia.

Dos 72.016 processos registados — há processos de uma mesma criança que podem estar contabilizados em mais do que uma CPCJ —, 47,2% foram instaurados em 2019 (34.021, mais 9,1% do que os instaurados em 2018), enquanto dois em cada cinco processos vinham do ano anterior. 

Ao longo do ano passado, as comissões que registaram um número médio mais elevado de processos activos são as de Sintra Oriental, Sintra Ocidental, Loures e Amadora (com 1017, 980, 892 e 818, respectivamente). Globalmente, a taxa de incidência de acompanhamento foi de 3,5%, ou seja, houve em média 3,5 crianças em cada 100 a serem acompanhadas por uma CPCJ em 2019 (em 2018, foram 3,2).

Covid-19

“As comissões não estiveram encerradas, mas tiveram que se reinventar”, refere Rosário Farmhouse, resumindo as dificuldades do trabalho nos últimos meses.

Uma das principais dificuldades foi no contacto directo com as crianças, fulcral para identificar situações de risco, que ficou limitado pelo confinamento. Houve 114 situações de perigo comunicadas através da linha de apoio a crianças em perigo; em Junho, foi criado um formulário online para estas comunicações, tendo-se registado 53 contactos por esta via durante este mês. 

“Uma vez que o meio natural de identificação de situações de risco são as escolas, e estando as actividades presenciais suspensas, foi necessário desenvolver uma metodologia especial para que, no ensino à distância, fosse possível os professores identificarem situações que poderiam indiciar situações de risco”, descreve a ministra Ana Mendes Godinho. Esta “metodologia especial” traduziu-se numa ficha de detecção, divulgada entre professores em Maio, e que nos últimos dois meses levou a que tenham sido comunicadas 800 situações de perigo pelas escolas. 

Entretanto, foram desenhadas acções de formação especializada sobre identificação de casos em contexto de ensino à distância, para professores e para outros funcionários escolares, a iniciar na próxima semana, para as quais cerca de 1700 pessoas se inscreveram nas primeiras 24 horas.

De acordo com a ministra da Segurança Social, há 186 crianças, entre as que estavam sinalizadas por situação de perigo e os filhos de trabalhadores essenciais, que foram integradas no mecanismo especial para poderem ser acompanhadas nas escolas​.

Só um terço das escolas fez testes à distância. Avaliação dos professores assente nos trabalhos de casa

Apenas um terço dos professores (33,7%) realizaram testes durante o 3.º período de aulas, sendo que a maioria (84,1%) vai basear a avaliação nos trabalhos de casa enviados pelos alunos. Esta é uma das conclusões preliminares de um inquérito feito a 2.647 professores de todo o país, do pré-escolar ao secundário, durante o mês de maio, feito pelo centro da Universidade Nova de Lisboa – Nova Economics of Education Knowledge Center divulgado esta quarta-feira (...).

Durante o último período de aulas, cerca de um quarto dos professores terá optado por fazer revisões da matéria dada até ao fecho das escolas, a 16 de março: a maioria (68,1%) lecionou matéria nova, enquanto 26,3% escolheu fazer revisões.

Além dos trabalhos de casa, que terão um peso importante na avaliação dos alunos, neste 3.º período os professores também vão ter em conta a assiduidade (67,7%) e a participação nas aulas (64,8%). De acordo com o inquérito, 73% dos alunos enviaram sempre os trabalhos.

O inquérito mostra ainda que 15% dos alunos não têm computador ou acesso à internet em casa e que 24% dos professores enviou material em papel aos alunos.

Para Ana Balcão Reis, diretora científica do centro da Nova, ouvida (...), o ensino à distância agravou as desigualdades e muitas disparidades foram observadas durante o último período de aulas, inclusive entre turmas do mesmo agrupamento — os contextos familiares tiveram um peso importante.

A isso acrescentam-se outros dados: segundo um questionário da Fenprof, feito a 3.548 professores, mais de metade destes não tinha conseguido contactar todos os alunos.

Fonte: Observador por indicação de Livresco