PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM PORTUGAL: Indicadores de Direitos Humanos 2017

Relatório elaborado pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH) do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa (ISCSP-ULisboa), e apresentado publicamente no dia 13 de dezembro de 2017, data em que se assinala o 11.º aniversário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, no âmbito do II Encontro do ODDH – Deficiência, Cidadania e Inovação Social. 

O relatório sinaliza (…) os progressos alcançados na promoção da educação inclusiva que possibilitaram a integração de 99% das e dos alunos com deficiência no ensino regular e o aumento do número de alunos que frequentam o 3º ciclo e o ensino secundário, mas chama a atenção para a limitação de recursos atribuídos à concretização destas políticas, nomeadamente no que diz respeito ao número de horas de apoio técnico disponibilizado aos alunos. 

Na área do emprego, o relatório assinala ainda um crescimento acentuado do número de colocações de pessoas com deficiência no mercado de trabalho (…) O relatório analisa, por último, a disponibilidade das respostas sociais no âmbito da deficiência, revelando que as residências autónomas permanecem uma resposta residual, mesmo nos grandes centros urbanos face à capacidade instalada de lares residenciais, apesar de constituírem a resposta mais congruente com um paradigma de direitos humanos. 

Este relatório pretendeu sistematizar informação (…) e extrair indicadores através dos quais se possa aferir o progresso alcançado na realização dos direitos humanos das pessoas com deficiência em Portugal. (Fonte: oddh.iscsp.ulisboa.pt)

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• Relatorio_ODDH_2017_final.pdf

Crianças com necessidades educativas vão ter ajuda de cães em Caminha

A Câmara Municipal de Caminha e a Associação de Ação Social ETHOSuniram-se na promoção de uma aprendizagem inclusiva aos alunos do Agrupamento de Escolas Sidónio Pais, nomeadamente através de atividades terpêuticas assistidas por cães.

O protocolo celebrado esta segunda-feira significa um investimento de pouco mais de 5 mil euros.

“Para além do sucesso educativo, através deste protocolo pretende-se melhorar a qualidade de vida de crianças e jovens com deficiência, incapacidades, em risco de exclusão social, expostos a episódios traumáticos, hospitalizados de longa duração, ou outras necessidades especiais suscetíveis de intervenção, no âmbito da educação, da saúde ou da assistência social”, diz a autarquia em nota.

A ETHOS é uma associação de ação social sem fins lucrativos, que foca a sua atividade na intervenção educativa e terapêutica assistida por cães(IETAC). Mediante este protocolo, para além do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido, a associação está a realizar mais quatro sessões semanais de educação e terapia assistida por cães a alunos do Agrupamento de Escolas Sidónio Pais, cujas caraterísticas individuais assim o exijam. Estas sessões decorrem nos estabelecimentos de ensino do concelho e em estreita articulação com o Agrupamento de Escolas Sidónio Pais.

Fonte: O Minho por indicação de Livresco

Solidariedade com alunos surdos

[A propósito do Orçamento Participativo das Escolas] Na Escola Secundária João Araújo Correia, em Peso da Régua, vai iniciar-se agora a instalação do projeto mais votado, uma tarefa que está a cargo dos alunos dos cursos profissionais. Vão colocar pirilampos junto às campainhas, para que os alunos surdos visionem o toque destas, relata (...) o diretor da escola, Salvador Ferreira. “Quando os ouvidos não ouvem, os olhos vêem”, que é o nome deste projeto, foi uma das quatro propostas apresentadas por alunos do ensino secundário. Votaram nela 168 dos 518 que participaram na escolha.

“A votação confirmou o interesse que os alunos têm neste tipo de iniciativa e nos valores de solidariedade para com os colegas surdos”, frisa o diretor. A secundária é a escola sede do agrupamento João Araújo Correia, que conta com mais dois centros escolares que acolhem os alunos do 1.º ciclo. O agrupamento, que faz parte da rede de Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos, conta atualmente com 16 alunos surdos, “oriundos de um extremo ao outro do distrito, desde Chaves a Mesão Frio, incluindo alunos dos concelhos a norte do distrito de Viseu”, esclarece Salvador Ferreira.

Fonte: Extrato da notícia do Público

“Está lá? Pode-me dizer qual é o ranking da escola?”

Logo de manhã o telefone tocou e tocou. Muitos pais queriam saber qual era o lugar em que a escola tinha ficado no ranking. Os funcionários e mesmo a direção da escola foram respondendo com o número. As pessoas simplesmente agradeciam — “Tá bem. Obrigado!” —, mas algumas não se contiveram e comentaram: “Só?” E as pessoas que trabalham na escola perguntavam-se: “Que é isto?”

Todo este movimento conduziu-nos à saudável situação de se debater educação no nosso país. Debater educação não é debater os fait-divers de uma escola, de um agrupamento, de uma experiência; é sobretudo trazer à luz as razões das opções que se tomam ou que achamos se deviam tomar. E assim, a publicação anual do ranking das escolas acaba por originar este debate, esta manifestação de argumentos, enfim, um bem que vem por mal. De certa forma, quando é publicada uma lista “das melhores escolas” logo surge a pergunta: “melhores em quê?” O desporto — talvez uma das atividades humanas onde esta ânsia “do melhor” é mais inflamada — já se preveniu para a dificuldade desta pergunta. Criou modalidades, especialidades, “posições nos desportos coletivos”, etc., etc. De forma que sempre podemos dizer que fulano é “o melhor defesa esquerdo da terceira divisão distrital neste mês”. No futebol sabe-se que efeito desastroso seria colocar Cristiano Ronaldo a guarda-redes e Rui Patrício a “ponta-de-lança”. A questão “melhor em quê?” encoraja-nos uma resposta: “melhor a resolver os problemas específicos que se lhe deparam”

Ora se o “melhor for para resolver os problemas que se lhe deparam”, teríamos que dizer que o problema da Educação seriam os exames, dado que o ranking é elaborado com base nos resultados dos exames nacionais. Mas o problema da Educação são os exames? Digamos que... se acabássemos com os exames acabávamos com os problemas na educação? Ninguém acreditaria nisto. Os desafios da Educação contemporânea vão muito para além de termos alunos com bom desempenho nos exames nacionais, talvez o pudéssemos situar num objetivo bem mais complexo e ambicioso: “Educar com qualidade todos os alunos”. Devemos concordar que para avaliar este objetivo o ranking das escolas é bem insuficiente. Diríamos que por três razões:

Antes de mais porque os problemas com que as escolas se deparam não são os mesmos. Para umas escolas a questão principal é segurar os alunos para que eles não desistam, para outras é motivar os alunos para obterem as noções fundamentais de literacia, para outras é resolver sérios problemas de disciplina, para outras é lidar com a heterogeneidade dos alunos, para outras é a desmotivação dos professores, para outras é relacionar-se com os pais, etc. Para muitas escolas seria um verdadeiro presente se a preocupação central, única ou até predominante fosse “a aprendizagem dos conteúdos”. Mas quantas prioridades se intrometem antes de lá chegar!

Um outro aspeto é que os resultados dos alunos não são só fruto da intervenção da escola. Conhecemos melhor que nunca o efeito que a literacia das famílias tem no aproveitamento dos alunos. Os meios socioeconómicos de que os alunos são provenientes influenciam fortemente a previsão dos resultados da escola. A isto se poderia acrescentar um fenómeno extraordinário e ainda pouco estudado no nosso país, que são os “Centros de Estudos”. Há centros de estudos que detêm dossiers com os testes de anos anteriores de cada professor. Isto é uma vantagem bem pouco democrática para o sucesso nos testes e mesmo nos exames. Nos exames não são só as escolas e os alunos que comparecem.

Por fim, diríamos que os rankings enfermam de uma dificuldade que há mais de 50 anos já foi encontrada nos testes psicológicos: procuram através de uma amostra pequena, simples e estandardizada avaliar todo um percurso longo, complexo e singular. O exame nacional avalia unicamente — e com elevados riscos — os conhecimentos situados e específicos de um determinado conteúdo. O que fica de fora? Bom... fica toda a educação, fica o conhecimento do que foi o progresso do aluno, fica de fora o processo (dado que só o resultado interessa), fica de fora o que se aprendeu a fazer, a conhecer, fica de fora a vida da escola. Como poderemos querer que os estudantes se interessem pela vida na escola se só valorizamos os exames? Lembro que no fim de uma aula que um professor procurou que fosse de escuta das opiniões dos alunos, de debate de ideias, um aluno lhe perguntou no fim: “Ó sotor, disto tudo o que é que vem para o exame?”

A Educação, como toda a atividade humana, precisa de ser criteriosamente avaliada. “Meter no mesmo saco” (isto é, nos resultados dos exames nacionais) realidades tão diferentes resulta injusto. Ter critério quer dizer que não pode haver boa avaliação sem levar em conta o processo e os meios que se colocaram para o objetivo.

Será que o ranking da escola seria diferente se, em lugar do telefonema a perguntar qual a posição da escola, a pergunta fosse como é se pode colaborar nas atividades da escola?

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Diferenciação Pedagógica

Fonte: DGE

As escolas são todas (muito) diferentes. Os exames são iguais para todas

As escolas são muito diferentes umas das outras. O número de alunos abrangidos pelos apoios do Estado aos mais carenciados é um primeiro indicador ilustrativo das disparidades. Há 11 secundárias públicas no país onde ninguém, no 12.º ano, precisa de Ação Social Escolar (ASE). Isto em 463 para as quais esta informação está disponível.

Já noutras 30, pelo menos metade dos estudantes tem rendimentos tão baixos que precisa de ajuda e há uma, na Lousada, onde 74% cumprem os critérios para receber. Em média, neste nível de ensino, 28,5% dos estudantes estão abrangidos pela ASE.

No ensino básico, cerca de um terço das escolas (em mais de 900 para as quais o Ministério da Educação disponibiliza dados) estão inseridas em agrupamentos onde 50% ou mais alunos do 9.º ano têm acção social. Em apenas três ninguém recebe apoio. A média nacional é de 43,3%.

Outro exemplo ainda: em muitos agrupamentos todos, ou quase todos, os professores são do quadro. E outros há (13) onde entre 50% e 70% dos profissionais mudam todos os anos.

Quanto às famílias dos alunos, um dado mais sobre como tudo pode mudar de uma escola para a outra: há agrupamentos onde, em média, os pais têm, no mínimo, o 12.º ano; e outros há onde essa média não vai além dos 5 ou 6 anos de escolaridade.

Podemos prosseguir com as taxas de retenção. Os dados mais recentes, de 2016, que o Ministério da Educação acaba de disponibilizar, dizem que no 12.º ano a média nacional é esta: 30% dos alunos chumbaram. Mas em 45 escolas (em 567 para as quais há informação) pelo menos 50% dos alunos ficaram retidos: 42 são públicas e três privadas.

Reverso da medalha: estabelecimentos onde todos conseguiram acabar o 12.º ano. Aconteceu em 18. Só uma destas “escolas zero chumbos” é pública, fica em Nelas.

No básico a taxa de retenção nacional no 9.º ano ronda os 9%. Mas há uma escola (nas 1128 para as quais há dados) onde chega aos 66%, enquanto em 168 não se registam chumbos.

Públicas vs privadas

As diferenças dentro da rede de escolas começam logo pelo estatuto das mesmas: há escolas públicas e privadas e, dentro das privadas, algumas que têm contratos de associação com o Estado, o que significa que o ensino ali é gratuito e que não podem fazer selecção de alunos na hora das matrículas porque são financiadas para suprir necessidades da rede estatal. Nas públicas a lei manda que também não haja selecção, mas há, desde logo, uma regra (entre outras) que obriga a dar prioridade aos alunos que moram perto, o que faz com que a população de uma escola oficial na Avenida de Roma, em Lisboa, seja necessariamente diferente da que fica perto de um bairro social, em Chelas.

Para tentar combater aquilo que parece ser um sistema que promove alguma concentração de estudantes com determinadas características, em vez de promover a diversidade, Alexandra Leitão, secretária de Estado Adjunto da Educação, disse no início deste ano ao Jornal de Notícias que o Governo iria estudar a possibilidade de introduzir quotas que permitissem “furar” a regra da prioridade à zona geográfica. O ministério não adiantou informação, mas à partida resultaria nisto: um aluno “de Chelas” poderia ingressar numa “escola da Avenida de Roma” — palavras de Alexandra Leitão. “Pensámos que uma forma de combater o contexto geográfico em que a escola se encontra poderá ser a introdução de um outro factor de prioridade, nomeadamente os alunos beneficiários de ação social escolar.”

A rede de ensino é heterogénea ainda por mais uma razão. O setor privado está representado de modo muito diferente nas diferentes regiões do país. Há zonas onde não há colégios a prestar provas no ensino secundário (pelo menos as que são tidas em conta no ranking (...), as principais), caso dos distritos de Portalegre e Guarda, e outras onde o peso dos colégios é bem significativo, não faltando hipóteses de escolha — olhando apenas para os oito exames mais concorridos, 21% das provas realizadas no distrito do Porto foram feitas em estabelecimentos privados e é também no Porto que está a segunda escola do país com mais provas nacionais realizadas, privada também: o Externato Ribadouro (a primeira em termos de estudantes a fazer provas é a pública Jaime Moniz, na Madeira, com 1811 provas). Já em Lisboa o peso dos privados é de 17% e em Évora de apenas 0,6%.

Independentemente das diferenças, uma coisa é certa: os alunos do ensino regular têm todos de fazer exames nacionais para concluir o 9.º do ensino básico e o 12.º ano do secundário. Estas provas são iguais para todos e contam 30% para a nota final. E, no caso do secundário, são também decisivas para quem quer entrar no ensino superior, porque servem igualmente como provas de acesso.

Nenhuma das diferenças entre escolas, como as atrás mencionadas, se fazem assinalar quando comparamos estabelecimentos de ensino com base no indicador mais simples e imediato: os resultados que os alunos têm nos exames nacionais. Os exames são cegos às diferenças.

E é por isso que, em colaboração, primeiro com a Universidade Católica e depois com a Católica Porto Business School, (...) tem procurado definir nos últimos anos diferentes grupos de escolas em função do contexto social e económico em que se inserem. No essencial, o objetivo é este: comparar as notas dos alunos de cada escola com a média nacional — porque os exames partem do pressuposto de que todos devem atingir um certo nível de conhecimentos, independentemente do sítio onde estudam — mas também com a média das escolas inseridas em contextos socioeconómicos parecidos.

Como se caracterizam contextos?

Esta comparação de escolas do mesmo contexto social permite perceber se uma escola com alunos com certas características se está a sair pior, melhor ou em linha com outras escolas que têm alunos com características socioeconómicas semelhantes.

Como fazemos isto? Usamos o indicador dos alunos abrangidos pela ação social escolar e o indicador da escolaridade dos pais. No “contexto 1”, o contexto mais desfavorecido, ficam cerca de um quarto das escolas onde há mais alunos apoiados pelo Estado e as habilitações médias dos pais desses alunos são mais baixas. O “contexto 2” é um contexto intermédio, pelo qual distribuímos mais 25% de escolas; no “contexto 3”, aquele onde os indicadores mostram uma população menos carenciada, e proveniente de famílias mais escolarizadas, estão outros 25%. Tudo isso pode ser observado nas tabelas que acompanham este texto. Um exemplo de leitura dessas tabelas: as 305 escolas básicas do “contexto 1” pertencem a agrupamentos onde, em média, 58% dos alunos do 9.º ano são apoiados pelo Estado; as 315 escolas do “contexto 3”, estão inseridas num agrupamento onde 29% são apoiados.

Os dados fornecidos pelo ministério com os chamados “dados de contexto”, como os da ação social ou as habilitações dos pais dos alunos, não contemplam, contudo, escolas privadas e também não há informação para nenhuma escola das regiões autónomas, pública ou privada. Ou seja, para a última fatia de 25% de escolas que faltava para caracterizar o universo dos estabelecimentos de ensino não há dados que permitam traçar o contexto social e económico dos alunos. Pelo que criámos dentro deste grupo dos “sem contexto” três subgrupos: o das “privadas” e um por cada região autónoma.

O que se espera?

Temos assim todas as escolas do país onde se realizaram exames distribuídas por seis grupos: 1, 2, 3, privadas, Açores e Madeira. Feita esta distribuição, calculámos para cada escola um “valor esperado de contexto” — use-se a sigla VEC — que é basicamente a média ponderada das notas obtidas pelos alunos nos exames (...). No ensino secundário são oito, das disciplinas com mais inscritos; no básico, dois, Português e Matemática.

Nas tabelas que acompanham este texto é possível ver, por exemplo, como Filosofia continua a ser no secundário a disciplina onde o contexto socioeconómico mais se faz sentir nos resultados: escolas públicas mais desfavorecidas (“contexto 1”) apresentam uma média de exame de 9,7 valores; escolas públicas do “contexto 3”, mais favorecidas, 10,75; escolas privadas 11,56.

Também calculámos um VEC para a média global (às oito do secundário e às duas do básico). E uma vez mais: o que se espera de uma secundária, por exemplo, do “contexto 1” (10,15 valores) é diferente do que uma escola do “contexto 3” consegue em média (10,61).

Por fim, para as escolas privadas e para as das regiões autónomas da Madeira e dos Açores calculámos não um VEC mas apenas um VE (Valor Esperado) porque, lá está, o ministério não fornece dados para contextualizar as escolas.

Na prática, este VE corresponde à média das notas de exame registada no conjunto das privadas, no das escolas madeirenses e no das açorianas, ponderada pelo número de exames feitos. O que permite ver, por exemplo, se a escola “A” privada se saiu melhor ou pior nos exames do que as restantes privadas; ou se a escola “Y” da Madeira está acima ou abaixo das outras do arquipélado.

É este exercício — comparar os resultados de escolas de diferentes contextos com as notas que seria de esperar que obtivessem face ao perfil dos seus alunos — que é possível fazer ao longo das várias listas e artigos que pode ler no "especial rankings" que publicamos neste sábado.

Fonte: Público

Receita para a retenção: escolas isoladas, turmas mistas e com alunos desinteressados

Em que ano é que os alunos do 1.º ciclo mais reprovam? No 2.º ano. Então, 9% ficam retidos e se, à medida que os estudantes vão progredindo no 1.º ciclo a taxa vai caindo, voltam a subir no 5.º ano para 7%, um valor que se mantém no 6.º ano, revelam os dados que o Ministério da Educação forneceu este ano, pela primeira vez, sobre o 1.º e 2. º ciclos do ensino básico. Os dados são de quatro anos letivos, reportando-se os mais recentes a 2015/2016.

Além das taxas de retenção, as tabelas que chegaram (...) revelam o número de alunos, idades e género. Com taxas de natalidade cada vez mais baixas, o resultado reflecte-se no número de crianças que chegam à escola. Assim, os meninos do 1.º e do 2.º ciclos são cada vez menos. Em quatro anos, no 1.º ciclo, o número caiu de 413.759 para 382.317, ou seja menos 31.442. Quanto ao 2.º ciclo, em 2012/2013 eram 231.161 estudantes e em 2015/2016 ficavam-se pelos 208.981, menos 22.180. As meninas estão em minoria, em ambos os ciclos, no último ano para o qual existem dados, representam 48% dos alunos nas 4033 escolas do 1.º ciclo e nas 1108 do 2.º existentes, do ensino público e privado.

Voltando às taxas de retenção, estas são inexistentes no 1.º ano porque a lei não permite que se chumbe logo no ano em que se entra na escola. No entanto, um estudo revelado em maio, coordenado pela ex-ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, para a associação EPIS – Empresários pela Inclusão Social, revela que, por vontade dos docentes, o chumbo deveria ser logo nesse ano. Entre os professores inquiridos, 87% afirmou que a retenção tem vantagens e que é a solução para que as crianças aprendam a ler – que é a razão principal para que a transição não se faça.

“A retenção não é vista como um problema, mas como uma coisa natural e isso é crítico”, alerta Maria de Lurdes Rodrigues (...). A ex-governante defende que o 2.º ano deveria ser “objeto de intervenção” da própria escola. “Quando os diretores dos agrupamentos chamaram a si a responsabilidade, os casos resolveram-se”, acrescenta, explicando que depois do estudo concluído, foram enviados relatórios para as escolas com sugestões do que deveria ser feito. Em última instância, o Ministério da Educação deve ter uma palavra a dizer, junto dessas escolas, por exemplo, com o reforço da equipa dos professores, sugere.

Também David Justino, ex-ministro e último presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), mostra-se preocupado com esta taxa: “Não há uma cultura de equidade, de compreender que esses alunos precisam de um maior apoio. Logo que um professor deteta dificuldades, isso [verifica-se] logo no 1.º período do 1.º ano, é preciso actuar de imediato.”

“Territórios difíceis”

Nos últimos anos, o CNE mostrou uma grande preocupação com as taxas de retenção e em janeiro de 2016, num estudo feito em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, sobre a retenção nos ensinos básico e secundário, concluía que Portugal é o país da Europa onde mais de associa o chumbo a um baixo estatuto socioeconómico e cultural da família. Maria de Lurdes Rodrigues nota que a retenção se verifica em escolas isoladas, com turmas mistas, ou seja, na mesma turma podem estar alunos de vários anos de escolaridade. “São territórios difíceis e a tendência é para ‘naturalizar’ a retenção, como se não existissem alternativas”, caracteriza.

E assim é, verificou (...) no contacto com as escolas do 1.º ciclo com as taxas mais altas de retenção no 4.º ano, no final do ciclo, em que a média das 4033 escolas é de 2%. Por exemplo, a EB de Grândola e a do Penteado (Moita) tiveram uma taxa de retenção de 100%. Na primeira havia apenas um aluno; na segunda eram três. Apesar de estarem em concelhos diferentes, as escolas estão em contexto rural e as turmas eram mistas. A diretora do agrupamento de Grândola, Ana Lúcia Almeida, comenta que a retenção é uma “medida de última instância” e confirma que é no 2.º ano que mais meninos chumbam. “Temos um plano de ação estratégica e de melhoria”, avança, mas o “peso do contexto é grande, com pais com escolarização baixa e onde há desinteresse pela escola”. Contudo, diz: “Não podemos subjugarmo-nos ao peso do contexto.”

A EB Fonte Santa (Almada) e a Oliveira de Barreiros (Viseu) tiveram taxas de retenção no 4.º ano de 60% e 57%. Mais uma vez, a justificação prende-se com o isolamento das escolas, com turmas mistas. À primeira só se chega de carro; a segunda também fica numa zona rural e tem crianças de etnia cigana. “Há pais que preferem que fiquem retidas”, explica a direção do agrupamento, que tem apostado no trabalho com esta comunidade, há uma mediadora que vai aos acampamentos falar com as famílias e já há pais que estão na escola, a fazer o ensino básico.

No 2.º ciclo, a taxa de retenção é de 7%. David Justino, que coordenou o Atlas da Educação para a EPIS, nota que, depois da quebra no 4.º ano, esta volta a subir no 5.º. “É a passagem de ciclo, o que significa que o salto do 1.º para o 2.º ciclo é muito grande e os alunos não estão preparados. Falta articulação entre os ciclos para superar essa dificuldade”, defende o ex-ministro social-democrata, acrescentando que no 7.º ano esta taxa volta a crescer, mais uma vez, fruto da mudança do 2.º para o 3.º ciclo.

Neste ciclo, as escolas com maiores taxas são de ensino especial, com meninos que nem sequer fazem o currículo normal. “Nos rankings ficamos sempre mal, não há comparação possível. Está mal se os nossos dados influenciam a média geral”, alerta Maria João Gouveia, diretora da Eduardo Claparede, em Lisboa, com 76% de retenção. Também o Colégio As Descobertas, em Lisboa, recebe crianças e jovens com dificuldades cognitivas. “Podem estar [formalmente] no 5.º ou no 6.º ano mas não têm competências para tal”, explica o diretor Paulo Salgueiro. Os jovens ficam na escola de 1.º e 2.º ciclo até completarem 18 anos.

Seguem-se as básicas Fonseca Benevides (46%), em Lisboa; a Pintor Almada Negreiros (38%), em Lisboa; e a Nicolau Nasoni (36%), no Porto. A primeira responde a um público muito específico, os alunos de famílias itinerantes; a segunda não responde às perguntas (...); e a terceira responde por escrito. As turmas de 6.º ano da Nicolau Nasoni tinham um “elevado número de alunos de etnia cigana, que registam, de uma maneira geral, uma taxa de absentismo muito relevante. É de referir que muitos destes alunos são a primeira geração da sua família a frequentar o 2.º ciclo de escolaridade e há ainda um longo caminho a percorrer no sentido da interiorização da importância da escola. Muitos outros alunos destas turmas são provenientes de famílias pouco estruturadas e outros ainda, tendo já sido retirados à sua família, vivem em instituições”.

Aposta na melhoria dos resultados

Estas são escolas que trabalham no sentido de melhorar os resultados. Na Nicolau Nasoni existe um gabinete de apoio ao aluno e à família, dois psicólogos e uma mediadora social. Nas aulas de Português e de Matemática há um professor coadjuvante e quatro tempos semanais de tutoria.

Regressemos ao 1.º ciclo, porque é aqui que a retenção vai definir o contínuo insucesso dos alunos. David Justino defende que é preciso evitar a entrada precoce dos alunos no 1.º ano, fazer uma sinalização dos que têm problemas de visão e audição e mudar os métodos de ensino da leitura. “O estudo de Maria de Lurdes Rodrigues mostra que as dificuldades na leitura alastram-se aos outros domínios do saber”, recorda.

Os custos de retenção são altos? “São, mas os custos do insucesso na vida pessoal dos alunos são muitíssimo maiores. Reflecte-se nos anos seguintes, nas vidas das pessoas. É um desperdício de capital humano”, conclui David Justino.

Fonte: Público

Antes do sucesso escolar, há que trabalhar as emoções

O dia não corre melhor se, antes de sairmos de casa, alguém nos disser umas palavras simpáticas? “A predisposição que tivermos para os outros vai ser diferente porque o amor é contagiante”, defende Maria Caldeira, diretora do Agrupamento de Escolas do Alto do Lumiar, em Lisboa. Trabalhar o pensamento emocional é a proposta desta professora para conquistar os alunos, oriundos de meios desfavorecidos, para que, no futuro, possam estar mais predispostos para estudar. Nesta sexta-feira realizam-se as primeiras jornadas internacionais do Pensamento Emocional, no ISCTE-IUL, em Lisboa.

Já existem vários projetos, a nível nacional e internacional, onde se procura trabalhar as emoções dos alunos, aponta a diretora deste agrupamento que fica num Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) e que é uma das experiências em curso no país. “Tenho o privilégio, a honra e a graça de trabalhar com um grupo de pares e de parceiros extraordinários”, orgulha-se Maria Caldeira, enumerando os professores, a mediadora escolar, os técnicos da Junta de Freguesia do Lumiar, as universidades, associações e organizações que estão a colaborar com o agrupamento.

Dulce Martins, investigadora do ISCTE, faz parte da equipa que acompanha 19 agrupamentos TEIP e recorda que a ideia de trabalhar sobre as emoções surgiu quando um dia houve um grave problema de indisciplina numa das escolas do Alto do Lumiar. Maria Caldeira defendeu na altura que “o pensamento emocional pode ser um promotor de disciplina”, recorda a investigadora.

E foi assim que começou. Por exemplo, numa escola do 1.º ciclo do agrupamento há aulas de ioga três vezes por semana, um projeto com a colaboração da autarquia e da Universidade de Aveiro que está a monitorizar os resultados. Noutra, também do 1.º ciclo, os alunos de Psicologia da Universidade de Lisboa trabalham com as crianças as suas competências emocionais – “há um défice grande de afetos”, justifica a diretora. Na Escola Básica das Galinheiras, o campeão de kickboxing Miguel Reis dá aulas aos alunos do 1.º ciclo. “O atleta é filho de mãe cigana e pai negro, o que mostra que a relação entre as duas culturas é possível, que se pode viver em paz”, explica aínda a diretora. Se um aluno se portar mal, o mestre fala com ele; não participar numa prova pode ser o castigo. Os meninos “estão a trabalhar as emoções de uma forma física”, continua Maria Caldeira.

O agrupamento — que tem resultados académicos abaixo da média nacional, em todos os ciclos — tem ainda trabalhado com os professores e com a associação de pais. O fim último é melhorar o desempenho escolar dos alunos? “Quando conseguimos trabalhar estas competências, quando os alunos estão disponíveis para ouvir, claro que contribui para melhorar os resultados”, responde Maria Caldeira.

“É preciso estimular o pensamento emocional para promover competências emocionais que são essenciais para o sucesso escolar. Os estudos dizem que os alunos mais competentes a nível emocional têm maior sucesso académico”, acrescenta Dulce Martins. E é isso que se pretende com estes e outros projetos que o agrupamento está a levar a cabo. “Em primeira e em última análise queremos que estes alunos tenham sucesso académico, mas também queremos muito que sejam felizes e encontrem um equilíbrio interno”, conclui a diretora.

As inscrições para as jornadas esgotaram — o que "é muito revelador da necessidade que as pessoas sentem em trabalhar os afectos", avalia Maria Caldeira —, mas os painéis podem ser acompanhados a partir do site do encontro.

Fonte: Público

Perfil profissional do Professor de Educação Especial

Tomada de Posição da Pró-Inclusão sobre o Perfil do Professor de Educação Especial

O que faz um Professor de Educação Especial?

Ouvimos esta pergunta centenas de vezes feita pelos mais variados atores educativos. Este texto não irá proporcionar uma resposta estruturada e extensiva à pergunta: levanta tão só questões que nos parecem fundamentais para se procurar delinear e aprofundar o perfil de competências do Professor de Educação Especial num tempo de inclusão.

1. Num passado ainda recente, o Professor de Educação Especial (PEE) chegou às escolas para facilitar a “integração” de alunos com condições de deficiência. Era um profissional a quem se reconheciam um conjunto de conhecimentos e de competências que contribuíam para entender melhor a complexidade do processo de educar alunos com condições de deficiência em escolas regulares.

2. Esta visão, digamos tradicional, do PEE alterou-se sensivelmente dado o paradigma educativo se ter alterado de “Integração” para “Inclusão”, uma vez que o processo de inclusão se estendeu a toda a escola, acrescido do facto da inclusão deixar de se reportar unicamente a alunos com condições de deficiência, para abranger todos os alunos que possam experimentar dificuldades em participar nas atividades curriculares e escolares. A pergunta passou, pois, a ser: quais as funções de um PEE num tempo de Educação Inclusiva?

3. Convém antes de mais lembrar que em 1999 foi publicado o Despacho Conjunto 198/99, de 3 de março, que organiza as competências do PEE em 5 áreas: análise crítica, intervenção, formação, supervisão e avaliação. Já em 2011 publicamos um artigo (Pires, R., Rodrigues, D., 2011, Ser professor de Educação Especial, um olhar sobre o perfil e as práticas profissionais, Educação Inclusiva, 2(1), pp. 7-12.

4. Este conjunto de competências proporciona um leque muito alargado – e também pouco preciso – de competências a um professor que não tendo uma intervenção clarificada no que concerne ao que lhe é atribuído como serviço docente e não docente (contrariamente ao que sucede com os seus colegas), enfrenta frequentemente dificuldades em determinar exatamente o que faz, com quem e quando.

5. Antes de falarmos sobre o que o PEE deve fazer podemos talvez pensar no que ele não deve fazer. “Não deve” significa que um PEE é um pedagogo especializado e de quem se deve esperar uma intervenção especializada, direcionada, competente e responsável e não um trabalho generalista e indiferenciado.

6. A componente letiva do PEE deve ser ocupada em atividades pedagógicas que tenham uma influência direta na educação das crianças e jovens. Realçaríamos antes de mais o trabalho pedagógico em diferentes enquadramentos, sala de aula regular, centro de apoio à aprendizagem, unidade especializada, intervenção em pequenos grupos ou em trabalho individual, etc. Um PEE não dá “explicações”, mas a intervenção que ele tem diretamente com as crianças e jovens destina-se a facilitar a sua educação, aprendizagem e inclusão. Existe um largo espectro de atividades possíveis neste campo nomeadamente a potenciação da motivação, de formas alternativas de representar o conhecimento, ajuda nas estratégias e modelos de trabalho individual ou coletivo, produção de materiais, diferenciação do currículo, etc. Outro aspeto a considerar é que a educação dos alunos com necessidades específicas de educação são responsabilidade da escola e não do PEE. Expressões como “os teus alunos”, “os teus meninos” ou “este aluno é para ti” são expressões equivocadas e que repetidamente têm sido rejeitadas pelos PEE.

7. No paradigma da educação inclusiva começa a fazer sentido que, no âmbito da sua componente letiva, seja, também, contemplado o trabalho de consultoria/apoio a outros colegas e à escola, o trabalho com as famílias, a avaliação e caracterização educacional – em conjunto com outros técnicos ou com a equipa multidisciplinar, a dinamização de iniciativas que favoreçam a inclusão escolar ou social, a participação e dinamização em ações de formação, etc. Espera-se que o PEE possa coordenar e articular os serviços que dentro ou fora da escola são essenciais para a participação e o sucesso dos alunos.

8. Sabemos que a tarefa fundamental da Inclusão é mobilizar toda a escola para a Inclusão (o que Mel Ainscow designou como “the whole school approach”). Temos, no entanto, que partir da realidade em que estamos: uma realidade em que existem frequentes e múltiplas dificuldades e que a escola se desenvolva como uma estrutura inclusiva. Basta pensar nos modelos pedagógicos rígidos e uniformes, ou nas formas unívocas de avaliação de conhecimentos. O perfil de competências do PEE deve ser pensado na perspetiva de estabelecer uma ligação, uma ponte entre a escola que temos e a escola que queremos.

9. Neste sentido vemos que o PEE é fundamentalmente um pedagogo que, numa estrutura pedagógica, se responsabiliza por recolher, produzir, partilhar as informações que são relevantes para a educação de todos os alunos. Um profissional de posse de modelos de intervenção que lhe permita contribuir para que a escola entenda, planifique, execute e avalie modelos inclusivos de intervenção pedagógica. É ainda um profissional capaz de articular os serviços internos e externos da escola, num todo harmónico e coordenado, de modo a conseguir os melhores resultados possíveis. Neste seu perfil, o PEE é um elemento colegial da escola, cooperando com os colegas, aprendendo, ensinando e sobretudo refletindo sobre quais os melhores modelos, enquadramentos, materiais para levar a educação de qualidade a todos os alunos.

10. O PEE deve, pois, ser entendido com um profissional especializado em aprendizagem que, por um lado, trabalha numa dimensão de potenciar a aprendizagem de todos, através da conceção de modelos, de estratégias e da mobilização de instrumentos de gestão curricular e, por outro, trabalha a consultoria e a supervisão da intervenção educativa, dinamizando, apoiando e articulando as políticas de Inclusão desenvolvidas pelas escolas.

11. A importância do papel deste docente no desenvolvimento da educação inclusiva não deverá ficar à mercê dos diferentes entendimentos dos Órgãos de Gestão das Escolas/Agrupamentos. Como já foi referido na Recomendação Políticas Públicas de Educação Especial (CNE, 2014, p.6), “o seu desempenho nas diversas escolas varia consoante a interpretação individual ou o entendimento das estruturas educativas” .

A Pró – Inclusão tem intenção de desenvolver através do seu “Núcleo de Investigação” um projeto de investigação que permita clarificar, fundamentar, aprofundar e inovar o perfil profissional destes professores que são essenciais para o desenvolvimento de políticas inclusivas nas nossas escolas.

A Direção da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Almada, 01 de fevereiro de 2018

Estudo indica que o envolvimento dos professores ajuda a combater abandono escolar precoce

Esta é uma das conclusões do projeto RESL.eu - Reducing Early School Leaving in Europe, que incide sobre os fatores que influenciam os jovens entre os 18 e os 24 anos na decisão de abandonar a escola e sobre as medidas de intervenção que os fazem regressar, aplicadas nos nove países europeus envolvidos no estudo.

“Apesar de a maioria das escolas analisadas serem caracterizadas pelo alto risco de abandono escolar precoce (AEP), devido às variáveis sociodemográficas e educacionais, os professores devem investir na melhoria das relações com o aluno, proporcionando um ambiente escolar seguro e coeso”, explicou a professora da FPCEUP Helena Costa Araújo, coordenadora do estudo a nível nacional.

A docente falava (...) à margem do VI Colóquio Internacional “Outros Sentidos para Novas Cidadanias”, que decorre entre ontem e hoje na FPCEUP, no qual estão a ser apresentados os resultados do RESL.eu.

A nível nacional, o estudo, financiado pelo 7.º Programa-Quadro da União Europeia, envolveu 2200 jovens de escolas regulares e de segunda oportunidade, do Porto e da Amadora, os pais e os diretores dos estabelecimentos de ensino.

Participaram ainda no projeto a Bélgica (que coordena o projeto), o Reino Unido, a Suécia, a Holanda, a Polónia, a Espanha, a Hungria e a Áustria, países escolhidos por representarem uma ampla gama de taxas de abandono escolar precoce.

Enquanto Portugal e Espanha têm “as taxas mais elevadas na UE”, a Polónia e a Áustria já apresentavam, em 2009, o objetivo previsto pela Europa para 2020, que passa por ter a taxa de abandono abaixo dos 10%.

Helena Costa Araújo contou que, apesar de se encontrar entre os países com uma das taxas mais elevadas, Portugal registou “uma diminuição significativa nesta área, graças a reformas abrangentes, de longo prazo, levadas a cabo no setor da educação”.

Exemplo disso, continuou, são a escolaridade obrigatória até aos 18 anos ou até ao 12.º ano, as vias de ensino alternativas e a implementação de tutores nas escolas.

A nível nacional, as taxas de abandono escolar precoce estão relacionadas com a repetição de ano, o insucesso escolar e com a necessidade de medidas organizacionais que incluam sistemas de alerta precoce e a sensibilização docente para medidas de intervenção.

De acordo com a coordenadora, reduzir o abandono precoce “está no topo da agenda política da UE”, uma vez que os baixos níveis de educação estão associados a elevados custos sociais e económicos.

Nas recomendações resultantes do projeto constam a criação de incentivos para aumentar o envolvimento dos pais, o desenvolvimento de medidas para apoiar aqueles que têm origens desfavorecidas e a promoção de políticas sociais que combatam a segregação e a desvantagem socioeconómica nas áreas urbanas.

Outras das medidas revelam a necessidade de um apoio educacional e de orientação profissional individualizado, em particular antes, durante e após os principais pontos de transição, como é o caso da passagem para o ensino secundário.

É também preciso apostar no reforço das vias de aprendizagem alternativas e criar uma estratégia nacional para reduzir o abandono escolar, que vá além de elevar a idade obrigatória da escolaridade, acrescentou.

Os responsáveis consideram igualmente importante promover o sentimento de pertença e a voz dos alunos, bem como garantir o acesso à formação profissional de alta qualidade, de forma a combater a estigmatização deste sistema, que auxilia os jovens a conciliar o trabalho e os estudos.

Para apoiar estas medidas, criaram uma ferramenta para os docentes e as direções de escolas avaliarem as situações de risco, encontrando medidas que podem ser tomadas para evitar o abandono precoce e os custos associados às mesmas.

Fonte: Educare por indicação de Livresco