Educação Inclusiva: embrulho dos presentes envenenados

Mão amiga, trouxe ao meu conhecimento o artigo “O Presente envenenado na Educação Inclusiva” publicado a 21/o2/2025. Muito se tem escrito sobre Educação Inclusiva – e ainda bem – mas este texto deve merecer uma réplica, não para convencer as autoras, mas para defender o trabalho que é feito nas escolas portuguesas.

Em 2018 foi publicado o Dec.-Lei 54/2018 designado “Ordenamento Jurídico da Educação Inclusiva”. E aqui começa: ao contrário do que é dito, este decreto não promete nada (as leis não prometem nada) mas institui uma forma de funcionamento inclusivo das escolas portuguesas através de um conjunto de princípios a seguir e da organização da escola para poder atender todos os alunos.

A importância desta legislação radica-se fundamentalmente num modelo educativo que considera que a inclusão é um valor transversal de toda a escola recusando que a educação dos alunos que apresentam dificuldades deva ser encaminhada para estruturas de Educação Especial.

Quem não entender esta mudança de paradigma andará sempre à procura da Educação Especial nas escolas inclusivas. Como diria Sérgio Godinho estarão à espera do comboio na paragem do autocarro. A Educação Especial que muitos e bons serviços prestou à educação organiza-se numa base psicopedagógica enquanto a Educação Inclusiva floresce numa base de interação e de aprendizagem social. Por este motivo toda a escola, todos os alunos são convidados a adequar e a adaptar as suas práticas: é isso que significam as medidas universais.

Afirmar que a falta de categorização afeta o apoio aos alunos é uma afirmação incorreta e ultrapassada. Atribuir e congregar numa categoria tipos de dificuldades que nos parecem similares não nos elucida sobre os meios que são precisos para lhes responder. Pelo contrário: a categorização é responsável por estandardização de entendimentos, estratégias e metodologias que se imagina são comuns às pessoas que foram colocadas dentro da categoria. Pensar que a categorização levaria a um melhor apoio educacional é um retrocesso e uma triste revisitação do modelo clínico que entendia que a educação precisa de receitas e de tratamentos. Juntar personalização com categorização é uma economia teórica que não se devia fazer.

Fala-se das escolas “à deriva” (?) e da inclusão como “uma farsa”. Cabe perguntar: à deriva e uma farsa para quem? Dizer que a inclusão está dependente da “boa vontade dos professores” é uma falta de respeito ao seu profissionalismo. Antes da boa vontade, todos os professores são profissionais, os quase 9000 professores de Educação Especial são profissionais e os psicólogos e os técnicos que apoiam as escolas são profissionais. O tempo da boa vontade é o tempo do assistencialismo e da caridade. Quem fala em “boa vontade” parou no tempo há muitos anos.

Considerar os esforços que se fazem todos os dias nos 811 agrupamentos para promover a inclusão de todos os alunos como “exclusão disfarçada” é uma afirmação gratuita, aliás como todo texto que fala em “os professores” “muitos” “frequentemente” sem apresentar qualquer dado que não seja o amargo estado de alma das autoras. A avaliação feita por peritos internacionais da OCDE ao sistema de Educação Inclusiva em Portugal fala em “avanços impressionantes” apesar de, obviamente, persistirem desafios para resolver.

Convocar os pais para legitimar as queixas do dueto das autoras é abusivo e uma falta à verdade. As organizações de pais em Portugal têm evidenciado (em sintonia com organizações internacionais como a UNESCO e a OCDE) uma postura de colaboração e de apoio às melhorias das políticas de educação inclusiva como tem sido prática por exemplo da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap).

Construir uma escola inclusiva é uma tarefa complexa e demorada. Mas é uma tarefa urgente e necessária: a Educação Inclusiva é considerada um direito nomeadamente pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que, após a ratificação, é lei do Estado Português. Este direito não se concretiza criando categorias, reanimando a Educação Especial, desvalorizando o trabalho que dezenas de milhares de pessoas fazem todos os dias.

Usar uma linguagem violenta e sem fundamento poderia contribuir para atrasar e desacreditar este esforço. Dizemos “poderia” porque na verdade, não o consegue fazer. As práticas aí estão para desmentir a “farsa”, sabendo que é com os valores e conhecimento que temos que vamos mais à frente. Deslustrar este conhecimento presente em nome de lógicas ultrapassadas é uma desistência da Inclusão apesar de poder vir muito bem embrulhada numa retórica de boas intenções. Os presentes envenenados embrulham-se em papéis bonitos para disfarçar.

David Rodrigues

Fonte: Público

Largámos as máscaras, mas ficaram os problemas. Nunca houve tantas crianças com problemas de fala

Foi assunto durante a pandemia de Covid-19, entre 2020 e 2022, mas pouco mais de dois anos depois ainda é tema de discussão nas escolas: a dificuldade em falar de algumas crianças e os problemas que educadores e professores têm para os entender.

Joana Filipa é terapeuta da fala em Torres Vedras e além de trabalhar em algumas escolas tem sentido "há já algum tempo" a sua agenda particular ficar bastante cheia. A culpa? Continua a dizer que é da pandemia.

"Das máscaras, sem dúvida. Largámos as máscaras, mas ficaram os problemas. Muitos vieram procurar ajuda na altura certa, quando os primeiros problemas começaram a surgir, mas outros, os pais, esperaram e acabou por ser muito tarde", diz Joana, fazendo uma comparação do que aconteceu durante a pandemia para os dias de hoje.

"A diferença é que se na altura eram as crianças mais jovens, até aos três anos, que necessitavam de mais ajuda, devido ao vocabulário mais reduzido, agora são outras mais velhas. Temos casos no nosso agrupamento que crianças de 5 e 6 anos não conseguem articular uma frase completa e estão a entrar para a escola", revela, atribuindo as culpas ao surto respiratório.

"Penso que ninguém tem dúvidas do que o isolamento fez. Têm surgido muitos problemas associados à Covid-19, um deles é este, a necessidade de terapia da fala por parte de muitos jovens. No confinamento foram muitas as crianças que ficaram isoladas num quarto, agarradas a dispositivos eletrónicos, a ver televisão e sem convívio, muitos passavam mesmo grande parte do dia calados, apenas a ouvir. E daí surgiram então estes problemas. Quais? Essencialmente articulação, fala muito à bebé, etc. Os mais novos sempre aprenderam a falar ao lerem os lábios dos pais ou dos professores, as máscaras acabaram por travar esse desenvolvimento", salienta.

Maria do Carmo é uma mãe de 37 anos, uma das que recorreu a Joana Filipa, que recebeu um alerta da escola, em setembro de 2022.

"Tanto eu como o meu marido não ficámos em teletrabalho e a Teresa [filha] acabou por ficar em casa com o irmão mais velho. Ele tinha aulas online e ela ficava com ele. Um dia a diretora de turma [Teresa tinha entrado para o 5º ano em 2022] chamou-nos e disse que os professores estavam com problemas em perceber o que a Teresa dizia. Aconselharam-nos a procurar uma terapeuta da fala. Em casa não dávamos conta do problema, pois habituámo-nos à forma como a Teresa falava, mas depois da primeira consulta com a Joana percebemos que a Teresa tinha mesmo muitas dificuldades para articular uma frase completa", diz Maria do Carmo.

Qual a solução imediata para este problema? "Procurar profissionais, sem receios e vergonhas, pois ainda há muitas pessoas que têm vergonha, é mesmo a palavra, de procurar este tipo de ajuda", mas não só.

"Estas crianças que têm estes problemas têm de ser muito bem acompanhadas e quando digo muito bem isso também tem a ver com o meio familiar. Nós ajudamo-las nas escolas, nos consultórios, mas depois em casa tem de haver outro tipo de ajuda. Quais? Olhe, sobretudo não as deixar demasiado tempo agarradas a televisões, telemóveis ou tablets. Tem de haver uma interação contínua com os familiares. Procurar conversar com as crianças, estimulá-las, etc. Essa será a ajuda ideal para que o desenvolvimento da fala seja mais rápido", afirma a terapeuta, que não tem dúvidas que se as questões de oralidade não forem resolvida, no futuro esses problemas vão passar para a restante "aprendizagem académica, nomeadamente em termos de escrita e de leitura.

Escolas "em alerta"

Crianças mais pequenas, outras mais velhas, o problema continua a ser o mesmo, a dificuldade de construir uma frase, diz-nos a especialista. E se a criança chega ao terapeuta pela mão dos pais, a verdade é que ali chega depois de na escola detetarem algum tipo de problema. Sempre foi assim, mas agora mais.

"Estamos a ter e vamos ter consequências da pandemia durante algum tempo. As máscaras foram um problema, o confinamento também foi e agora começa o efeito bola de neve. Cada vez mais os professores levantam uma bandeira de alerta, sobre este ou aquele aluno. A oralidade, a construção de uma frase, o aluno fechar-se, tudo isto são sintomas que estamos a ver cada vez mais. E temos também a certeza que há ainda mais crianças a precisarem de ajuda, mas cujos problemas ainda ninguém os identificou", diz ao SAPO24 José Fonseca, da FME.

As escolas são aliadas? "Sem dúvida. Os principais diagnósticos são feitos nas escolas, ou melhor, as tais bandeiras são levantadas maioritariamente nas escolas, pois os pais, com os seus trabalhos, têm poucas horas diárias com os seus filhos. Ou acabam por levá-os a atividades desportivas, ou estão a fazer o jantar, ou qualquer outra coisa, e o convívio acaba por ser reduzido, é o tempo de não se conseguir articular um discurso completo. E são as escolas que estão mais em alerta e temos recebido cada vez mais alertas de crianças a necessitarem de terapia da fala. Se antes eram crianças até aos três anos, por média, agora há mais velhas", diz, salientando que também os professores passam por dificuldades.

"Claro que sim. Eles, os professores, detetam os problemas, mas depois há a questão de tentar ensinar debatendo-se com este problema. Os educadores e professores fazem o seu trabalho, mas torna-se complicado quando acabam por não entender os alunos. Essas são outras queixas que recebemos, cada vez mais", concluiu.

Fonte: 24 Sapo por indicação de Livresco

“É mentira. Portugal não é só Lisboa e Porto”: professores e diretores rejeitam má gestão de professores

Um estudo sobre a alegada falta de professores veio abalar o sector do ensino em Portugal, nesta terça-feira.

O estudo da Edulog, uma iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo e coordenado pelo ex-ministro da Educação David Justino, conclui que a falta de professores resulta da “ineficiência na gestão dos recursos humanos“, considerando que “existe uma elevada discrepância na distribuição dos alunos”.

Cerca de 40% das escolas de Portugal continental têm menos de 15 alunos e 26% têm menos de 10 alunos, distribuídos pelos diferentes anos dos ciclos de escolaridade, conclui a pesquisa.

No Ensino Secundário, por exemplo, “o cenário é ainda mais alarmante, com mais de 60% das ofertas de cursos profissionais das escolas públicas a registarem menos de 15 alunos, o que representa um desperdício de recursos, sobretudo de professores e de dinheiros públicos”.

Mas rapidamente diversos responsáveis vieram a público rejeitar estas conclusões.

Mário Nogueira, secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (FENPROF), assegurou que não há má distribuição de professores: “Isto é falso. Isto é mentira. A escola pública tem de dar resposta a todas as famílias, vivam elas em zonas desertificadas, vivam elas em zonas com maior pressão populacional”.

“Não se pode desenraizar os alunos. A sua deslocação é uma violência tremenda. O interior já é muito penalizado pelo sistema educativo”. Por isso, defende, não faz sentido limitar a oferta educacional aos alunos do interior, mesmo que em algumas zonas haja menos alunos inscritos do número mínimo imposto pela lei.

Também na TSF, Pedro Barreiros, secretário-geral da Federação Nacional Da Educação (FNE), prefere salientar algo que o estudo não indica de forma explícita: “Temos 140 mil alunos estrangeiros. Destes, 28% não conhecem sequer a língua. Ou seja, é necessária uma dedicação e atenção específica de cada professor para estes alunos”.

E olha para o mapa para pedir mais pormenores: “O país não é apenas Lisboa e Porto. Há outras zonas do país onde os alunos e as famílias têm direito a ter acesso ao mesmo tipo de oferta formativa e educativa e isso só se consegue muitas vezes criando turmas de menor dimensão àquela que legalmente é dita como sendo o valor ideal”.

O presidente da Associação Nacional de Diretores Escolares, Manuel Pereira, resume: “Ou fechamos as escolas e transportamos os alunos para o litoral, ou então assumimos, em termos sociais, a necessidade de manter as escolas vivas no interior do país e manter as comunidades vivas. Esta é a verdadeira situação.”

Manuel Pereira confirma que há cursos com “muito poucos alunos”, mas qual seria a alternativa? “Não haver esses cursos ou transportar os jovens para outros municípios. E o Estado não está disponível para assumir” esses custos.

Já Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, deixa uma garantia: “Nós, diretores, e também o Ministério da Educação não somos irresponsáveis. Não formamos turmas que vão contra a lei. E parece que este estudo, e agora declarações do autor do mesmo, indiciam isso”.

Admite que o estudo “reflete a realidade do país”, mas por causa de um fator fundamental: o interior tem muito menos pessoas. Por isso, há menos alunos por turma. “Mas – e é bom que isso se diga -, do outro lado do país, que é o litoral, temos turmas a abarrotar de alunos, temos turmas muito acima do número que manda a lei”, avisa.

Paulo Cardoso, da direção da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), comentou que não se pode encarar “o número de alunos por turma como um todo, quando isso não é realidade do país”.

Fonte: ZAP por indicação de Livresco

Seleção de conteúdos educativos digitais com Intérprete de Língua Gestual Portuguesa

 

RED com Interpretação em Língua Gestual Portuguesa

A plataforma estudoautonomo.dge.mec.pt é de livre acesso e disponibiliza várias tipologias de conteúdos educativos digitais do 1.º ao 12.º ano de escolaridade.

A pensar em todos, a maioria dos nossos conteúdos incluem Interpretação em Língua Gestual Portuguesa. E agora, basta um click para poderem ser selecionados.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Plano Nacional de Leitura disponibiliza cursos gratuitos online durante todo o ano

O Plano Nacional de Leitura deu inicio, no mês de janeiro, a um programa de cursos mensais e gratuitos online. A iniciativa decorre todos os meses (excluindo julho e agosto), em horário pós-laboral.

Em comunicado de imprensa, a entidade refere que estes cursos estão disponíveis ao “público em geral, profissionais da educação e da cultura”.

O projeto promove a reflexão acerca de diversos temas da literatura, desde viagens e literatura clássica, até ás atuais tendências da área.

Os cursos possuem uma acreditação como Ação de Formação de Curta Duração, especialmente direcionada para educadores e professores do ensinos básico e secundário. A formação, com uma duração de seis horas, é certificada pelo CFAE do Seixal (Academia do Professor), onde os docentes devem estar previamente registados se pretenderem obter esta certificação.

Para o mês de março está disponível o curso “Como ler imagens em álbuns ilustrados?”, que conta com a coordenação de Alain Corbel, autor e ilustrador francês que já viveu em Portugal. A formação está dividida em três sessões a decorrer nos dias 11, 18 e 25 de março, cada uma com a duração de duas horas, entre as 18h30 e as 20h30.

As inscrições podem ser feitas a partir de um formulário, são limitadas e fazem-se por ordem de chegada.

Maria Rosário Pedreira, editora e poeta, foi a primeira a dinamizar este programa em janeiro com o tema “Como se faz um bom livro?”, a que aderiram mais de duzentas pessoas. Já em fevereiro, Isabel Lucas abordou o tema da literatura de viagens, com igual adesão. Ambos os cursos tiveram lotação esgotada.

Para o mês de abril, Regina Duarte vai orientar o curso “Como ler e porquê?”. Em maio, Carlos Reis explica “Porquê ler os Clássicos”.

O programa completo de formações está disponível para consulta no site do Plano Nacional de Leitura.

Fonte: JPN por indicação de Livresco

Quem será o leitor mais fluente, no futuro?

Introdução

A fluência de leitura, definida como a capacidade de ler com velocidade, precisão e prosódia (ou expressividade) adequadas, desempenha um papel fundamental na leitura. Porquê? Ler com fluência permite aos leitores concentrarem-se no significado do texto. Quando a leitura é lenta, laboriosa e com erros frequentes, torna-se uma tarefa cansativa e fragmentada, impossibilitando a compreensão do texto (Perfetti, 1985; Pikulski & Chard, 2005). No entanto, embora a fluência de leitura seja investigada há vários anos, duas questões carecem de atenção: Como se desenvolve a fluência de leitura ao longo do tempo? Que factores influenciam o desenvolvimento desta habilidade?

O desenvolvimento da fluência de leitura pode ser influenciado por três conjuntos de factores: (a) factores cognitivos, relacionados com as competências mentais que apoiam a aprendizagem da leitura; (b) factores motivacionais, relacionados com o interesse e atitude em relação à leitura; e (c) factores parentais, associados à influência do ambiente familiar na leitura (ver Figura 1).

Estudo de Khanolainen e colaboradores

O estudo de Khanolainen e colaboradores (2024) procurou responder às seguintes questões:

Questão 1. Quais são as trajectórias de fluência na leitura que os leitores apresentam entre os 8 e os 23 anos (desde o 2.º ano de escolaridade até à idade adulta)?

Questão 2. Que factores cognitivos e motivacionais influenciam as trajectórias da fluência na leitura?

Questão 3. Quais são os factores parentais, no jardim-de-infância e ensino básico, que influenciam as trajectórias de fluência na leitura?

Participaram no estudo 200 famílias cujas crianças nasceram entre 1993 e 1996. Metade das crianças foi identificada como um grupo de risco para dificuldades de leitura, por pelo menos um dos pais apresentar problemas neste domínio. A outra metade correspondia ao grupo sem risco, por ausência de histórico familiar de dificuldades de aprendizagem da leitura. Todas as famílias tinham o finlandês como primeira língua e todas as crianças frequentavam escolas públicas.

Figura 1. Factores preditores da fluência de leitura

As crianças foram avaliadas nos seguintes domínios:

Fluência de leitura: A fluência foi avaliada na leitura de texto, palavras e pseudopalavras, em quatro momentos: no 2.º, 3.º e 8.º anos de escolaridade, e aos 23 anos.

Competências cognitivas: O desenvolvimento neurocognitivo foi avaliado em termos de consciência fonológica (aos três, quatro anos e meio, cinco, e cinco anos e meio), nomeação rápida (aos cinco, cinco anos e meio, seis, e seis anos e meio) e quociente de inteligência (aos oito anos, quando as crianças frequentavam o 2.º ano de escolaridade).

Conhecimento das letras: O conhecimento das letras do alfabeto foi avaliado aos cinco anos e aos cinco anos e meio.

Evitamento de tarefas: Com base na Escala de Avaliação de Estratégias Comportamentais (Eklund et al., 2013; Onatsu-Arvilommi et al., 2002), o evitamento de tarefas foi avaliado no 2.º ano de escolaridade pelas mães das crianças, a partir de cinco questões relacionadas com a atitude da criança perante tarefas desafiantes. Nos 7.º e 9.º anos, esta avaliação foi repetida através de auto-relato (as próprias crianças responderam ao questionário).

Motivação e frequência de leitura: A motivação para a leitura foi avaliada no 2.º e 3.º anos de escolaridade pelas mães das crianças, através de um questionário que abordava a frequência, a duração e o interesse pela leitura. Por sua vez, o interesse pela leitura foi avaliado no 7.º e 9.º anos, tanto pelas crianças, através de auto-relato, como pelas mães, a partir de questões relacionadas com a frequência de leitura durante o tempo livre.

Para além das crianças, os pais foram avaliados nos seguintes domínios.

Nível de educação parental: Antes do nascimento das crianças, os pais preencheram um questionário sobre a sua formação escolar, medida através de uma escala de sete pontos (entre 1 – escolaridade obrigatória e 7 – formação pós-licenciatura).

Rendimento parental: Quando as crianças frequentavam o 3.º ano, os pais foram questionados acerca do seu rendimento mensal individual através de uma escala de 14 pontos (desde 1 – menos de 300 euros a 14 – mais de 4800 euros).

Dificuldades de leitura parental: As dificuldades de leitura dos pais foram avaliadas através de entrevistas e avaliações cognitivas. Consideraram-se pais com dificuldades de leitura aqueles que obtiveram pontuações abaixo da média e identificaram problemas de leitura na família, sendo, posteriormente, divididos em dois grupos: (a) pais com dificuldades resolvidas (aqueles que, embora tenham relatado dificuldades de leitura na infância e apresentado competências cognitivas abaixo da média, obtiveram pontuações acima da média em testes de leitura e ortografia); (b) pais com dificuldades persistentes (aqueles que relataram dificuldades de leitura na infância, a par de pontuações abaixo da média na avaliação cognitiva e na leitura e ortografia).

Ambiente de alfabetização em casa: O contexto de alfabetização foi avaliado através de um questionário centrado em práticas de leitura partilhada e no ensino da leitura. Este questionário foi administrado quando as crianças estavam em idade pré-escolar (4-6 anos) e incluiu questões sobre a frequência com que os pais liam para a criança, a duração dessas sessões de leitura e o tempo total de leitura diária. Adicionalmente, foram incluídos quatro itens sobre o ensino em casa, quando as crianças tinham quatro anos e meio, que abordavam a frequência com que lhes ensinavam os nomes das letras e os fonemas, assim como a combinação entre letras e fonemas.

Principais resultados

1. Os resultados indicaram que a fluência de leitura progride até à idade adulta, embora a taxa de crescimento diminua ao longo do tempo. Vários estudos (e.g., Georgiou et al., 2021) têm mostrado que o desenvolvimento da fluência de leitura é mais pronunciado durante o primeiro ano de escolaridade.

2. As trajectórias da fluência de leitura apresentam variações significativas nas taxas de crescimento. Segundo Khanolainen e colaboradores (2024), este resultado sugere que o domínio da fluência de leitura não é estático, podendo, de facto, evoluir ao longo do tempo. Os investigadores verificaram, especificamente, que algumas crianças continuam a desenvolver as habilidades de leitura após a adolescência (a partir dos 14 anos), enquanto outras se mantêm no mesmo nível ou até apresentam retrocessos entre os 14 e os 23 anos.

3. A nomeação rápida e o conhecimento das letras estão significativamente associados a um desenvolvimento mais acelerado da leitura e a uma fluência robusta na idade adulta. Diversos estudos corroboram este resultado (e.g., Eklund et al., 2018; Lervåg & Hulme, 2009; Torppa et al., 2013). Eloranta e colaboradores (2019), por exemplo, verificaram que a capacidade de nomeação rápida, manifestada desde a infância, é o único factor que distingue adultos com dificuldades de leitura superadas daqueles com dificuldades persistentes.

4. A motivação para a leitura, observada no 2.º e 3.º anos de escolaridade, prediz a fluência até à idade adulta. No entanto, níveis elevados de motivação não correspondem a um progresso mais acentuado, o que sugere que a motivação não garante por si só um crescimento mais significativo da fluência.

5. Conforme observado em estudos anteriores, as dificuldades de leitura dos pais estão negativamente correlacionadas com a fluência dos filhos ao longo do tempo (e.g., Esmaeeli et al., 2019; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; van Bergen et al., 2014). Ou seja, as dificuldades de leitura dos pais aumentam a probabilidade de menor fluência dos filhos. Além disso, os resultados indicam, especificamente, que a influência negativa das dificuldades dos pais se estende além da infância e adolescência, prolongando-se até à idade adulta. No entanto, na análise final dos resultados, quando considerada a influência de todos os factores preditores, as dificuldades de leitura dos pais deixaram de ter um impacto estatisticamente significativo, possivelmente devido à partilha de variância (isto é, da influência estatística) com a capacidade de nomeação rápida das crianças.

6. Por último, os resultados indicam que crianças com dificuldades cujos pais superaram os problemas de leitura tendem a seguir uma trajectória de resolução; enquanto aquelas cujos pais ainda enfrentam dificuldades são mais propensas a manifestar problemas persistentes neste domínio.

Fonte: Iniciativa Educação

Alunos do Brasil e dos países de língua portuguesa são os que chumbam mais, chineses e ucranianos surpreendem

Os alunos vindos do Brasil e dos Países de Língua Oficial Portuguesa têm taxas de retenção mais altas em comparação com outros colegas estrangeiros que nem português falam. Uma das razões apontadas para este fenómeno é a menor importância atribuída pelas famílias à educação. Além disso, a diversidade de sotaques pode também ter impacto no desempenho escolar.

No primeiro ciclo, os dados são mais animadores, com uma taxa de conclusão a aumentar nos últimos anos. Atualmente, 72% dos alunos terminam o 4.º ano sem qualquer retenção. Entre os estrangeiros, os estudantes ucranianos destacam-se positivamente, enquanto os alunos do Nepal e da Índia enfrentam maiores dificuldades.

Nos 5.º e 6.º anos, os números surpreendem: os alunos chineses em escolas portuguesas apresentam um desempenho ligeiramente superior ao dos portugueses.

Atualmente, as escolas acolhem alunos de 19 nacionalidades diferentes. Para muitos, a língua representa um obstáculo na aprendizagem, mas os dados revelam que as maiores dificuldades surgem entre os estudantes que já dominam o português, como os brasileiros, angolanos e cabo-verdianos.

No 3.º ciclo, um terço dos alunos do Brasil e de Angola já reprovou, pelo menos, uma vez. A taxa de retenção é ainda mais elevada entre os estudantes da Guiné-Bissau e de São Tomé e Príncipe.

Esta quinta-feira, a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência divulgou também as médias internas do ensino secundário. No ensino público, a média manteve-se nos 15 valores. No ensino privado voltou a rondar os 17 valores.

Sem surpresa, o fosso entre os dois sistemas de ensino continua a ser evidente. Há quatro anos consecutivos, a nota mais atribuída nas escolas privadas tem sido 19 valores.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Tomada de Posição da Pró-Inclusão sobre discurso segregacionista e desinformado na AR

Na Assembleia da República, a Casa da Democracia, viveu-se ontem (20/02/2025) [ver publicação anterior do blog], um momento, protagonizado pelo deputado João Tilly, do grupo parlamentar Chega (mais um momento), que não pode passar sem a manifestação de profundo repúdio por parte da Pró-Inclusão.

Ao longo de mais de 50 anos, a Escola portuguesa tem feito um esforço para acolher TODAS as crianças e jovens, independentemente das suas circunstâncias, sejam elas sociais, culturais, de saúde ou outras.

Fruto deste esforço, a nível mundial, Portugal é, atualmente, uma referência internacional, no que diz respeito à inclusão de TODAS as crianças na Escola. Uma Escola de VALORES HUMANISTAS, DEMOCRÁTICA, EQUITATIVA onde a DIFERENÇA É UM VALOR ACRESCENTADO.

Documentos como a Declaração Universal dos Direitos da Criança, Declaração de Salamanca ou de organizações internacionais como a UNESCO ou a OCDE, através dos estudos científicos realizados por investigadores que acompanham as práticas fundamentadas nestas evidências, comprovam que os alunos que fazem a sua escolaridade em contextos de Educação Inclusiva, desenvolvem competências essenciais como a empatia, a cooperação, a adaptabilidade, a resiliência ou a resolução de problemas, skills essenciais para a sua participação enquanto cidadãos ativos e solidários.

A Pró-Inclusão vai apresentar um protesto formal à Assembleia da República, contra a disseminação destas ideias populistas e sem fundamento científico e estatístico, em prol da defesa inequívoca dos DIREITOS de TODAS as crianças e jovens a participar e a aprender, num sistema educativo ONDE TODOS OS ALUNOS SÃO IMPORTANTES E SÃO IGUALMENTE IMPORTANTES.

Os Docentes de Educação Especial são, em cooperação com os restantes docentes e outros intervenientes no processo educativo, nomeadamente, os pais e encarregados de educação, essenciais para criar ambientes educativos INCLUSIVOS e EQUITATIVOS que promovam a IGUALDADE DE OPORTUNIDADES para TODOS os alunos.

Em 2025, um deputado da Assembleia da República Portuguesa, referir-se à Escola como uma escola de alunos com deficiência ou de alunos normais, onde existem mais docentes de educação especial do que docentes curriculares, é ofensivo, desonesto e, manifestamente, revelador de uma enorme falta de conhecimento sobre a realidade das Escolas e a evolução dos sistemas educativos. Os últimos dados estatísticos, da DGEEC (2023/2024), indicam que existem, no sistema educativo português, público e privado, 167 188 professores (do Pré-Escolar ao Ensino Secundário) dos quais 8 943 são docentes de educação especial, ou seja, 5,4%.

Estamos bem cientes das dificuldades que os professores enfrentam e procuraremos, em breve dar-vos conta da ação da Pró-Inclusão. Ainda que as mudanças que se desejam, são, na sua maioria, estruturais, todos os contributos são muitíssimo importantes para

Contamos convosco para que a voz da Pró-Inclusão seja forte, clara e audível, elevando a verdade e a justiça sobre a Escola que é de TODOS nós.

Saudações inclusivas

Em nome da Direção da Pró-Inclusão

Margarida Loureiro

Presidente

Fonte: Comunicado recebido por email dirigido aos associados da Pró-Inclusão

"Pensar que uma pessoa que diz isto foi professor durante 40 anos"

Esta sexta-feira, 21 de fevereiro, Rita Pereira recorreu às redes sociais para mostrar a sua indignação perante a intervenção de João Tilly, deputado do Chega, no parlamento sobre ensino especial.

"Tudo o que diz é chocante sim, mas pensar que uma pessoa que diz isto foi professor durante 40 anos. Pensem nas centenas de crianças que foram 'ensinadas' por esta pessoa. Só de pensar que os meus filhos podem vir a ter um professor com os mesmo ideais dá-me ansiedade", escreveu a atriz na descrição de um vídeo com algumas das palavras do deputado. Recorde-se que Rita é mãe de Lonô e Lowê.

No parlamento, João Tilly afirmou que é professor há 40 anos e que "há 20 anos tem vindo a assistir à verdade loucura da educação especial". Na sua “escolinha”, como descreve, chegou a ter “quatro professores de matemática, cinco de português e nove de educação especial”, criticando que “centenas de professores de todas as áreas” tenham ido “a correr tirar esta especialização”.

“A educação ou o ensino, como nós chamamos, especial é importante. Mas, o ensino geral é muito mais importante e esse está esquecido e ignorado. Afinal, nós somos um país de alunos com deficiência ou somos um país de alunos normais? O que é que está a provocar este número incrível de tantos alunos com deficiência cognitiva”, disse ainda. As polemicas declarações geraram também indignação por parte do Movimento Cidadão Diferente, que acusa o deputado do Chega de insensibilidade e desconhecimento total sobre as dificuldades vividas pelos alunos com deficiência.

Fonte: Fama Show por indicação de Livresco

Notas atribuídas por colégios são dois valores mais altas do que escolas públicas

Os alunos do ensino privado têm melhores notas internas no secundário do que os colegas das escolas públicas, segundo um relatório dos serviços do Ministério da Educação, que aponta para uma diferença média de quase dois valores.

Estes são alguns dos resultados do relatório da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) que analisou as classificações finais dos alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) do ensino secundário nos últimos sete anos letivos (entre 2017/18 e 2023/24) e concluiu que as notas atribuídas pelos colégios são mais altas.

No passado ano letivo, por exemplo, a média das classificações internas finais do total das disciplinas nas escolas públicas foi de 15 valores, enquanto no privado foi de 16,9 valores, refere o relatório hoje divulgado, confirmando uma tendência que se regista há, pelo menos, sete anos.

Nas médias do ano passado foram analisados os resultados de quase 111 mil alunos das escolas públicas e outros 12.591 estudantes de estabelecimentos privados e, em ambos os casos, as notas mais elevadas são às disciplinas anuais: Entre os alunos das escolas públicas a média foi de 17 valores enquanto no privado foi de 18,3 valores.

Aplicações Informáticas B e Inglês continuam a ser as disciplinas anuais com notas mais altas, havendo uma elevada percentagem de alunos que conseguem a nota máxima (20) ou 19 valores.

Sobre as "classificações internas invulgarmente elevadas" nas disciplinas anuais do 12.º ano, os investigadores apontam como possíveis razões serem opcionais e, por isso, uma escolha do aluno, mas também o facto de os estudantes saberem que a nota irá contar para a média de acesso ao ensino superior.

Já as médias das disciplinas trienais foram de 15 valores no público e 16,7 no privado, sendo as bienais ligeiramente mais baixas (14,2 valores no público e 16,3 valores no privado).

Educação Física continua a ser a trienal com a média mais alta (16,9 valores no públicos e 18,2 no privado). No leque das bienais, destacam-se Espanhol e Inglês no ensino público e Filosofia, Biologia e Geologia e a Economia A no privado.

A nota mais atribuída nas escolas públicas foi 17 valores, segundo o estudo que mostra que a moda das classificações internas tem vindo a subir: Em 2017/18 era de 15 valores, passou depois para 16 valores e, nos últimos quatro anos, foi de 17 valores. Já nos colégios, a nota mais atribuída foi 19.

Numa comparação entre áreas, o estudo mostra que os alunos com melhores notas são os dos cursos de ciências e tecnologias, seguidos de ciências socioeconómicas.

Fonte: RTP

Alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, consolidando a implementação das provas de Monitorização da Aprendizagem no final dos 4.º e 6.º anos de escolaridade

O Decreto-Lei n.º 12/2025, de 21 de fevereiro, procede à terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, alterado pelos Decretos-Leis n.os 70/2021, de 3 de agosto, e 62/2023, de 25 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.

As provas ModA, de aplicação universal e obrigatória, realizam-se no final do 4.º e do 6.º anos de escolaridade e permitem, entre outras situações, recolher dados de forma sistemática e comparável; robustecer o diagnóstico atempado de áreas a melhorar e potenciar uma intervenção pedagógica apropriada.

A avaliação dos alunos do ensino básico geral e dos cursos artísticos especializados integra a realização de provas finais do ensino básico no final do 9.º ano de escolaridade.

Avanço no autismo ajuda menino não verbal de 3 anos a falar pela primeira vez após tratamento barato

No que pode ser um possível avanço no autismo , uma família compartilhou que os sintomas não verbais de seu filho autista foram revertidos usando um medicamento barato.

Mason Connor, de três anos, falou suas primeiras palavras apenas três dias depois de começar a tomar o medicamento chamado Leucovorin , tudo graças aos esforços de seus pais.

“Nós apenas começamos a pesquisar por conta própria. E foi quando meu marido Joe encontrou o Dr. Frye em um estudo de pesquisa que ele estava fazendo”, disse sua mãe, Caroline Connor.

Caroline notou a condição de Mason pela primeira vez na época de seu primeiro aniversário, quando sua fala estava atrasada. Quando Mason tinha dois anos e meio, ele foi oficialmente diagnosticado com autismo .

Os pais de Mason começaram a pesquisar, procurando por uma cura que pudesse ajudar seu filho. E mesmo que as coisas parecessem sombrias, eles cruzaram o caminho do Dr. Richard Frye, um neurologista pediátrico.

Mason, agora com cinco anos, ainda toma Leucovorin. Seus pais dizem que ele começará o jardim de infância neste outono.

O Dr. Frye diz que o medicamento “poderia realmente ter um impacto substancial em uma porcentagem muito boa de crianças com autismo”

O Dr. Richard Frye, um neurologista pediátrico, está em uma missão para ajudar crianças com autismo usando vários métodos de tratamento. Atualmente, ele está estudando Leucovorin, um medicamento genérico de baixo custo feito de ácido fólico, também conhecido como vitamina B9. O ácido fólico também é comumente usado em vitaminas pré-natais tomadas por mulheres grávidas , pois é conhecido por ajudar a prevenir anormalidades no cérebro e na medula espinhal durante os estágios de desenvolvimento de uma criança. Normalmente, Leucovorin é prescrito para pacientes com câncer para ajudar seus glóbulos vermelhos e aliviar os efeitos colaterais da quimioterapia. Por enquanto, os médicos podem prescrever o medicamento para autismo apenas off-label, o que significa usar um medicamento aprovado para uma condição para tratar outra.

Em declarações à CBS News , Frye disse: “[Leucovorin] pode realmente ter um impacto substancial em uma porcentagem muito boa de crianças com autismo”.

O medicamento precisa de testes maiores para obter aprovação do FDA específica para autismo

Mas há alguns problemas que podem deter a Leucovorin na luta contra o autismo. Até agora, todos os estudos sobre o tratamento de CFD e autismo com Leucovorin foram menores em escala. Como o medicamento já é aprovado pela FDA para outras condições, para que ele ganhe reconhecimento e aprovação específica da FDA como um medicamento contra o autismo, ensaios clínicos maiores e mais randomizados ainda são necessários.

“Leucovorin é um medicamento antigo, e você pode obtê-lo por um preço muito baixo. Então ninguém vai ganhar muito dinheiro com ele. Então não há razão para eles investirem”, Frye alertou.

Leucovorina pode ajudar a limpar bloqueios químicos em cérebros de crianças autistas

De acordo com o National Institutes of Health , cerca de sete em cada 10 crianças autistas têm autoanticorpos do receptor de folato visando áreas saudáveis ​​do corpo. Um estudo descobriu que mais de 75% das crianças com autismo tinham autoanticorpos contra receptores de folato que impedem que o folato (vitamina B9) chegue ao cérebro, levando a uma deficiência que causa problemas neurológicos, incluindo atrasos na fala. Leucovorina, um folato reduzido, pode combater esses anticorpos e chegar ao cérebro.

De acordo com a pesquisa do Dr. Frye , o medicamento pode ajudar a limpar bloqueios químicos nos cérebros de crianças autistas. Em um dos estudos do Dr. Frye, 44 crianças autistas com esses autoanticorpos receberam 50 mg de Leucovorin diariamente por quatro meses. Todos os pacientes tiveram melhorias em sua linguagem, comportamento, hiperatividade, humor, atenção e agressão.

Crianças autistas experimentaram melhorias significativas após usar a droga

Outro estudo de 2018 conduzido pela equipe do Dr. Frye descobriu que crianças com autismo e atrasos de linguagem tratadas com Leucovorin apresentaram melhorias "significativas" na linguagem, bem como irritabilidade, hiperatividade e letargia.

O Dr. Frye acrescentou: “Fizemos a ciência, e o próximo passo é obter mais financiamento para que possamos realmente obter a aprovação do FDA”.

Problemas de comunicação são uma característica fundamental do autismo

De acordo com os últimos dados do CDC , uma em cada 36 crianças nos Estados Unidos tem autismo, ou pouco menos de 2 milhões de crianças. A maioria das crianças com o transtorno geralmente é diagnosticada quando tem cinco anos de idade, enquanto alguns pacientes podem ser testados quando têm dois anos.

Curiosamente, problemas de comunicação são mais do que comuns entre crianças diagnosticadas com o transtorno. Padrões anormais de fala são uma característica fundamental do autismo, que frequentemente está presente na comunicação.

Crianças com autismo podem exibir uma gama de habilidades de comunicação, desde habilidades funcionais mínimas até habilidades linguísticas adequadas com dificuldades de uso. Sua fala pode ser não verbal, desviante e de valor comunicativo limitado, descrita como semelhante a uma máquina ou monótona. (...)

Tradução automática online

Fonte: BoredPanda por indicação de Livresco

Perguntas frequentes sobre discalculia: a deficiência matemática que os professores devem conhecer

Discalculia é uma deficiência de aprendizagem grave e persistente em matemática que afeta cerca de 5 a 8 por cento das crianças em idade escolar. Devido ao seu impacto na capacidade dos alunos de aprender e reter fatos matemáticos básicos, ela pode ser identificada nas séries iniciais se os educadores souberem o que procurar. Nesta série de entrevistas, um educador, um pesquisador e dois alunos com discalculia compartilham seus insights, perspetivas e conhecimento para ajudar os professores a entender e ensinar melhor os alunos com a deficiência.

Como identificar discalculia em estudantes

Desde alunos que têm dificuldade com cálculos e fatos matemáticos básicos até alunos que parecem não conseguir lembrar o que aprenderam no dia a dia, aqui está o que os professores podem observar.

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Dicas para ensinar alunos com discalculia

A discalculia afeta a capacidade do aluno de aprender seus fatos e cálculos matemáticos básicos, conhecimento que continua a ser construído ao longo de seus estudos de matemática. Aqui estão alguns métodos para ensinar alunos com discalculia.

A relação entre dislexia, discalculia e ansiedade matemática

Os alunos podem ter dislexia e discalculia, discalculia e ansiedade matemática, ou alguma outra combinação completamente diferente. Um pesquisador explica como elas estão todas relacionadas.

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Diagnosticado aos 14 anos, a experiência de um aluno com discalculia

Jacquelyn Taylor foi diagnosticada com dislexia na escola primária. Mas foi só aos 14 anos, entrando no ensino médio e tendo dificuldades com matemática básica, que uma combinação de sua própria pesquisa e uma avaliação profissional forneceram um diagnóstico de discalculia. Ela conta como foi passar pelo ensino fundamental e médio com discalculia não diagnosticada e oferece dicas para educadores ajudarem alunos como ela.

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Como a intervenção precoce e a tutoria ajudaram um aluno com discalculia

Para Tessa Marshall, essas coisas que geralmente são fáceis para as crianças — números, cores, formas, amarrar sapatos — sempre foram um desafio. Na 3ª série, ela foi diagnosticada com discalculia e transferida para uma escola Montessori, onde a oportunidade de aprender individualmente com um professor e em um grupo de alunos da 1ª à 3ª séries a ajudou a se recuperar. Agora caloura no ensino médio, ela compartilha o que gostaria que os professores soubessem não apenas sobre discalculia, mas também sobre ensinar alunos como ela.

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Jaclyn Borowski

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Recomendação ao Governo de um conjunto de medidas para prevenir e combater a violência em meio escolar

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 35/2025, de 17 de fevereiro, a Assembleia da República recomenda ao Governo um conjunto de medidas para prevenir e combater a violência em meio escolar.

1 - Reforce o Programa Escola Segura, e os meios das forças de segurança, através do aumento dos meios humanos que lhe estão afetos e das ações junto da comunidade escolar, alunos, professores, pais, encarregados de educação, auxiliares de ação educativa, promovendo uma maior sensibilização para a segurança e prevenção da criminalidade.

2 - Promova, em articulação com os Ministérios da Educação, Ciência e Inovação, Administração Interna e Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, a aprovação de um protocolo de atuação, a acionar pelos diretores das instituições de ensino quando se verifique suspeita de violência ou maus-tratos a alunos.

3 - Divulgue o Programa Escola Segura em todos os níveis de ensino, através de ações de sensibilização, programas educativos e mitigação de comportamentos violentos ou que instiguem à violência, abrangendo temas como bullying, abuso sexual e violência doméstica, resolução de conflitos, violência e importância de denunciar abusos, para reforçar a responsabilidade social, e atuando numa ótica preventiva, que reduza o número de ocorrências de violência e criminalidade e a intervenção das equipas do Programa da Escola Segura.

4 - Proceda à recolha e análise integrada e compreensiva de dados no âmbito do Programa Escola Segura, enviados pelos estabelecimentos de educação e ensino e pelas forças de segurança, de forma a garantir a sua monitorização e respetivo acompanhamento, potenciando a plataforma informática de registo de ocorrências de violência em contexto escolar e de informação relevante para efeitos de segurança escolar.

5 - Proceda ao levantamento de necessidades em todos os níveis de ensino, a serem colmatadas nas equipas multidisciplinares, constituídas por, nomeadamente, psicólogos, assistentes sociais e enfermeiros, através de uma colaboração intersetorial, criando linhas de contacto e colaboração entre escolas, serviços de saúde, forças de segurança e organizações não governamentais, promovendo uma abordagem colaborativa e maximizada dos recursos, humanos e de formação, para a prevenção de comportamentos de risco, escalada de violência, resolução de ocorrências e combate ao consumo de droga em contexto escolar e nas zonas contíguas, e garantindo um acompanhamento imediato, especializado e adequado à recuperação e proteção das vítimas.

6 - Prossiga a implementação das medidas previstas na Estratégia Integrada de Segurança Urbana e recomendadas no relatório final da Comissão de Análise Integrada da Delinquência Juvenil e da Criminalidade Violenta.

7 - Providencie formação contínua para professores e funcionários escolares sobre como identificar sinais de violência e como proceder em casos de suspeição de ocorrências, e assegure programas de formação para profissionais de saúde e forças de segurança com foco nos métodos de identificação e intervenção em casos de deteção de violência infantil e juvenil.

8 - No âmbito do policiamento de proximidade, dê especial atenção ao tráfico e consumo de droga e a outros fenómenos criminais a eles associados nas imediações dos estabelecimentos de ensino e no quadro dos programas existentes, em especial do Programa Escola Segura.

9 - Reveja a Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro, que regulamenta os critérios e a respetiva fórmula de cálculo para a determinação da dotação máxima de referência do pessoal não docente, por agrupamento de escolas ou escolas não agrupadas, para incluir todos os níveis de ensino e prever que os rácios previstos de assistentes técnicos e de assistentes operacionais passem a constituir limiares mínimos, cabendo aos órgãos de gestão de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada identificar as suas necessidades, em função das suas características físicas e geográficas, oferta educativa e formativa, universo, características e contexto socioeconómico e cultural dos alunos, e valorizar as suas carreiras, adequando o seu conteúdo funcional às especificidades e exigências do ambiente escolar.

10 - Adote legislação adequada a garantir e elevar as expectativas de evolução remuneratória, de desenvolvimento profissional e de diferenciação salarial em razão dos anos de experiência, assegurando os recursos financeiros adequados à formação e qualificação profissional do pessoal não docente, com especial enfoque nos assistentes operacionais.

11 - Aprove legislação que facilite o recrutamento e a contratação de pessoal não docente, exclusivamente pelos órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas ou das escolas não agrupadas.

O que é que acontece no cérebro quando há uma palavra “na ponta da língua”?

Todos nós já passámos por isso: estamos a meio de uma conversa, à procura de uma palavra, um nome ou um título e... nada. Sabemos que a sabemos - quase a sentimos - mas ela não aparece. Este fenómeno, conhecido como ter uma palavra “na ponta da língua”, é simultaneamente fascinante e frustrante. Mas o que é que se passa exatamente no cérebro durante estes momentos? Os cientistas exploraram esta questão, descobrindo alguns factos intrigantes.

Quando uma palavra está “na ponta da língua”, várias regiões do cérebro entram em ação, trabalhando para localizar o termo em falta. Imagine um grupo de pessoas a procurar freneticamente um livro específico numa biblioteca. Da mesma forma, o cérebro mobiliza áreas específicas para ajudar nesta procura. Três regiões, em particular, desempenham papéis fundamentais: o córtex cingulado anterior, o córtex pré-frontal e a ínsula.

O córtex cingulado anterior e o córtex pré-frontal fazem parte de uma rede responsável pelo controlo cognitivo e desempenham papéis complementares quando uma palavra é esquiva. O córtex cingulado anterior atua como um supervisor, sinalizando que existe um conflito: “Eu conheço esta palavra, mas não consigo recuperá-la!” Entretanto, o córtex pré-frontal avalia e verifica a informação que surge durante a pesquisa, assegurando que o que é recuperado corresponde ao que se procura. A ínsula, uma região cerebral mais profunda e menos visível, contribui para a recuperação fonológica - ajudando a aceder aos sons que compõem as palavras.

Utilizando ferramentas como a ressonância magnética funcional (fMRI), os investigadores observaram como estas áreas cerebrais trabalham em conjunto durante esses momentos. É como se estas regiões colaborassem como colegas que enfrentam um problema difícil, juntando os seus esforços para encontrar a palavra que falta.

Curiosamente, esta experiência frustrante torna-se mais frequente à medida que envelhecemos. Os estudos mostram que as partes do cérebro envolvidas na recuperação de palavras - em particular o córtex cingulado anterior e a ínsula - tendem a atrofiar com o tempo. Isto significa que perdem alguma eficiência, tal como uma biblioteca outrora imaculada se torna desorganizada, com livros mal colocados e prateleiras mal etiquetadas. Como resultado, a recuperação de um “livro” ou, neste caso, de uma palavra, torna-se mais difícil.

Por exemplo, a investigação demonstrou que, nos adultos mais velhos, a ínsula está menos ativa durante as tentativas de recuperação de palavras. Esta diminuição da atividade prejudica a capacidade de reunir os elementos fonológicos das palavras, tornando mais comuns os momentos de “ponta da língua”. Quanto mais afetada a ínsula fica com a idade, mais difícil é recuperar palavras que, de outra forma, seriam familiares.

Apesar da sua frequência crescente com o envelhecimento, o fenómeno da “ponta da língua” é perfeitamente normal. Este fenómeno realça a complexidade do cérebro, mostrando que mesmo tarefas aparentemente simples - como encontrar uma palavra - dependem da ação coordenada de muitas regiões.

Além disso, existem formas de atenuar os efeitos do envelhecimento na recuperação de palavras. Uma das estratégias consiste em criar aquilo a que os cientistas chamam reserva cognitiva - um fator de proteção reforçado por atividades intelectuais, físicas e sociais. Esta reserva ajuda a otimizar a saúde do cérebro e o envelhecimento cognitivo, facilitando a procura de palavras mesmo à medida que envelhecemos.

Da próxima vez que uma palavra estiver na ponta da língua, lembre-se que o seu cérebro está a trabalhar arduamente para a tentar recuperar. Informação parcial - como certos sons ou palavras relacionadas - pode surgir primeiro, encorajando-o a continuar a procurar. Se a palavra não surgir de imediato, faça uma pausa e tente novamente mais tarde com a mente limpa. Estes momentos são um testemunho da complexidade e da notável eficiência do cérebro.

Frédéric Bernard

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

Alteração ao regime jurídico da habilitação profissional para a docência e ao regime da formação contínua dos professores

Foi Decreto-Lei n.º 9-A/2025, de 14 de fevereiro, que procede a alterações aos Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, que aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, e ao Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, que estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores.

Do diploma, destaca-se:

1 - A formação na área educacional geral abrange as competências que integram os conhecimentos, as capacidades e as atitudes comuns a todos os docentes que são relevantes para o seu desempenho em contexto educativo, designadamente de desenvolvimento do currículo, nas instituições de educação de infância ou nas escolas, bem como na relação com a família e com a comunidade.

2 - A formação na área educacional geral integra, obrigatoriamente, as seguintes áreas:

a) Psicologia do desenvolvimento, do comportamento e da aprendizagem;

b) Processos cognitivos, designadamente os envolvidos na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática elementar;

c) Competências sociais e emocionais;

d) Currículo e desenvolvimento do currículo, compreendendo os processos de ensino, da aprendizagem e da avaliação;

e) Educação para a cidadania;

f) Diversidade e inclusão, abrangendo a educação inclusiva;

g) Organização escolar, compreendendo a relação entre a escola, a família e a comunidade;

h) Organização e gestão da sala de aula, incluindo a disciplina;

i) Tecnologias digitais em educação.

3 - Para além das áreas previstas no número anterior, poderão ser incluídas outras áreas a definir pelo órgão legal e estatutariamente competente das instituições de ensino superior.

Na esfera da formação contínua dos professores, foi identificada a necessidade de modificar o regime jurídico estabelecido no Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, alterado pelo Decreto-Lei n.º 84/2019, de 28 de junho, de modo a incluir os cursos de formação online abertos e massivos nas modalidades de ações de formação contínua reconhecidas, assegurando-se a qualidade, a imparcialidade e o cumprimento dos propósitos pedagógicos que norteiam o desenvolvimento profissional dos docentes, o que constitui uma mais-valia para a acessibilidade a conteúdos científicos e académicos validados e territorialmente contextualizados, bem como para a disseminação e a apropriação das medidas de política educativa.

Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018

O Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou o Parecer n.º 4/2025 sobre a alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Destaca-se a conclusão:

A proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018 revela uma estrutura coerente especialmente nos seus princípios orientadores (artigo 4.º), na avaliação (artigo 23.º) e na avaliação externa das aprendizagens (artigo 25.º). Esta coerência resulta da articulação entre os princípios que sustentam o processo educativo e as práticas de avaliação preconizadas, promovendo um alinhamento com as metas educativas nacionais e internacionais e assegurando um equilíbrio entre a inovação pedagógica e a avaliação do desempenho dos alunos.

No exercício das suas funções consultivas, o CNE analisou a proposta governamental e redigiu o presente parecer, dando especial atenção às provas ModA. Apreciou a sua relevância pedagógica e o reforço da avaliação externa, em consonância com as políticas educativas em vigor e os quadros legais aplicáveis. As provas ModA foram identificadas como um instrumento essencial para o acompanhamento e o aperfeiçoamento contínuo do sistema educativo, podendo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e permitir uma monitorização eficaz das políticas públicas, assente na «recolha sistemática e comparável de dados». Neste sentido, a natureza confidencial das provas, ao impedir a divulgação pública dos enunciados, é vista como uma medida positiva. Essa abordagem permitirá uma análise rigorosa e consistente dos resultados ao longo dos anos letivos, facilitando a identificação de padrões de desempenho e promovendo uma avaliação longitudinal das aprendizagens dos alunos. Além disso, a conceção destas provas, que avaliam a literacia, mobilizando conhecimentos e competências em múltiplas áreas, prevê o alinhamento com o PASEO e em sintonia com práticas internacionais de referência, como as do PISA. O facto de se prever a avaliação de disciplinas além do Português e da Matemática é também visto como uma mais-valia.

O CNE valoriza a estratégia de recolha estruturada de dados, reconhecendo que, ao preservar a natureza confidencial das provas, será possível garantir a comparabilidade dos resultados ao longo dos anos. Essa abordagem viabiliza a criação de itens-âncora calibrados, garantindo a validade dos itens e a fiabilidade dos instrumentos de avaliação. A utilização deste tipo de prova, em formato digital, permitirá o desenvolvimento de testes adaptados às características individuais dos alunos, potenciando a sua personalização.

É igualmente reconhecida a importância da complementaridade entre a avaliação interna e a avaliação externa. O sentido desta articulação permite relevar adequadamente a importância da avaliação externa, tanto no acompanhamento formativo das aprendizagens dos alunos como na monitorização do currículo no âmbito das políticas educativas.

Destaca-se ainda a relevância da aplicação das provas ModA nos primeiros anos de escolaridade, com o objetivo de monitorizar o progresso das aprendizagens e assegurar a qualidade do sistema educativo, particularmente tendo em conta que esses anos são decisivos, com implicações que se refletem em todo o percurso formativo dos alunos.

Apesar de tudo, é imprescindível considerar alguns aspetos de relevo, tendo em vista o impacto profundo que estas terão nas escolas, nos professores, nas famílias e, sobretudo, nos alunos e na qualidade da educação em Portugal. Nesse sentido, alerta-se para o facto de ser necessário:

1 - Garantir que o feedback (reporte) seja elaborado numa linguagem clara e distribuído de forma atempada às escolas, aos alunos e às suas famílias para assegurar a sua utilidade;

2 - Reforçar a credibilidade e valorização da avaliação externa, através do desenvolvimento de estratégias que promovam a participação ativa de escolas, professores, alunos e encarregados de educação, de modo a que, ao ser amplamente protagonizada, contribua para que haja uma cultura mais sustentada e eficiente daquela avaliação;

3 - Avaliar a possibilidade de aplicar as provas ModA no 9.º ano de escolaridade, como forma de tornar o sistema de avaliação externa que agora se propõe mais abrangente e consistente no seu todo, o que implicará a necessidade de produzir alterações no articulado legislativo ora em apreço.

4 - Considerar que o Parecer sublinha que «no que respeita à avaliação, sobressai a sua natureza formativa», e na sequência das tomadas de posição do Conselho sobre as provas de aferição atualmente designadas por provas ModA, o CNE entende que os dados produzidos devem ter uma utilização destinada apenas a contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos e para a regulação do processo pedagógico. Neste sentido, não devem ser considerados quaisquer processos conducentes à produção de qualquer espécie de rankings das escolas.

Em síntese, as provas ModA poderão possibilitar uma intervenção pedagógica mais fundamentada e uma avaliação mais coerente no sistema da educação básica em toda a sua extensão. Na verdade, importa apostar numa avaliação que promova o desenvolvimento integral dos alunos, tendo em conta as competências, os conhecimentos, os valores e as atitudes previstas no currículo nacional, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma educação de elevada qualidade ao alcance de todos os alunos.

Educação especial. Movimento ameaça avançar com queixa contra o Governo

O Movimento Cidadão Diferente (MCD) ameaçou queixar-se ao Provedor de Justiça e ao Comité dos Direitos da Criança da ONU caso o Governo não resolva o direito à educação inclusiva aos alunos com necessidades educativas específicas.

Em comunicado, o movimento cívico, que se assume de "defesa dos cidadãos com deficiência intelectual/cognitiva que não se conseguem representar e suas famílias", cita um relatório da federação Nacional dos Professores (Fenprof) para avisar que a "inércia do Governo terá consequências na credibilidade do sistema educativo e será denunciada a nível nacional e internacional".

"O recente relatório da Fenprof revelou dados que demonstram a negligência generalizada na implementação da educação inclusiva em Portugal (em que) 23% das turmas violam a lei, ultrapassando o número máximo de alunos ou incluindo mais alunos com necessidades especiais do que o permitido sem os apoios necessários", começou por assinalar o movimento sobre o relatório divulgado há uma semana.

Assinalando ainda que "80% das escolas relatam uma carência gritante de recursos humanos e materiais, nomeadamente professores de educação especial, técnicos especializados e assistentes operacionais formados" o MCD alerta, contudo, que "os números apenas contam parte da história".

"O caso recente de violência escolar (noticiado na segunda-feira por vários órgãos de comunicação social na Escola Secundária da Moita), amplamente divulgado nas redes sociais, em que um aluno com necessidades educativas específicas foi vítima de agressões dentro de uma escola, é um exemplo claro de como a falta de recursos e estratégias de prevenção coloca estes alunos em situações de enorme vulnerabilidade", lê-se no comunicado onde também se pergunta "como é que o Governo pode continuar a fechar os olhos a este fracasso?".

Neste contexto, o MCD exige o "reforço imediato dos recursos humanos especializados e materiais, para que as escolas possam cumprir o seu papel inclusivo, o cumprimento rigoroso da legislação na constituição de turmas e na atribuição de apoios e a formação obrigatória para profissionais da educação em práticas inclusivas e gestão de conflitos".

É também reivindicado pelo movimento a "implementação de planos de prevenção da violência escolar, protegendo prioritariamente os alunos mais vulneráveis", alertando o MCD que "estas exigências continuarem a ser ignoradas" irá "denunciar esta situação ao Provedor de Justiça e a organismos internacionais como o Comité dos Direitos da Criança da ONU".

Paralelamente, o movimento promete também "lançar uma campanha nacional de responsabilização, expondo publicamente a incapacidade do Governo em cumprir o seu dever" e também "mobilizar a sociedade civil para exigir soluções imediatas, através de petições, debates e iniciativas de sensibilização".

Fonte: RR por indicação de Livresco