Inclusão de Alunos Migrantes em Meio Educativo

A Direção-Geral da Educação disponibiliza às escolas e suas comunidades o documento Inclusão de Alunos Migrantes em Meio Educativo, que identifica os princípios, as estratégias, bem como sugestões e recursos que poderão constituir-se como uma mais-valia para a melhoria dos processos de inclusão dos alunos migrantes.

Com o objetivo de que as crianças e jovens migrantes usufruam de medidas de inclusão efetiva no sistema educativo, assim como na sociedade em geral, têm vindo a ser desenvolvidas pelas escolas diferentes ações que têm respaldo no quadro normativo existente, designadamente no Decreto-Lei n.º 54/2018, no Decreto-Lei n.º 55/2018 e, em particular, no Despacho n.º 2044/2022.

Com a publicação do documento Inclusão de Alunos Migrantes em Meio Educativo, esperamos que as escolas possam aprofundar a reflexão e ação, por forma a promover a valorização da diversidade através da implementação de medidas inclusivas para os alunos recém-chegados ao sistema educativo português, garantindo, assim, o direito à educação e à igualdade de oportunidades.

Inclusão de Alunos Migrantes em Meio Educativo

Fonte: DGE

Da desigualdade social à desigualdade escolar nos municípios de Portugal

(Clicar na imagem para aceder ao documento)

O estudo "Da desigualdade social à desigualdade escolar nos municípios de Portugal" vem mostrar que apesar das autoridades educativas em Portugal defenderem e promoverem a equidade no acesso à Educação, há muitas regiões do país em que os resultados escolares dos alunos continuam a estar fortemente dependentes das condições socioeconómicas das suas famílias. Este Estudo aponta as desigualdades de rendimentos, a segregação dos alunos entre escolas, a estabilidade das estruturas familiares, o capital social local e as condições de emprego e salariais em cada região como fatores relacionados com as diferenças registadas entre os municípios ao nível do desempenho dos alunos. A exploração dos dados que serviram de suporte ao Estudo pode ser feita no EDUSTAT.

DOWNLOAD do estudo

Fonte: Edulog

Directores escolares recordam que classe docente está envelhecida

Os mais de dois milhões de dias que, em média, os professores faltam por ano não surpreenderam os directores escolares, que recordam: o corpo docente está envelhecido e sujeito a elevada pressão. Já os sindicatos do sector contestam os resultados do estudo publicado nesta segunda-feira pelo Edulog, que dá conta de que todos os dias faltam (em média) 11 mil professores, e sublinham que “quem associa a falta de professores às baixas médicas associa erradamente”, como refere o secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, ao PÚBLICO. (...)

Continuação da notícia em Público.

Mães sem resposta criam projecto educativo para crianças e jovens autistas

O diagnóstico da filha pôs Nádia Ferreira em frente ao abismo. Carolina, de dois anos, era autista. E, para os pais, a palavra pronunciada pelo neuropediatra soava a sentença: “Foi um choque tremendo. Ficamos completamente perdidos.” Nádia entrou em negação. Agarrava-se aos primeiros 18 meses da filha, com um desenvolvimento padrão, abraçava tudo o que a afastava do espectro. “Sinceramente, era isso”, confessa, antes de declarar a pacificação posterior: “Pensávamos que era o fim do mundo, mas era apenas uma forma diferente de estar nele. É desafiante, mas não é nenhuma tragédia.”

Nesse tempo, já de coração serenado, Nádia Ferreira ainda não sabia, no entanto, que a batalha maior não viria do diagnóstico de Carolina, mas da condição do país: com respostas insuficientes para quem foge do padrão. “Não são as crianças que são desafiantes, é a violência com que temos de lidar. Violência institucional, com os serviços, com a escola, com a saúde. É esgotante.” O desabafo é de Filipa Costa. E é parte da justificação da “pequena grande loucura” que uniu estas duas mães com duas filhas autistas: “Decidimos criar uma escola para elas.”

O Unidiversa, em Matosinhos, é um projecto educativo “único no país”, pensado para crianças e jovens neurodiversos. Com resposta de pré-escolar, comunidade de aprendizagem para o 1.º ciclo e ATL (dos 4 aos 18 anos), “quer ser um modelo de boas práticas na área da educação de crianças neurodivergentes”, termo que abrange indivíduos com um desenvolvimento neurológico atípico, como autistas, hiperactivos, disléxicos, entre outros. Além de acolher todos os que queiram inscrever-se (crianças neurotípicas incluídas), as fundadoras querem “dar formação a professores, pais e terapeutas”. E ajudar, assim, a correr atrás do prejuízo: “Estamos 30 anos atrasados”, lamenta Filipa Costa, antropóloga e coordenadora pedagógica da Unidiversa. (...)

Continuação da notícia em Público.

Reforçar os Psicólogos Educacionais

A presença de psicólogos escolares nas escolas públicas portuguesas é uma questão que continua a suscitar preocupações.

Em 2023, o rácio de um psicólogo escolar para cada 1000 alunos na rede pública revelou-se insuficiente, ficando aquém das recomendações da National Association of School Psychologists (NASP), que recomenda um profissional para cada 500 a 700 alunos.

Esta disparidade entre a realidade portuguesa e as orientações internacionais levanta questões acerca da qualidade do apoio psicopedagógico disponibilizado no ambiente escolar devido à falta de tempo que o profissional poderá fruir para ajudar o estudante.

A falta de psicólogos escolares nas escolas públicas não é apenas uma estatística, é um obstáculo palpável que afeta diretamente a qualidade do ensino. Com uma capacidade limitada, estes profissionais encontram-se impossibilitados de oferecer o apoio necessário a alunos, professores e famílias, sendo resultado disso uma lacuna na resposta às necessidades emocionais, sociais e académicas dos estudantes.

A sobrecarga destes profissionais é evidente, uma vez que a procura por serviços psicopedagógicos está em crescimento. A natureza multifacetada do seu trabalho exige uma atenção individualizada, mas a falta de recursos humanos impede que cumpram plenamente este propósito.

Desde a avaliação de necessidades especiais até ao apoio na gestão do stress escolar, os psicólogos escolares desempenham uma função irreplicável que vai além da sala de aula convencional.

Apesar destes desafios, é vital reconhecer o papel fundamental que os psicólogos escolares desempenham na promoção do sucesso educativo e do bem-estar psicológico das crianças. O seu trabalho não se limita a questões académicas, estende-se à construção de um ambiente escolar mais inclusivo, saudável e favorável ao desenvolvimento integral dos estudantes.

A importância de uma presença significativa de psicólogos escolares não reside apenas na resolução de problemas existentes, mas também na prevenção de futuros desafios. Ao oferecerem apoio atempadamente, podem identificar sinais precoces de dificuldades académicas, emocionais ou comportamentais. Esta intervenção precoce não apenas melhora o desempenho académico, mas também contribui para o crescimento emocional e social dos alunos.

Investir na presença de psicólogos escolares não é apenas uma decisão pragmática, como é um compromisso com o futuro das gerações vindouras. Estes profissionais capacitam os estudantes a superar obstáculos, promovem uma cultura de respeito e compreensão nas escolas e fornecem às famílias o suporte necessário para enfrentar os desafios educativos.

O futuro governo deve, portanto, ter um Ministro da Educação atento à globalidade dos recursos humanos e consequentemente considerar a ainda insuficiência de psicólogos escolares como um desafio para a legislatura. Investir nestes recursos humanos deve ser percebido como uma afirmação do compromisso governativo com a qualidade do ensino e o bem-estar dos jovens.

Diogo Fernandes Sousa

Fonte: ovar news por indicação de Livresco

Falar e escrever bem: uma missão difícil, mas possível!

É raro o momento das nossas vidas em que estamos longe das palavras. Porém, será que fazemos um bom uso da língua portuguesa sempre que comunicamos?

Hoje em dia, e mais do que nunca, a competência linguística, associada ao domínio da comunicação oral e escrita, assume, cada vez mais, um valor sociocultural relevante, promovendo credibilidade e prestígio social. Erros linguísticos como “póssamos”, “à uma semana”, “houveram pessoas” podem comprometer o nosso sucesso pessoal ou profissional.

O sucesso escolar está intimamente relacionado com o domínio da nossa língua materna. As fragilidades ortográficas e gramaticais, bem como a expressão oral e escrita insatisfatória, têm-se tornado cada vez mais prevalentes em todos os níveis de ensino e em todas as áreas curriculares. Por outras palavras, a competência linguística não só influencia positivamente o sucesso na disciplina de Português, mas desempenha também um papel fundamental em todas as restantes. A resolução de problemas matemáticos, por exemplo, requer boas competências linguísticas para interpretar corretamente um determinado enunciado.

Sabemos que a escrita é uma ferramenta crucial para expressar pensamentos e aduzir argumentos. Alunos com dificuldades de expressão escrita podem enfrentar obstáculos significativos na transmissão eficaz das suas ideias, comprometendo o seu sucesso escolar. Além da escrita, a expressão oral desempenha também um papel crucial na participação ativa nas aulas, na argumentação e na apresentação de trabalhos.

Assim, é imperativo que os profissionais de educação reconheçam a importância do desenvolvimento linguístico dos alunos e adotem estratégias eficazes desde o Ensino Básico, proporcionando-lhes bases linguísticas sólidas para o seu sucesso escolar.

De que modo, então, poderão os alunos aperfeiçoar a sua competência linguística?

Vejamos algumas boas práticas para alcançar tal objetivo.

1. Contacto regular com a leitura

É muito importante que os alunos sejam frequentemente expostos à forma de registo cuidado das palavras e tenham contacto regular com a leitura (literária e não literária). A leitura possibilita não só o enriquecimento do vocabulário e o aperfeiçoamento da sintaxe, como também a criatividade, abrindo novos horizontes sociais e culturais

Os pais desempenham um papel fundamental no estímulo à leitura, devendo aconselhar os seus filhos a lerem bons livros, adequados à sua faixa etária.

2. Consulta de dicionários, prontuários e gramáticas

A consulta de dicionários e prontuários é uma prática que deve ser constante e sistemática. Se o aluno tem uma dúvida na grafia ou no significado de uma palavra, deve esclarecê-la, consultando um dicionário de referência ou outro qualquer recurso linguístico. Não deve, nunca, ficar com a dúvida nem confiar em fontes não fidedignas.

3. Prática de revisão atenta dos textos escritos

A revisão atenta do texto é também um aspeto que deve ser valorizado. Reler as respostas dos testes, exames e de todas as produções escritas é uma excelente prática, porque permite ao aluno detetar incorreções e gralhas anteriormente despercebidas, aperfeiçoando, assim, o seu texto.

4. Prática de redação

É muito importante que os professores estimulem os alunos a escreverem diferentes tipos e géneros textuais, nomeadamente histórias e contos, que desenvolvem a criatividade, e textos de opinião, que promovem a capacidade de argumentação.

Além destas boas práticas, o curso da Academia Virtual – Escrever e falar bem, sem erros – apresenta-nos um conjunto de dicas práticas e conselhos úteis para que possamos fazer um uso eficaz da língua portuguesa, elevando a nossa comunicação oral e escrita a um nível de excelência. Oferece-nos também ferramentas e técnicas para que possamos comunicar em público com excelência, partilhando mensagens inspiradoras e de forma cativante.

Em suma, comunicar com rigor e correção linguística é, nos dias de hoje, uma autêntica prova de esforço, mas não é uma missão impossível. Este curso oferece-nos ferramentas e estratégias eficazes para que possamos falar e escrever com um elevado padrão de excelência linguística.

Sandra Duarte Tavares

Fonte: Escola Virtual por indicação de Livresco

O 2.º período já começou, mas ainda vamos a tempo de resolver o que não esteve bem no 1.º. E este é o primeiro alerta: "Algumas crianças têm uma agenda equivalente à de um CEO"

Acordar, lavar os dentes, lavar a cara… "Despacha-te! Estamos atrasados!". O pequeno-almoço, vestir, calçar… "Não te esqueças da lancheira!". E, até à noite, o Inglês, a Música, o Karaté, o Futebol e a Natação, dependendo dos dias, os TPC, o banho, rever a matéria do teste do dia seguinte, jantar… "Como é que já são 21:30?!"

Identifica-se com esta rotina? A descrição parece-se com as manhãs e os fins de dia lá de casa? Na verdade, é o cenário que se vive em muitas casas portuguesas em período de aulas. E depois há ainda a relação com a escola, as reuniões de pais e as notas… as notas deles que nem sempre correspondem ao trabalho desempenhado e muitas vezes ficam aquém das expectativas dos próprios e dos pais. É importante aprender e adaptar rotinas para que as famílias não se ressintam e as crianças sejam felizes na escola. Do primeiro período letivo é importante tirar lições, para melhorar o que está menos bem e encontrar o caminho certo para prosseguir no segundo período.

Este ano, a família Cardoso Sardinha teve uma adaptação mais drástica a fazer. Tomás, de 11 anos, está agora no 5.º ano e a escola é muito diferente da escola primária. Apesar de olhar para o primeiro trimestre do ano letivo e achar que, “contrariamente ao expectável, até correu bem”, Sónia Cardoso Sardinha reconhece que a rotina da família mudou muito e todos tiveram de se adaptar.

"Há uma exigência muito maior até de nós, pais. Ele é um menino covid, fez grande parte da escola primária em confinamento. Mas era uma criança muito autónoma. Agora, com a pré-adolescência, tornam-se mais preguiçosos. Tenho de o acompanhar nos trabalhos. Tenho de lhe ir ver os cadernos, coisa que não era necessária até aqui, que ele era muito responsável", conta à CNN Portugal.

"As classificações foram boas, mas muito por causa desse acompanhamento em casa. Está nos 'bons' e 'muito bons'. No final do semestre até acredito que vá subir a algumas disciplinas. Felizmente, tenho um filho com autoestima elevada, que acha que não precisa de estudar [risos]. Mas acho que eles nesta idade têm de ter uma rotina de estudo e não têm", reconhece.

"Imensos trabalhos de casa"

Patrícia Rafael é mãe solo de duas raparigas de 16 e nove anos. Idades bastante díspares que dificultam a rotina desta administrativa de 43 anos, que vive no Algarve. "Não é fácil ir buscar, ir levar… os transportes não são fáceis. Os horários de saída não são amigos dos pais que trabalham. A mais velha vai de autocarro para a escola ou com a madrinha. A mais nova depende de mim. Ela só começa as aulas às 09:00, mas tenho de a deixar às 08:30. No inverno é muito difícil. Já tive discussões com as funcionárias, porque não querem o pavilhão sujo, então deixam andar os miúdos lá fora ao frio", descreve.

Sozinha, tem dificuldade em acompanhar os estudos das duas. Teve de recorrer a explicações. "Por causa dos transportes e dos horários, tive de optar por explicações online, porque é complicado gerir tudo. A mais nova tem explicações duas vezes por semana, quando não tem explicações tem atividades", relata.

Mas a filha mais nova traz “imensos trabalhos de casa todos os dias” e, no meio da apertada rotina, o cansaço apodera-se dela e a vontade de trabalhar, depois de um dia intenso, a vontade de estudar já é pouca: "Na explicação, ela faz tudo e é super educada. Mas, em casa, não quer ter rotina de estudo. Tenho de a obrigar e é muito desgastante."

Para o segundo período escolar que agora arrancou, Patrícia não hesita nos desejos: "Gostava que não houvesse TPC ou pelo menos esta quantidade que a professora manda. É um absurdo! E gostava que os horários de trabalho fossem mais compatíveis com os da escola ou o contrário."

"A escola é um momento de interrupção daquilo que é prazeroso"

A motivação das crianças é um aspeto delicado da gestão das rotinas familiares. A psicóloga Tânia Correia e mentora do blogue 3 M’s Menina, Mulher, Mãe lembra que a escola devia ser "um processo leve e não aversivo". "A escola é um momento de interrupção daquilo que é prazeroso. O nosso cérebro está programado para nos afastarmos daquilo que é uma obrigação e aproximar-nos daquilo que é prazeroso. Nós, adultos, temos a outra parte do cérebro que nos diz que tem de ser. Mas eles não têm essa parte do cérebro ainda desenvolvida”, explica.

"Há crianças que estão exaustas. A quantidade de atividades extracurriculares que algumas crianças têm é equivalente à agenda do CEO de uma empresa", acrescenta.

Por isso, no momento de estudar em casa, é importante apostar no prazer que a criança possa tirar desses momentos. "Queremos forçar a criança a estar sentada a uma secretária a estudar. Eles já fazem isso a semana toda. Ao fim de semana, não há mal nenhum em deixá-los estudar onde eles quiserem. Há miúdos que gostam de estudar em pé, e dão saltos e fazem rodas… e isso não tem mal nenhum!", defende Tânia Correia.

Depois, é fundamental a escolha da pessoa que acompanha habitualmente a criança nos estudos. A psicóloga sublinha que é importante "perceber se essa pessoa é a que tem o melhor perfil para fazer esse apoio". "Uma pessoa que tem um gatilho mais reativo ao estudo não é a pessoa mais indicada para essa tarefa", exemplifica.

O tempo com os pais e a gestão das emoções

A psicóloga Tânia Correia defende que, acima de tudo, é fundamental não esquecer as emoções, de pais e filhos. E encontrar tempo para estarem uns com os outros. "Estar com os pais também precisa de ser encarado como uma atividade extracurricular. E até de enriquecimento curricular!", sublinha.

A psicóloga considera que as pausas letivas devem ser aproveitadas para "fazer um ponto de situação emocional da criança e nosso também" e ter em conta o excesso de estímulos. "É como a gestão da embraiagem e do acelerador. Se tivermos uma criança muito estimulada emocionalmente, temos uma criança com poucos recursos para a aprendizagem ou para traduzir as aprendizagens", alerta.

"É imprescindível que falemos das nossas emoções aos nossos filhos. Estou triste, estou zangada, tenho medo… Com isso, estou a pôr-me vulnerável. E isso é altamente benéfico para os nossos filhos. É um canal emocional que nos liga aos nossos filhos para sempre. Outras ligações vão-se perdendo, mas a ligação emocional não se perde nunca", sublinha.

“E temos de ser nós a abrir este canal emocional. Não podemos ser nós a esperar que eles se exponham. E temos de ter a consciência que 'cansada', 'stressada'… não são emoções. São guarda-chuva da tristeza, da zanga, do medo… Vamos sempre a tempo de trabalhar emoções com as crianças. Elas estão ávidas de partilhar emoções connosco. Tendem a escutar-nos muito nesses momentos", acrescenta.

E a psicóloga, que também é mãe de duas crianças, dá um exemplo da aplicação desta ligação emocional: "Pode ser usado no dia a dia, como estratégia. Dizer 'eu sei que não te apetece estudar, eu sei que estás zangado, quando tinha a tua idade também não me apetecia estudar'. É meio caminho andado para desbloquear."

A falta de tempo e o excesso de tecnologia

Em casa de Sónia Cardoso Sardinha há uma luta extra: o combate ao excesso de tecnologia. A comercial de 50 anos lamenta a dependência que os jovens têm dos ecrãs. Ela e o marido optaram por não deixar o filho levar telemóvel para a escola e houve mesmo um tempo em que o incentivaram a levar a bola de futebol. "Numa altura em que não teve professor, ele levava uma bola de futebol, mas não tinha com quem jogar porque os outros estavam todos ao telemóvel", lamenta.

"Já tive uma questãozinha com os professores que incentivavam o uso de telefone na sala de aula. A meu ver isso podia ser um complemento, mas não A ferramenta", defende.

Na análise do decurso do primeiro período, Patrícia Rafael encontra o cansaço e a falta de tempo como um entrave à tranquilidade familiar. "Tenho plena consciência de que mudei de emprego e o acompanhamento não é o mesmo. Estou mais cansada. Não tenho a mesma paciência… Acaba ela [a filha mais nova] a chorar e eu também… facilito muito mais. Não faço o acompanhamento que gostaria e que acho necessário", admite a administrativa.

Oito conselhos para um resto de ano letivo sem percalços

Tânia Correia lembra que cada família é uma família. As rotinas e os processos têm de ser adaptados. Ainda assim, é possível reunir alguns conselhos que podem ser úteis a qualquer família e ajudar a melhorar rotinas e, porque não, também resultados escolares dos mais novos.

Fazer uma avaliação emocional de cada criança e dos pais. "Enquanto mãe, posso parar para pensar: 'tenho falado sobre o que sinto?', 'a minha criança tem falado sobre o que sente?'. Não? É uma boa altura para começar. Eventualmente, procurar a ajuda de um profissional", diz a psicóloga.

Avaliar e ajustar expectativas. "O que é que eu espero em termos de sucesso desta criança? A maior parte das pessoas encara como sucesso ter 5 a tudo. E a maioria das vezes não é por aí que passa o sucesso escolar de uma criança", sublinha.

Avaliar as áreas de interesse da criança. "A criança é um ser humano e nenhum ser humano gosta de tudo. Cada criança tem o direito de gostar mais de uma matéria do que de outra e a ser melhor a uma disciplina do que a outra", observa.

Perceber qual é a via pela qual a criança aprende. "Há crianças mais visuais, que aprendem mais a partir de estímulos visuais, ilustrações, filmes… outras são mais auditivas. Ajustar estratégias de estudo com a criança à forma dela se conectar ao mundo. Se calhar, se inventarmos uma canção sobre a matéria, uma criança mais auditiva vai ter mais facilidade. As visuais não. As cinestésicas precisam de algo palpável, manuseável. Muitas vezes precisam de estar a fazer rabiscos no caderno. Não estão distraídas, estão a processar o conhecimento", explica.

O problema pode estar na escola. "Neste momento, há muitos estabelecimentos escolares que não estão a funcionar da melhor forma. Há muitos professores em burnout, os currículos estão muito desajustados àquilo que são as reais competências das crianças. Não é que não consigam acompanhar. Infelizmente, a maior parte vai fazê-lo, mas vai fazê-lo abdicando de um funcionamento saudável. Há muitas crianças a trazerem um excesso de trabalhos de casa, depois de já terem passado o dia inteiro concentradas. Há muitas crianças que não têm um dia a dia de criança", lamenta Tânia Correia.

Autoavaliação dos pais. "Se estivermos num ponto de desequilíbrio, não podemos esperar que a criança não esteja. Há muitos pais que também estão em situação de burnout, de depressão de ansiedade… e isto não é benéfico para os nossos filhos. Lembro-me sempre do conselho das assistentes de bordo para, em caso de despressurização, primeiro colocarmos a nossa máscara de oxigénio e só depois a das crianças. Se não estivermos bem, não as podemos ajudar", exemplifica.

Avaliar as rotinas familiares. "Como está a criança em termos de liberdade, de lazer… Como está a ser para estes pais, em termos de carga emocional... Quase sempre aquilo que está a incomodar as crianças, está a incomodar os pais. A maioria dos pais consegue identificar na gestão familiar aquilo que não está a resultar", garante.

Proteger sempre a essência da criança. "Não tornemos a criança nos seus resultados. A criança não é as suas notas e tem uma série de características que são dela e isso precisa de estar protegido, independentemente do que acontece na escola", finaliza a especialista.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Esta escola só tem cinco horas de terapia da fala

Um levantamento feito pela FENPROF revela que não há recursos suficientes para uma educação inclusiva. docentes de educação especial, psicólogos e terapeutas são os profissionais que mais falta fazem.

Reportagem da TVI com vídeo, por indicação de Livresco

Escola inclusiva? Tem dias… e agrupamentos

"Há crianças com diabetes, com necessidade de injeções de insulina, que são dadas por assistentes operacionais sem formação para o fazer.” Esta frase/alerta foi publicada no Diário de Notícias na passada quarta-feira, 17 de janeiro, e é da autoria de Rui Moreira presidente da Associação de Pais da Escola Secundária Sebastião da Gama e presidente do conselho fiscal da Federação Concelhia de Setúbal das Associações de Pais.

Rui Moreira comentava desta forma a denúncia por parte da Federação Nacional dos Professores (Fenprof) da falta de recursos nas escolas públicas para acolher de forma condigna os alunos com necessidades educativas especiais.

A Rui Moreira juntou-se Filinto Lima (presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas), também ele a garantir que a “Educação Inclusiva é o parente pobre da Educação” e que esta devia ser uma área em que os “Governos deviam investir”.

A denúncia da Fenprof nem sequer é nova e nem surpreende quem vai acompanhando o setor da Educação em Portugal. Infelizmente, o caso das crianças diabéticas não é único - conheço casos desde o Pré-escolar até jovens mais velhos - , há alunos com necessidades de acompanhamento específicas, por exemplo disléxicos, que são tratados como “mais um” na turma, quando deviam ter testes com modelos específicos, além de outras adaptações. Mas estas só alguns conseguem ter e depois de muitas reuniões com diretores de escola e documentos de psicólogos pagos pelos pais em consultórios privados.

A questão dos psicólogos é uma das mais críticas no sistema: há exemplos de agrupamentos escolares com mil alunos e um/dois psicólogos. Que, parece óbvio, não conseguem fazer nenhum acompanhamento digno desse nome.

Podemos, também, falar de alunos com necessidades mais profundas que obrigam a ter uma auxiliar só para os acompanhar. Recurso esse que, em muitas escolas, não existe, pois as câmaras municipais não dispõem de pessoal suficiente para colocar nesses estabelecimentos.

Há casos dramáticos e outros que até poderiam ter graça não fosse a tristeza da situação. Conto um: há uns anos, por questões familiares, soube de uma escola em Lisboa que tinha sido remodelada pela Parque Expo numa intervenção considerada tão boa, que até serviu de palco para uma série juvenil. Só que tanta beleza escondia um problema: a sala para as crianças com deficiências ficava no 1.º andar e aí se chegava pelas escadas ou pelo elevador. Na realidade, pela escada pois o orçamento para pagar a eletricidade não chegaria a meio do ano caso o elevador estivesse ligado.

Não sei quem decidiu colocar uma sala para acolher crianças de cadeira de rodas e com outras necessidades motoras num 1.º andar e menos sei quem decidiu o orçamento, mas se a primeira ainda se podia aceitar caso houvesse elevador, já a atribuição da verba sem atender a essas especificidades nem merece comentários.

Estes são alguns exemplos de que, apesar do esforço de educadores, professores e auxiliares, as nossas escolas públicas, na sua generalidade, ainda têm um longo caminho a percorrer na tal “inclusão”. Uma tarefa que depende praticamente a 100% ao setor público, pois nem todos os privados têm meios, e não só, para acolher estas crianças.

Quando vamos entrar em campanha eleitoral talvez fosse uma boa ideia ver nos programas dos partidos o que pensam para o setor da Educação - lembrem-se dos maus resultados do PISA (Programme for International Student Assessment, desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico em que, por exemplo, os resultados dos jovens de 15 anos na disciplina de Matemática caíram 20 pontos) e das Provas de Aferição que mostraram que, de facto, há muito a melhorar? E nem focamos os problemas da colocação dos professores, dos reajustamentos de carreira - em que quem ficou “congelado” está a ser ultrapassado por colegas que entraram mais tarde no sistema - e da pouca atratividade da profissão.

Regressando ao período de promessas, espero que este retrato do que se passa nas escolas nacionais - apesar do esforço de muitos profissionais - seja visto com muita atenção pelos partidos. É que dizer que em Portugal já se fazem testes com recurso ao computador quando há quem nem computador tenha, não mostra um país desenvolvido...

Carlos Ferro, Editor executivo do Diário de Notícias

Educação Inclusiva. Pais e diretores alertam para perigos da falta de recursos

“Há crianças com diabetes, com necessidade de injeções de insulina, que são dadas por assistentes operacionais, sem formação para o fazer”. O relato é de Rui Moreira, presidente da Associação de Pais da Escola Secundária Sebastião da Gama (ESSG) e presidente do conselho fiscal da Federação Concelhia de Setúbal das Associações de Pais. O responsável adianta ao DN que os assistentes operacionais das escolas com formação são residuais e “a maioria das formações é paga por entidades externas”.

“Acabam por ter de assumir um papel que não é o delas e não é esta a situação ideal. Se não fossem as auxiliares pessoas de bem e com muita boa vontade, não sei o que aconteceria. E há crianças com todo o tipo de problemas, como insuficiência renal, sem o devido apoio. Para se perceber a dimensão do problema, temos um aluno que tem de vir transportado diariamente por uma ambulância e que tem a ajuda de uma técnica apenas duas horas por dia. Essa técnica é paga por entidades externas e não pelo Ministério da Educação”, sublinha.

Rui Moreira diz ainda faltar “tudo” nas escolas a nível de inclusão, havendo crianças em “autogestão” por falta de apoios. “Nunca vi o país assim, a escola desta forma. O que se passa é muito grave. Contratamos pessoas para tudo e mais alguma coisa neste país, mas não temos o necessário para os alunos mais necessitados”, lamenta. O presidente da Associação de Pais da Escola Secundária Sebastião da Gama (ESSG) diz não haver crianças em completo abandono apenas porque, não havendo apoio, “quem está ajuda como pode para não deixar ninguém sem o mínimo de apoio”. Rui Moreira vai mais longe e afirma que a Educação Inclusiva é uma falácia. “A inclusão não acontece. As coisas não são tão lineares como querem fazer parecer. Cada vez mais o ME exige às escolas e não dá recursos ou apoio para que se possam cumprir as exigências. Tem de haver mais apoios, mais técnicos e mais professores”, afirma.

A burocracia, conta, também é um entrave leva à demora e respostas quando os pais solicitam apoios. “A máquina do Estado não dá resposta e estas coisas deviam ser alteradas. Devia haver uma reforma séria no ensino e da burocracia no que toca ao superior interesse das crianças”, conclui.

Diretores consideram recursos insuficientes

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) levou a cabo um estudo, no decorrer do 1.º período, num universo que corresponde a 10% dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas do continente, questionando os diretores escolares sobre a Educação Inclusiva. O resultado mostra que 83% dos diretores dos agrupamentos de escolas (AE) e das escolas não agrupadas (ENA) afirmam não ter os recursos necessários para uma “educação verdadeiramente inclusiva”.

A recolha de informações – envolvendo 112 187 alunos, 12 157 docentes e 5266 assistentes operacionais – conclui que, para 73% dos diretores dos AE/ENA, o número de docentes de educação especial é insuficiente, 78% consideram que o mesmo acontece com os assistentes operacionais e 85% com os técnicos especializados. As maiores carências são de terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e psicólogos, apontando ainda a falta de formação de assistentes operacionais. Apenas 6% têm formação específica para trabalhar com alunos com medidas seletivas e/ou adicionais, refere o estudo.

Segundo a organização sindical, os alunos com medidas seletivas e adicionais são “na ordem dos 8% do total dos alunos e cerca de 3,5% referem-se a alunos apenas com apoio indireto do Docente de Educação Especial”.

“A educação inclusiva é o parente pobre da educação”

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), considera que “a educação inclusiva é o parente pobre da educação”, sendo “uma área onde os governos deveriam investir”. Contudo, refere, esse investimento não é feito na medida das verdadeiras necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais. “Não houve investimento em recursos humanos, nesta área, em professores de Ensino Especial, terapeutas e na formação dos nossos assistentes operacionais, que deveria ser uma responsabilidade da tutela e somos nós escola que acabamos por assumir esse papel”, sublinha. As necessidades de mais recursos, conta, têm aumentado por se conseguirem identificar cada vez mais alunos de Educação Especial.

Filinto Lima explica que os professores estão cada vez mais atentos às possíveis necessidades específicas dos alunos, “levado a um número cada vez maior de alunos sinalizados para o Ensino Especial e consequente maior necessidade de recursos humanos”. “Há cada vez mais alunos com necessidades específicas e mais alunos que chegam de fora de Portugal com necessidades”, refere. Diz ser, por isso, urgente a aposta na Educação Inclusiva. E essas necessidades, sublinha, devem ser supridas rapidamente, porque há problemas com necessidade de intervenção que perdem a eficácia quando a janela temporal se estende. “É o caso, por exemplo, dos alunos que precisam de terapia da fala. Essas crianças são prejudicadas pela escassez de recursos humanos”, conclui.

Apesar de todas as dificuldades, Filinto Lima garante que as escolas conseguem “fazer omeletes sem ovos”. Segundo o presidente da ANDAEP, o empenho da comunidade escolar e o “apoio e boa vontade das autarquias vão suprindo as funções do ME nesta matéria”.

Os diretores escolares estão também preocupados com a falta de resposta aos jovens, a partir dos 18 anos, altura em que saem das escolas e perdem o apoio necessário. “O principal problema é quando estes meninos e meninas atingem os 18 anos, saem da escola e têm necessidade de ir para locais específicos para dar continuidade aos apoios. As instituições não têm vagas suficientes para dar continuidade ao percurso destes jovens. Acabam por ir para casa e obrigam os pais a irem tomar conta deles, tendo de deixar de trabalhar. É desolador, injusto e triste”, conclui.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Novas medidas de apoio pós-carreira aos praticantes desportivos olímpicos, paralímpicos, surdolímpicos e de alto rendimento

No dia 19 de janeiro, publicado o Decreto-Lei n.º 13/2024, diploma que estabelece diversas medidas de apoio aos praticantes desportivos olímpicos, paralímpicos, surdolímpicos e de alto rendimento, após o termo da sua carreira desportiva, revogando o regime atualmente em vigor e estabelecido no Decreto-Lei n.º 272/2009, de 1 de outubro.

Assim, em termos de emprego público, os praticantes desportivos que tenham estado inseridos no regime de alto rendimento, nos níveis A ou B, durante, pelo menos, oito anos seguidos ou interpolados, têm direito a candidatar-se aos procedimentos concursais destinados a candidatos com vínculos de emprego público por tempo indeterminado para ingresso nos serviços e organismos da administração central, regional e local.

Por outro lado, é criado nestes serviços da administração um sistema de quotas de emprego público, devendo ser fixada, em todos os procedimentos concursais destinados a candidatos sem vínculo de emprego público por tempo indeterminado, em que o número de lugares postos a concurso seja igual ou superior a 15, uma quota de 5% do total do número de lugares, a preencher pelos praticantes desportivos olímpicos, paralímpicos, surdolímpicos ou de nível A ou B de alto rendimento.

No caso de o número de lugares postos a concurso ser igual ou superior a 3 e inferior a 15, a entidade contratante pode fixar uma quota de um lugar a preencher pelos referidos praticantes desportivos.

Este sistema de quotas é aplicável aos atletas que tenham competido em representação de Portugal, em jogos olímpicos ou paralímpicos, de verão ou de inverno, ou que, sendo selecionados para essas competições, não participem por motivos de força maior ou que tenham integrado o regime de alto rendimento, nível A ou B, de acordo com o registo dos agentes desportivos de alto rendimento, durante, pelo menos, oito anos seguidos ou interpolados.

A presente lei aplica-se aos procedimentos concursais publicitados após a data da sua entrada em vigor, que é de 10 dias após a sua publicação.

Ainda no campo do emprego, e como medida de apoio à contratação, o contrato de trabalho sem termo celebrado com praticante desportivo que tenha estado inserido no regime de alto rendimento, nos níveis A ou B, durante, pelo menos, oito anos seguidos ou interpolados, é equiparado, para efeitos de contribuições para o sistema previdencial de segurança social, como contrato de trabalho celebrado com jovem à procura de primeiro emprego.

No caso dos praticantes desportivos olímpicos, paralímpicos, surdolímpicos ou os que tenham estado inseridos nos níveis A ou B de alto rendimento, durante, pelo menos, oito anos seguidos ou interpolados, que tenham capacidade e disponibilidade para o trabalho, com qualificações mínimas ao nível do ensino secundário completo, ou nível 3 de qualificação, ou a frequentar um processo de qualificação conducente à obtenção desse nível de ensino ou qualificação, são considerados destinatários das medidas de apoio à criação de empresas do Programa de Apoio ao Empreendedorismo e à Criação do Próprio Emprego, durante dois anos a contar do termo da respetiva carreira, mediante inscrição nos centros de emprego do Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P..

No que diz respeito ao seguro social voluntário, os praticantes desportivos de alto rendimento que beneficiem de bolsas fixadas ou contratualizadas com o Estado e que, preenchendo as demais condições legais, se inscrevam no seguro social voluntário, têm direito à assunção, por parte do IPDJ, I. P., dos encargos resultantes das contribuições que incidem sobre o primeiro dos escalões da base de incidência contributiva estabelecida na lei geral, correndo por conta própria o acréscimo de encargos decorrente da opção por uma base de incidência superior.

Caso não tenham ainda utilizado a faculdade de acesso especial ao ensino superior, os praticantes desportivos de alto rendimento durante, pelo menos, cinco anos seguidos ou interpolados, podem, no prazo de três anos a contar do termo da respetiva carreira, beneficiar deste regime especial de acesso.

O diploma em causa atribui ainda o direito a uma subvenção temporária de reintegração, no termo da sua carreira, aos praticantes desportivos de alto rendimento, que tenham integrado, de forma seguida ou interpolada, o projeto olímpico ou paralímpico por um mínimo de seis anos.

Esta subvenção é suportada pelo Instituto Português do Desporto e Juventude, I.P. (IPDJ, I.P.) e é de montante correspondente ao melhor nível atingido no âmbito daqueles projetos, nos termos calculados no decreto-lei.

Para as atletas de alto rendimento que não se encontrem abrangidas pelo regime jurídico do contrato de trabalho desportivo e outros regimes especiais, encontra-se prevista a atribuição, após o término do período relativo ao subsídio social parental, de uma subvenção financeira complementar, a suportar pelo IPDJ, I. P., num montante mensal correspondente ao valor do Indexante aos Apoios Sociais, até um máximo de 120 dias.

Para mais informação, o diploma pode ser consultado na íntegra aqui.

Fonte: INR

Alteração ao regime de avaliação de incapacidade das pessoas com deficiência

O Decreto-Lei n.º 15/2024, de 17 de janeiro, procede à quinta alteração ao Decreto-Lei n.º 202/96, de 23 de outubro, alterado pelos Decretos-Leis n.os 174/97, de 19 de julho, e 291/2009, de 12 de outubro, pela Lei n.º 80/2021, de 29 de novembro, e pelo Decreto-Lei n.º 1/2022, de 3 de janeiro, que estabelece o regime de avaliação de incapacidade das pessoas com deficiência para efeitos de acesso às medidas e benefícios previstos na lei.

Do preâmbulo do normativo, consta que se pretende rever e uniformizar o sistema de avaliação da incapacidade/funcionalidade dos cidadãos com deficiência, para permitir que o sistema corresponda efetivamente às diversas dimensões e desafios que a respetiva caraterização coloca.

Paralelamente, avaliam-se as circunstâncias que devem dispensar a realização de junta médica de avaliação de incapacidade (JMAI), tendo em vista a emissão do respetivo atestado médico de incapacidade multiúso, no contexto da revisão global do regime de avaliação de incapacidades.

Não obstante esses processos estarem em curso, naturalmente condicionados pela complexidade técnica e pelas múltiplas implicações das opções a realizar, o calendário da alteração estrutural que se prepara não deve prejudicar a adoção de medidas que, no entretanto, facilitem a operacionalidade de todo o processo de avaliação de incapacidades, salvaguardando os direitos das pessoas nestas circunstâncias.

Nesta conformidade, importa garantir a prorrogação da validade dos atestados médicos de incapacidade multiúso até que seja garantida nova avaliação e assegurar, deste modo, a atribuição e manutenção dos benefícios sociais, económicos e fiscais que tenham sido reconhecidos aos cidadãos com deficiência, clarificando-se que os referidos atestados se mantêm válidos desde que sejam acompanhados do comprovativo da apresentação, até à data do seu termo, do requerimento da JMAI, assegurando-se a necessária harmonização com o regime transitório previsto na Lei n.º 1/2024, de 4 de janeiro.

Por outro lado, a Organização Mundial da Saúde, no dia 5 de maio de 2023, declarou o fim da pandemia COVID-19, que deixou de ser classificada como emergência de saúde pública de âmbito internacional, impondo-se, por razões de certeza jurídica, clarificar o regime aplicável, designadamente no que se refere à composição e funcionamento das JMAI, pelo que se procede à revogação do artigo 5.º do Decreto-Lei n.º 10-A/2020, de 13 de março, na sua redação atual, alterando-se em conformidade o regime previsto no Decreto-Lei n.º 202/96, de 23 de outubro, na sua redação atual.

Pretende-se, ainda, assegurar a continuidade do regime aprovado pela Lei n.º 14/2021, de 6 de abril, e pela Lei n.º 1/2024, de 4 de janeiro, que deixam de ter um caráter excecional e transitório, passando a emissão de atestado médico de incapacidade multiúso para os doentes oncológicos, no período de cinco anos após o diagnóstico, a poder ser realizada por um médico especialista.

Consulta Pública das Orientações Pedagógicas para Creche

Encontra-se em consulta pública o documento Orientações Pedagógicas para Creche.

O Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social criaram um grupo de trabalho com o objetivo de produzir um documento orientador para o desenvolvimento da atividade pedagógica das crianças em Creche. Finda a primeira etapa de concretização deste trabalho, importa promover uma reflexão alargada e potenciar a participação da sociedade em geral neste processo.

Assim, no dia 15 de janeiro de 2024, no Teatro Thalia, em Lisboa, decorreu a sessão pública de lançamento da consulta pública das Orientações Pedagógicas para Creche (OPC) organizada pela Direção-Geral da Educação e pelo Instituto da Segurança Social, I.P..  

A consulta pública decorrerá entre 16 de janeiro e 16 de fevereiro de 2024, pelo que se convidam os interessados a participar, através do preenchimento do seguinte formulário. 

Fonte: DGE

Faltam professores e assistentes operacionais para a educação especial

Não há recursos. Faltam professores para a educação especial e o número de assistentes operacionais é também insuficiente.

O retrato é feito por mais de 80% dos diretores dos agrupamentos e escolas, num inquérito que a Fenprof divulga esta segunda-feira.

Para além da escassez de profissionais, as conclusões apontam para o desrespeito pelos limites legais quanto ao número de alunos por turma e falta de formação do pessoal auxiliar.

Já os encarregados de educação alertam para sérios prejuízos na evolução dos alunos com necessidades especiais.

É o caso de Dídia Lourenço. A presidente da Associação Bengala Mágica tem um filho invisual de oito anos e fala em sérios prejuízos.

“Está a regredir muito na escola e eu acho que, neste momento, a falta de apoio está a fazer com que ele desmotive e isso deixa-o muito frustrado, muito inseguro. Por vezes chora; cada vez que que vai escrever algumas palavras e dá erros, chora”, conta à Renascença.

Dídia Lourenço está preocupada e dá exemplos do que está a correr mal com o filho.

“Como não tem acesso aos conteúdos em braille, ele está a ter pouco contato com a escrita. E, portanto, a palavra escrita está a deixar de fazer sentido para ele. Para não falar na matemática, porque nesta nestas férias trouxe trabalhos para fazer em casa, contas de somar e de subtrair, e ele tem que fazer tudo mentalmente, porque não é possível sem ajuda de alguém que saiba transferir para o papel, aquela informação, as contas”, exemplifica.

Sara Pólvora tem um filho de seis anos com autismo que frequenta uma escola de ensino estruturado, ou seja, com respostas especificas para a inclusão, mas não é isso que está a acontecer.

Esta mãe diz à Renascença que recebeu “um e-mail a dizer que todas as crianças do primeiro ano iam a uma visita de estudo e que o Afonso, bem como todas as crianças especiais, não iam, porque não havia recursos humanos”.

“Isso é uma situação muito grave, é uma situação de exclusão”, lamenta.

Segundo Sara Pólvora, a entrada de Afonso na escola não está a correr como esperado. Faltam duas professoras de educação especial, o que pode pôr em causa o que pais já fizeram.

“Nós fizemos um investimento de dois anos de terapia. Uma terapeuta só para o Afonso, eram 1.140 euros por mês e o Afonso desenvolveu imenso. Entretanto, o hospital, o centro de desenvolvimento, disse que ele devia ir novamente para a escola e ser integrado. E a verdade é que, depois, a escola não tinha os recursos, sentimos que não evoluiu”, declara.

No entender desta mãe as duas professoras que faltam na escola podiam fazer a diferença na educação do filho.

"Não há lugar para todos"

Numa reação às conclusões do inquérito das Fenprf, o presidente da Associação de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ADAEP); Filinto Lima, apela ao Governo que "invista na educação especial, um ramo no qual escasseiam professores e também funcionários e terapeutas".

"É necessário que o futuro Governo abra mais vagas, contrate mais professores e terapeutas" até porque, "não faltarão professores, mas sim investimento do Governo", diz o responsável à Renascença.

Filinto Lima adianta que o número de alunos com necessidades especiais "está a aumentar, sem que, por outro lado, haja um aumento de recursos humanos, quer ao nível dos professores, quer ao nível dos técnicos especializados".

"Neste momento, não há lugar para todos nestas instituições", sublinha.

Fonte: RR

7 estratégias para ajudar alunos autistas superdotados a terem sucesso na faculdade

Cerca de 1 em cada 100 alunos nas escolas públicas americanas tem autismo. Um subconjunto desses estudantes também possui dons e talentos acadêmicos em uma ampla gama de áreas, incluindo matemática, ciências, tecnologia, humanidades e artes. Esses alunos são frequentemente chamados de “ duas vezes excepcionais ”.

Para saber mais sobre essa população, realizamos pesquisas com três grupos : estudantes universitários autistas duas vezes excepcionais, seus pais e funcionários da faculdade que trabalham com eles. Os alunos estavam todos matriculados ou recém-formados em faculdades competitivas e muito competitivas, incluindo instituições da Ivy League. Identificamos várias estratégias que podem ajudar esses alunos na transição e no sucesso na faculdade.

1. Identifique o autismo e a superdotação

Identificar alunos duas vezes excepcionais pode ser difícil porque seus dons podem mascarar suas deficiências. Por outro lado, as suas deficiências podem mascarar os seus dons.

Um aluno declarou: “Disseram à minha mãe que eu era demasiado inteligente para ter uma deficiência, por isso não acreditei realmente que tivesse uma deficiência”.

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Quando estes alunos são identificados apenas como autistas, podem ser colocados em programas de educação especial que se concentram na remediação de défices, em vez de encorajar os alunos a desenvolver e desenvolver os seus pontos fortes. Eles podem não estar matriculados em cursos desafiadores. Por outro lado, quando os alunos autistas sobredotados são identificados apenas como superdotados, podem não receber o apoio necessário para acomodar as suas deficiências.

Os alunos do nosso projeto de pesquisa discutiram a importância de identificar adequadamente tanto o sucesso acadêmico quanto a autoconfiança . Um aluno afirmou: “Tive um professor incrível que me deu oportunidades de participar de projetos. Uma de minhas mentoras era professora de ciências e ela também me deu oportunidades avançadas. Ela me deu muitas chances de trabalho avançado. Ela me deixou aplicar a ciência ao mundo real e a mim; isso foi lindo. Ela me deu confiança para saber que eu poderia ir além e fazer um trabalho extra.”

2. Faça cursos desafiadores

Quase todos os alunos e pais afirmaram que a frequência à faculdade era uma expectativa desde cedo. Para se preparar para esse objetivo, os alunos fizeram cursos desafiadores focados em seus pontos fortes.

Por exemplo, dos alunos que entrevistamos, quase três quartos estavam matriculados em cursos de Colocação Avançada, com honras ou com créditos universitários enquanto cursavam o ensino médio.

3. Realize atividades extracurriculares

Quase todos os alunos participaram em pelo menos uma atividade extracurricular e alguns em múltiplas atividades.

Muitos dos alunos assumiram papéis de liderança. Um pai discutiu como seu filho ensinava seus colegas no ensino médio e era visto como um líder. “Ele era um modelo lá”, disse-nos o pai. “Ele tinha muitos amigos e as pessoas realmente o admiravam e respeitavam. … Ele construiu sua autoestima, o que realmente fez uma grande diferença.”

Tanto os alunos como os pais discutiram a importância destas atividades como formas de prosseguir áreas de interesse, ganhar experiências de liderança e encontrar pares com interesses semelhantes.

Cerca de metade dos alunos participaram de acampamentos residenciais ou experiências de programas enquanto cursavam o ensino médio. Eles descreveram como esses programas os ajudaram a se preparar para morar longe de casa durante a faculdade. Um aluno disse que esses programas “realmente ajudaram, pois melhoraram a minha capacidade de comunicar com os outros e ajudaram-me a compreender como explicar o que preciso de explicar aos outros”.

4. Esteja atento aos fatores na escolha de uma faculdade

Os estudantes relataram que foram participantes ativos na seleção de sua faculdade. Encontrar uma escola com um programa ou área de interesse foi sua maior consideração.

Pouco menos de metade dos estudantes entrevistados começaram numa escola mais pequena, ou num campus regional mais pequeno, antes de serem transferidos para a faculdade ou universidade final. Essas escolas menores geralmente ficavam mais perto de casa, permitindo que os alunos se adaptassem à vida universitária antes de se mudarem para a faculdade ou universidade competitiva final. Um pai nos contou que a família procurou escolas que poderiam chegar em cerca de duas horas. “E isso porque, caso ele tivesse um colapso, eu queria que ele estivesse em uma área onde eu pudesse dirigir e acalmá-lo”, disse o pai.

5. Compreenda as diferenças nas leis e apoios

Existem diferentes leis no ensino médio e superior em relação ao apoio à deficiência. Por exemplo, os serviços de educação especial não serão prestados na faculdade. Os alunos não receberão instruções ou avaliações modificadas e, em vez disso, poderão ser elegíveis para adaptações razoáveis, como tempo de teste prolongado.

Cada um dos grupos que estudamos falou sobre a importância de compreender essas diferenças e o que elas significam para o aluno que busca apoio na faculdade. Um funcionário da faculdade enfatizou que os alunos do ensino médio deveriam receber acomodações, se necessário, e não modificações. Ele também sugeriu que os alunos entendessem “o que um professor universitário espera deles e como… os pais não entrarão em contato com os professores”.

As faculdades podem oferecer diferentes níveis de apoio para alunos com deficiência. Estes podem variar desde acomodações básicas até programas específicos que fornecem um profissional individual para apoiar os alunos. As faculdades não podem cobrar taxas extras por acomodações, mas podem cobrar dos alunos a participação em programas de apoio mais amplos e individualizados. Portanto, o nível de apoio à deficiência que a faculdade oferecia também era uma consideração comum.

6. Encontre profissionais de apoio

Ter uma pessoa de contato – um conselheiro, conselheiro, professor ou membro do corpo docente – era essencial, disseram-nos os pais e alunos. Esses profissionais podem reconhecer os talentos do aluno, apoiar os seus interesses e nutrir oportunidades para o seu crescimento.

Um aluno disse: “Muitas pessoas acreditaram em mim e me deram cursos avançados e projetos independentes avançados. Eles me deram tempo para escrever contos. Eles me permitiram explorar meus pontos fortes e interesses.”

7. Ensine os alunos a tomarem iniciativa

É importante ensinar os alunos a se defenderem durante o ensino médio. Os alunos com quem conversamos aprenderam a cuidar de sua saúde física e emocional por meio de dieta, exercícios, meditação, música ou encontrar um tempo sozinhos para recarregar energias e lidar com o estresse. Eles estavam envolvidos em uma variedade de clubes e atividades extracurriculares. Eles usaram essas experiências para fazer amizades com interesses semelhantes.

Esses alunos também aprenderam como solicitar e usar os apoios disponíveis no campus e as acomodações acadêmicas quando necessário. Muitos dos alunos afirmaram que gostariam de ter mais oportunidades de desenvolver essas habilidades durante o ensino médio.

Um membro da equipe universitária resumiu: “um dos principais conjuntos de habilidades de sucesso é a autodefesa e a capacidade de reconhecer quando as coisas não estão indo bem e ser capaz de falar e dizer: 'Preciso de ajuda'. E então dar um passo adiante para dizer: 'Não apenas preciso de ajuda, mas é assim que preciso de ajuda.' Portanto, é esse nível de autoconsciência e a capacidade de articular essas necessidades às pessoas certas.”

Alunos autistas superdotados têm um enorme potencial, mas muitas vezes não têm a oportunidade de desenvolver seus talentos. Em todo o país, apenas 39% dos estudantes autistas que iniciam a faculdade terminam , em comparação com 64% de todos os estudantes .

Com grandes expectativas, apoio ao desenvolvimento de talentos por parte dos professores e um planejamento de transição cuidadoso que adota uma abordagem baseada na força, os alunos superdotados com autismo podem ter sucesso em faculdades competitivas.

Links para nossas pesquisas, vídeos instrutivos e outros recursos estão disponíveis gratuitamente no site do projeto .

Fonte: the conversation, por indicação de Livresco, com tradução automática

Como as crianças aprendem a ler?

Esta temática tem vindo a ser discutida ao longo dos anos e muita investigação tem sido realizada em torno da aprendizagem da leitura.

Para se poder responder a esta questão tem-se vindo a desenvolver investigação na área da leitura cruzando as influências da psicologia, da linguística, da antropologia, da sociologia, da informática, da cibernética, dos modelos de aprendizagem e da prática pedagógica.

De uma forma resumida, podemos dizer que para uma criança aprender a ler deve adquirir uma série de processos linguísticos e cognitivos.

A nível linguístico o sucesso na aprendizagem da leitura depende da aquisição de uma série de competências (linguagem oral; conhecimento lexical; conhecimento morfossintático; consciência fonológica; compreensão do princípio alfabético). Estas competências dependem umas das outras e influenciam-se reciprocamente. Isto quer dizer que nenhuma delas é, isoladamente, suficiente para que uma criança consiga compreender o que leu.

A nível cognitivo a leitura evoca, em primeiro lugar, a análise visual onde a percepção, a atenção e a memória desempenham um papel preponderante. Estas, em simultâneo, permitem à criança focar-se no texto ignorando os estímulos externos, sendo capaz de, por exemplo, ignorar o ruído das folhas ao passar as páginas.

A memória permite à criança recordar-se da forma gráfica das letras e das palavras e apropriar-se das regras de conversão letra-som, ou seja, saber que a mesma letra pode ter vários sons, como por exemplo da letra xis, que pode ler z em exemplo; xis em xaile; cs em táxi; eis em experiência. Por outro lado, terá de saber e memorizar que o mesmo som pode ser representado por diferentes letras (como por exemplo, o som j que se pode representar com a letra j (janela) ou com a letra g (gelado).

Em relação à dimensão léxica, pode-se dizer que é esta que permite à criança identificar, compreender e pronunciar as palavras escritas (ou seja, depois de identificadas as palavras é necessário ativar o seu significado).

Para que uma criança domine a leitura tem de possuir um léxico fonológico alargado (como costumo dizer tem de possuir um “armazém de palavras” memorizadas) o que vai facilitar a, posterior, extração do significado.

O primeiro processo envolvido na leitura é a descodificação. Esta deve ser alcançada de forma automatizada para que seja possível, o nosso cérebro, libertar os recursos cognitivos necessários aos outros processos envolvidos na compreensão (processos de alto nível).

São os processos cognitivos de alto nível que irão permitir ao leitor compreender o sentido do texto, tendo em conta não só o significado das palavras isoladas, o significado das frases, mas também a sua experiência pessoal e o contexto, permitindo a realização de inferências (entender uma mensagem que não está explícita no texto).

De uma forma resumida o que significa aprender a ler? Aprender a ler significa aprender a descodificar palavras, ou seja, olhar para a uma palavra e conseguir dizer o que está escrito e também compreender o que acabou de ler.

Assim, aprender a ler significa aprender a identificar palavras e aceder ao seu significado, isto é, depois de identificada a palavra a criança associa-a ao seu representante. Na prática a criança consegue visualizar mentalmente o objeto correspondente ao que acabou de ler (vejamos o exemplo, se uma criança ler a palavra sapato imagina o objeto correspondente). Por fim, aprender a ler significa aprender a extrair significado do texto escrito, ou seja, compreender.

Seguindo esta linha de raciocínio, pode-se dizer que uma criança aprende a ler quando consegue identificar palavras (olha para a uma palavra e consegue dizer o que está escrito) e consegue aceder ao seu significado (compreende o que leu).

Inês Ferraz

Fonte: Público de acesso livre

«Tenho alunos com dificuldades de leitura. E agora?» Estruturação de uma aula de apoio à aprendizagem da leitura

Além dos conteúdos fundamentais e das práticas de intervenção a partir das quais os professores podem apoiar os alunos nas diferentes fases de aprendizagem da leitura abordados no texto de apoio anterior, as formações devem fornecer aos professores uma estrutura que os apoie no planeamento das aulas. Segundo Lane et al. (2023), a adopção de uma rotina simplifica o planeamento e, não menos importante, garante que se incluem os elementos-chave das aulas. Para apoiar professores e formadores de professores, os investigadores apresentam, como exemplo, a estrutura de uma aula de apoio, organizada em quatro passos sequenciais:

Passo 1. Revisão de conceitos e competências. O professor deve seleccionar actividades que apoiem a revisão dos conceitos e competências previamente leccionados. A título de exemplo:

a) Para o treino da consciência fonémica, o professor deve seleccionar um conjunto de palavras para os alunos realizarem actividades de combinação e segmentação.

b) Para o treino da automaticidade das correspondências grafo-fonológicas, o professor deve planear actividades de treino visual (em que apresenta visualmente os grafemas e os alunos identificam os fonemas correspondentes) e de treino auditivo (em que menciona diversos fonemas e os alunos escrevem os respectivos grafemas).

c) Por último, para promover a aquisição da precisão e automaticidade na descodificação, o professor deve reunir um conjunto de palavras para realizar um exercício de combinação, no qual cada grafema é alterado ou substituído para dar origem a uma nova palavra (e.g., casa > cada > capa).

Passo 2. Monitorização do progresso dos alunos. O professor deve avaliar o progresso dos alunos em conceitos e competências previamente ensinados. Com base nos resultados, o professor pode determinar como prosseguirá com a aula ou a sessão de apoio. No entanto, é recomendado que, se o aluno ler correctamente pelo menos 90% das palavras apresentadas, deve reler o texto para desenvolver automaticidade na leitura. Por sua vez, se o aluno ler correctamente entre 70% e 80% das palavras, o professor deve rever os conteúdos leccionados para apoiar o aluno na aquisição da precisão de leitura. Por último, caso o aluno leia com precisão até 60% das palavras, o professor, em vez de introduzir um novo conceito ou conteúdo (passo 3), deve rever os conteúdos leccionados até então.

Passo 3. Introdução de um novo conceito. Nesta etapa, o professor deve planear como introduzirá o ensino explícito de uma nova correspondência grafo-fonológica. Além de incluir a apresentação do grafema, esta introdução deve integrar uma palavra-chave e, não menos importante, informações acerca da localização do grafema em diferentes palavras. Deve prever também a explicação da articulação do fonema, isto é, da forma como o fonema é produzido oralmente. Posteriormente, o professor deve elaborar uma lista de palavras que permitam aos alunos praticar as correspondências entre letras e sons.

Passo 4. Texto. Na etapa final, o professor deve seleccionar um texto que forneça aos alunos diversas oportunidades de praticar a última correspondência grafo-fonológica leccionada. Além disso, o professor pode seleccionar uma frase do texto para ditar aos alunos. Esta actividade, além de permitir aos alunos praticar a escrita da correspondência letra/som aprendida, permite-lhes praticar a escrita de quaisquer palavras irregulares.

Nota: Sempre que o professor considerar necessário ou adequado, deve ajustar a estrutura das aulas ou sessões de apoio às necessidades dos alunos.

Documento completo

Fonte: Iniciativa Educação