Recuperação das aprendizagens: ensaio para ativar as inteligências em ação

O Conselho de Ministros fez publicar a resolução n.º 80-B/2023, de 18 de julho, que aprova o Plano 23-24 Escola+, que é suposto definir o plano geral de recuperação das aprendizagens perdidas pelos alunos, estabelecendo 7domínios e 28 ações. A Assembleia da República vai realizar uma conferência no dia 26 de setembro de 2023 sobre tão importante problemática. Enquanto interveniente convidado pela Comissão de Educação sinalizo alguns tópicos para suscitar a reflexão, o debate e a ação.

Como tese geral, sustento que ninguém sabe que aprendizagens foram perdidas, podendo ser ilusório prescrever medidas generalistas que produzam efeitos reais nos alunos que mais precisam. Mas, sabe-se, por outro lado, que as variáveis que mais impactam nas aprendizagens são a relação pedagógica dos professores com os alunos, as lideranças centradas nas aprendizagens, a organização da escola para atender à diversidade, o clima de segurança e bem-estar e os modos de trabalho docente e discentes.

i) Ninguém sabe ao certo que aprendizagens foram perdidas. Os resultados dos exames e das provas de aferição nada nos dizem de significativo. As médias dos exames não registaram alterações significativas. No caso das provas de aferição (do 2.º, 5.º e 8.ºanos), nas diferentes disciplinas, não se observa uma significativa alteração do padrão de resultados, comparando os resultados de 2019 com 2022. Havendo até casos de melhorias significativas.

ii) Os roteiros de aprendizagem disponibilizados pela Direção-Geral de Educação fornecem, em geral, excelentes sugestões de organização da ação pedagógica. Mas não basta esse excelente trabalho. É preciso que as lideranças (e os professores) nas escolas os conheçam, valorizem, adotem tendo em vista o incremento das aprendizagens.

iii) A valorização e o reconhecimento da ação das escolas e do trabalho dos professores. Se o efeito professor é uma variável-chave das aprendizagens, este é o investimento maior a fazer, para além de todos os planos. O Decreto-Lei n.º 74/2023 de 25 de agosto, que acelera os mecanismos de progressão na carreira docente, procura resolver o nó górdio da discórdia e valorizar a função social do professor. Mas não é certo que o consiga porque só parcialmente responde a uma das reivindicações maiores e justas de recuperar todo o tempo perdido.

iv) Mas “nem só de pão vive o homem”. A valorização e reconhecimento público do trabalho árduo dos professores e destacar assuas contribuições para a comunidade escolar e para a sociedade em geral é uma ação política imprescindível. Como dizia o pedagogo francês Philippe Meirieu, “os professores não têm futuro, eles são o futuro”. E por isso, é um engano fazer comparações com toda a função pública, pois a profissão de professor “é a mãe de todas as outras”.

v) Promoção de ambientes colaborativos. Muito por efeito de uma avaliação de desempenho individualista e que institui um regime de competição por bens escassos (as quotas de acesso aos escalões da carreira), as escolas reforçaram o estatuto decampo de batalha e de arena política onde reina a desconfiança. Ora, esta lógica é um suicídio profissional e um atentado à qualidade das aprendizagens. Precisamos de incentivar espaços, tempos e estruturas para a colaboração entre professores, permitindo a partilha de ideias, recursos e difusão e análise das melhores práticas. Isso pode revitalizar a comunidade escolar e criar um sentimento de pertença, reforço de identidade e alegria de ensinar.

vi) Cuidar do bem-estar: priorizar o bem-estar físico e emocional dos professores (e dos alunos). As lideranças nas escolas, apoiadas pela administração educativa, têm aqui um campo importante de criação de dispositivos internos de suporte à ação pedagógica por parte dos professores mais experientes.

vii) Fomento de relações positivas: criar uma cultura de respeito e confiança entre a administração escolar e os professores. O diálogo aberto e a resolução de conflitos construtiva podem melhorar o ambiente de trabalho e restaurar a confiança perdida.

Estas são, a meu ver, algumas das linhas essenciais para fazer acontecer a “recuperação” das aprendizagens, ativando as inteligências em ação nas escolas.

José Matias Alves

Fonte: Público

O menino que “nunca iria ler, nem escrever” é caloiro da Universidade de Coimbra

A Universidade de Coimbra começou, esta segunda-feira, 28 de agosto, a receber os 3282 novos alunos, que entraram na primeira fase do concurso de acesso ao Ensino Superior. Diogo Filipe Peixeiro é um desses caloiros que durante a manhã marcou presença no Student Hub para se matricular na Faculdade de Direito.

A notícia enche de orgulho a família que reside numa aldeia no concelho de Condeixa-a-Nova.

“É um sonho, um orgulho”, sublinha, emocionada, a mãe do estudante, referindo que quando o “Diogo tinha quatro anos, foi lhe dito que nunca iria ler, nem escrever”, mas o futuro viria a demonstrar o contrário, distinguido por duas vezes, no 6.º e 7.º anos, como aluno de quadro de mérito, na Escola Básica N.º 2 de Condeixa-a-Nova.

Susana Marques relata o trabalho que a família fez neste percurso árduo, onde o segredo foi nunca desistir. ” O Diogo tem que estudar três vezes mais para conseguir os mesmos objetivos que os colegas e nunca se revoltou, trabalhou sempre”.

Diogo Filipe Peixeiro tem 21 anos e nunca irá esquecer o dia em que recebeu o e-mail com a notificação em que tinha sido colocado na Faculdade de Direito na Universidade de Coimbra.

O caloiro, residente na aldeia de Ameixeira, promete “trabalho, para conseguir ser um bom advogado”.

A mãe, que trabalha na Santa Casa da Misericórdia de Condeixa, recorda que o filho “nasceu prematuro, com 29 semanas, tinha 1,260 quilos, com paralisia cerebral”, e por isso foi com alegria, mas também com muitas lágrimas que esta família recebeu a notícia que o Diogo é agora estudante de Direito da Universidade de Coimbra.

“Mais uma batalha que foi superada”, frisa Susana Marques sem conseguir conter as lágrimas, enquanto fala do percurso do filho. (...)

Fonte: Notícias de Coimbra

Webinar Auticorpos - Barreiras e acomodações dos serviços de saúde mental para pessoas autistas

A Associação Portuguesa Voz do Autista vai realizar o webinar Auticorpos - Barreiras e acomodações dos serviços de saúde mental para pessoas autistas, no dia 25 de setembro, entre as 14h00 e as 16h00, online.

Neste webinar será apresentado o projeto AUTICORPOS - dar corpo à saúde mental no autismo, coordenado pela Associação Portuguesa Voz do Autista (APVA) e cofinanciado pelo INR, I.P - Instituto Nacional para a Reabilitação, que conta com a colaboração do CES, do PIN - Centro Clínico de Formação e Investigação, da Mentanalysis e da UCL IRIS - University College London. O objetivo é identificar junto das pessoas autistas e dos profissionais de saúde mental as principais barreiras que as pessoas autistas enfrentam no acesso aos cuidados de saúde mental, e as acomodações necessárias para melhorar os serviços.

O webinar conta com a participação de profissionais de saúde mental que irão partilhar as suas perspectivas a partir da sua experiência clínica com pessoas autistas.

Consulte aqui toda a informação e faça a sua inscrição.

Fonte: INR

O PERFIL DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - Contributos para a Educação Inclusiva

 

DATA: 14 de outubro de 2023   |   9h30/12h30 - 14h00/17h00

LOCAL: Escola Superior de Educação de Lisboa

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Objetivos: 

• Sensibilizar sobre o papel do Docente de Educação Especial no âmbito Educação Inclusiva; 
• Analisar, discutir e refletir sobre as áreas de competência, ação, e intervenção destes profissionais; 
• Contribuir para o “desenho” do perfil do DEE, na atualidade.

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IMPORTANTE⏰: 

1 - Inscrições - Valor e forma de pagamento:

• GRATUITO - Associados da Pró-Inclusão e Alunos de Pós-Graduação e Mestrado em Educação Especial da ESELx.
• 10,00€ - Restante público

• Transferência bancária: IBAN - PT50 0036 0106 9910 0042 3297 4 (Enviar comprovativo para cfproandee@gmail.com)
• MB Way: +351 964 502 105 (Pró-Inclusão) Na descrição da operação indicar: 'Maria Lisboa - Tertúlia - DEE''

2 - INSCRIÇÕES LIMITADAS (dada a metodologia/dinâmica a adotar na realização da tertúlia, as inscrições serão limitadas a 40 participantes)

Inscrição

Asas para voar, raízes para voltar: espelhos da vergonha na adolescência

Tal como nos adultos, o embaraço é uma experiência comum à maioria dos jovens. Emerge quando estes se percecionam como alvo da atenção dos outros e de autoavaliação, especialmente quando as suas condutas se desviam das normas, regras e objetivos valorizados pela família, pelo grupo de pares e pelo contexto sociocultural em que se inserem. Contudo, a experiência de embaraço pode tornar-se de tal forma intensa e difícil de dissipar que interfere na capacidade de os jovens pensarem com clareza e se expressarem verbalmente, resultando em manifestações comportamentais (e.g., encolher-se ou baixar a cabeça) que refletem um desejo de se esconder, fugir ou desaparecer. (...)

Continuação em Público

Mecanismos de aceleração de progressão na carreira dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 74/2023, de 25 de agosto, que estabelece os termos de implementação dos mecanismos de aceleração de progressão na carreira dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.

Pessoas com paralisia voltam a comunicar através de novos implantes cerebrais

Pat Bennett não consegue falar de forma perceptível. A difi culdade no discurso foi um dos grandes impactos da esclerose lateralamiotrófi ca na vida desta antiga directora de recursos humanos. Mas a equipa de cientistas liderada por Francis Wilett quisdevolver as palavras à sua vida através de sensores implantados no seu cérebro — e conseguiu. O grupo desenvolveu um aparelho que transmite sinais do cérebro de Pat Bennett para um software que descodifi ca a sua actividade cerebral e a converte em palavras num ecrã de um computador. Este é um dos dois casos apresentados na revista científica Nature de pessoas comparalisia que voltaram a comunicar verbalmente através de implantes cerebrais.

O diagnóstico chegou em 2012. Nesse ano, Pat Bennett soube que tinha esclerose lateral amiotrófica (https://www.publico.pt/2020/06/21/ciencia/noticia/fontes-energia-celulas-podem-cruciais-combate-1921206) (ELA), uma doença neurológica degenerativa e progressiva que ataca os neurónios que controlam os movimentos. A ELA causa fraqueza física e até paralisia.

No caso de Pat Bennett, um dos grandes problemas foi a fala. “Quando se pensa na ELA, pensa-se logo no impacto dos braços e das pernas, mas, num grupo de doentes, as dificuldades começam no discurso oral. Sou incapaz de falar”, contou por email,agora já com 68 anos, para o site da Faculdade de Medicina da Universidade de Stanford.

Embora com cada vez mais dificuldade, Pat Bennett ainda consegue vestir-se sozinha e usar os seus dedos para escrever no computador. Contudo, não consegue usar os músculos dos seus lábios, língua, laringe e mandíbulas para pronunciar palavras deforma clara. Mas não está tudo perdido: o seu cérebro ainda consegue trabalhar para que as palavras sejam geradas — falta é quem as reproduza.

É aqui que entra a equipa da Universidade de Stanford liderada por Francis Wilett. Em Março de 2022, colocou sensores à superfície de duas regiões do cérebro de Pat Bennett que estão ligadas à produção da fala. Esses sensores estão integrados num software que consegue fazer a passagem da actividade cerebral ligada à fala para palavras num ecrã.

Erin Kunz, também da Universidade de Stanford e uma das autoras do estudo (https://www.nature.com/articles/s41586-023-06377-x), explica ao PÚBLICO que os eléctrodos conseguem gravar os sinais neuronais da fala no córtex motor enquanto a pessoa tenta falar. Depois, um algoritmo faz a passagem desses sinais para unidades sonoras, os fonemas. Uma sequência de fonemas transforma-se em texto através de um modelo de linguagem.

“A Pat tenta dizer algo da mesma forma que qualquer pessoa, mas devido à ELA o seu discurso não é perceptível”, nota ErinKunz. Por isso, a ideia de se ter o sinal do córtex motor de Pat Bennett no momento em que está a tentar falar e usá-lo para que, no final, resulte em texto escrito num ecrã pode funcionar.

Após colocados os sensores, foram feitas sessões para treinar o software e Pat Bennett. Quatro meses depois do início desses treinos, Pat Bennett já tinha conseguido resultados notórios. Em um minuto passavam no ecrã 62 palavras do que Pat Bennett queria transmitir, o que é três vezes mais rápido do que os registos anteriores de aparelhos semelhantes. Este valor é mais próximo da velocidade de uma conversação natural em inglês, que é de 160 palavras por minuto.

O próprio software (https://www.publico.pt/2019/04/25/ciencia/noticia/criado-implante-sintetizar-voz-directamente-partircerebro-1870426) tem ainda alguns erros, nomeadamente durante a passagem da actividade cerebral para o ecrã. Se fosse considerado um conjunto com 50 palavras, havia uma taxa de erro na translação do sistema de 9,1%. Já se o conjunto tivesse125.000 palavras, a taxa de erro era de 23,8%.

Com este estudo, a equipa da Universidade de Stanford obteve a prova de conceito científica dos sensores e do software (https://www.publico.pt/2017/02/01/ciencia/noticia/pacientes-paralisados-comunicaram-atraves-de-interface-cerebrocomputador-1760419). Por agora, o dispositivo está apenas licenciado para ser usado em investigação científica, mas a equipa espera que venha a ser comercializado por uma empresa.

“Esperamos que funcione em indivíduos com paralisia motora resultante de acidentes ou doenças, como o acidente vascular encefálico e a ELA”, assinala Erin Kunz, indicando que poderá ainda funcionar com outras doenças.

Para Pat Bennett, os resultados deste estudo já foram uma pequena vitória, como escreveu para um comunicado sobre o trabalho: “Imagine quão diferente será o [meu] dia-a-dia em actividades como ir às compras, encomendar comida, ir a um banco, falar ao telefone ou até expressar o meu amor ou gostos.”

O dispositivo da equipa da Universidade de Stanford não é caso único. Outros estudos têm vindo a demonstrar que é possível descodificar discurso verbal a partir da actividade cerebral de uma pessoa com paralisia, mas ainda há muitas limitações relativamente à velocidade com que é feita essa passagem ou ao rigor dos resultados.

Falar através de um avatar

Também esta semana, uma outra equipa de investigadores dos Estados Unidos publicou um outro estudo na Nature (https://www.nature.com/articles/s41586-023-06443-4) que mostra que um novo interface cérebro-computador (https://www.publico.pt/2017/02/01/ciencia/noticia/pacientes-paralisados-comunicaram-atraves-de-interface-cerebrocomputador-1760419) permite a uma pessoa com uma paralisia grave falar através de um avatar digital. Esse sistema permitiu que se descodificassem em um minuto cerca de 80 palavras a partir de sinais cerebrais — um valor superior ao de outros sistemas.

A equipa liderada por Edward Chang, da Universidade da Califórnia em São Francisco, já tinha mostrado resultados num outro estudo relativamente à descodificação de sinais cerebrais em texto em pessoas que tiveram acidentes vasculares encefálicos. Neste estudo, além de o valor das palavras por minuto ter sido superior, conseguiu-se passar a informação para avatares.

Como funcionou essa passagem? Foram colocados eléctrodos à superfície do cérebro de uma mulher com paralisia em áreas importantes para a fala. Esses eléctrodos, que estavam ligados a um computador, conseguiram interceptar os sinais cerebrais. Depois, algoritmos de inteligência artificial treinados para reconhecer sinais cerebrais ajudaram a fazer a passagem desses sinais para fonemas, que virão a ser palavras escritas completas. Por fi m, para que essas palavras pudessem ser ditas por uma avatar aviva voz, usou outros algoritmos e softwares que permitem que um avatar diga o que começou por ser transmitido no cérebro da pessoa.

Este dispositivo também ainda não está disponível no mercado, mas a equipa espera que em breve possa vir a ser aprovado pela FDA, a autoridade que regula os medicamentos e este tipo de dispositivos médicos nos Estados Unidos. “O nosso objectivo é restaurar a comunicação de forma completa e personificada, pois é essa a forma mais natural para nós de falarmos uns com os outros”, afirma, em comunicado, Edward Chang. “Esses avanços fazem com que isso esteja cada vez mais próximo de ser uma solução real para os doentes.”

Fonte: Público

O exemplo de que a deficiência não define o ser humano

Madalena Ribeiro é a prova de que a deficiência não define quem a possui quando se criam as condições necessárias para o desenvolvimento desse ser humano de acordo com as suas caraterísticas.

Teve uma infância feliz, rodeada de muitas crianças e adultos, pois a sua família é grande e viviam todos perto uns dos outros. Os pais descobriram que era cega quando tinha apenas quatro meses, mas fizeram questão de não a proteger por essa condição.

Como tal, conviveu com outras crianças experienciando como normal o desafio de superar barreiras, e só ganhou consciência da sua cegueira quando entrou na escola e teve um sistema de leitura e escrita diferentes.

Iniciou a aprendizagem do Braille ao mesmo tempo que os colegas começaram a ser alfabetizados. Depois de uma avaliação técnica que atestou estar preparada cognitivamente para iniciar a escola, recebeu uma estimulação do tato e motricidade fina para a preparar para a leitura e escrita braille.

Aprendeu a fazer as letras e os números tal como as outras crianças, ainda que a um ritmo diferente, sendo inscrita, depois, numa escola de música para trabalhar o ouvido, o tato, a leitura e escrita de música em braille, bem como a mobilidade e destreza manuais.

Aos catorze anos, quando teve de escolher a área de estudos que desejava seguir, decidiu que queria desenvolver uma carreira profissional nas línguas, concretamente na área da tradução, pois já nessa altura era consciente do que poderia funcionar melhor para si.

Quando foi para Faculdade de Letras da Universidade do Porto, teve preparação ao nível da orientação e mobilidade para conhecer a faculdade por dentro, a residência universitária e os trajetos mais importantes. Quando terminou a licenciatura, manteve-se na mesma faculdade onde fez mestrado em Tradução e Serviços Linguísticos.

Posteriormente, foi viver para Lisboa com o companheiro, altura em que teve a primeira experiência profissional relacionada com acessibilidade para pessoas com deficiência.

Como gostou muito do tema, decidiu tirar uma pós-graduação em Acessibilidade Universal e Design para Todos, na Universidade Autónoma de Madrid. A experiência permitiu-lhe compreender o impacto que as condições de mobilidade e acessibilidade têm na qualidade de vida dos deficientes.

A procura de emprego e a integração profissional foram desafiantes, sendo a mentalidade das entidades empregadoras, dos recrutadores e de quem analisa os currículos a principal barreira.

No seu caso, quando começou a enviar currículos dizia que era cega até compreender que talvez fosse por isso que não recebia respostas, pelo que adotou a estratégia de não referir essa condição.

Teve entrevistas de trabalho em que ouviu coisas desagradáveis por parte de quem a entrevistava. Experiências que demonstram, na sua opinião, a necessidade de uma maior formação dos recursos humanos das empresas de contratação, bem como da importância de normalizar a diferença em contexto profissional.

Mesmo assim, faz questão de salientar que se têm dado passos importantes em termos de empregabilidade de pessoas deficientes no nosso país, mas reconhece que a principal barreira é o preconceito de que as pessoas com deficiência são incapazes, algo que apesar de já estar demonstrado não ser verdade, continua a implicar um esforço sobre-humano da parte dos deficientes que têm de provar constantemente que são melhores do que os colegas.

Confessa ter passado por tudo isto e agradece estar integrada, atualmente, numa empresa cuja mentalidade nórdica contribuiu para o sucesso da sua integração. É formadora e gestora de formação no departamento de apoio ao cliente da Ikea Portugal, para além de colaborar, também, com algumas entidades na área do turismo acessível.

Fonte: DN

Aulas de 90 minutos e outras coisas do arco da velha na educação em Portugal

Há vários elementos que não se compreendem na educação de Portugal, ideias obsoletas, que não fazem qualquer sentido para quem tem dois dedos de testa e que só ignora quem não quer saber do assunto, quem não se esforça por saber mais sobre ele, ou quem, de certa forma, pode sair beneficiado dessa situação, certamente não os alunos nem os professores.

Uma destas coisas do arco da velha são as aulas de 90 minutos, que prevalecem em tantas escolas do nosso país. 90 minutos já são pesados para estudantes universitários, fará para alunos de faixas etárias abaixo. O facto é que não podemos exigir aos nossos alunos que fiquem 90 minutos a ouvir o professor com concentração. Quem é que consegue acreditar que tal é possível?

As aulas devem centrar-se sempre no aluno e não no professor. Por esse motivo, devem ser compostas por uma parte teórica mais expositiva, mas também por uma parte mais prática, na qual os alunos tenham uma participação ativa, seja de forma escrita ou oral. Ainda assim, os 90 minutos de duração na aula poderão ser penosos para professores e alunos, por mais importante que um tema possa ser.

Tantos os alunos como os professores necessitam de uma pausa para descansar a mente e recuperar energias, sendo que acredito que a duração máxima de uma aula nunca deveria ir além dos 50 minutos. Claro que poderão sempre referir que há também aulas de 120 minutos, mas com um intervalo no meio. Ainda assim, não creio que seja benéfico para os alunos serem submetidos à mesma disciplina mais do que 50 minutos diários.

Acredito mesmo que se o tempo de duração de cada aula fosse reduzido, haveria muito mais interesse nas aulas por parte dos alunos e a assiduidade seria também muito maior. Alunos motivados aprendem mais e é exatamente isso que devemos querer para as nossas escolas: motivação por parte de alunos e professores.

Em termos de primeiro ciclo do ensino básico, a situação torna-se ainda mais grave: crianças cheias de energia não deveriam ser fechadas horas, diariamente, dentro de uma sala de aula, de manhã à tarde. Recordo-me de, na minha infância, ter aulas só de tarde, com a manhã livre para brincar. Outros meninos tinham aulas só de manhã. Aprendíamos menos? Creio que muito pelo contrário. Compreendo perfeitamente que o quotidiano familiar mudou e existem muitas famílias sem apoio dos avós e que não têm condições de pagar um ATL onde as crianças possam ficar o resto do dia. Por isso mesmo, sendo a escola um espaço onde os alunos passam grande parte do seu tempo diário, deveria constituir um local de aprendizagem muito além da sala de aula.

As aprendizagens fazem-se de várias formas, que podem ser muito criativas e pedagógicas. Dá trabalho remodelar o sistema? Claro que sim, mas urge uma atitude nesse sentido! Não podemos, como pais e cidadãos, continuar inertes como se não fosse nada connosco. Só oiço falar da tecnologia como prova dos avanços na educação. Mas que avanços são esses em que os nossos alunos leem cada vez menos e escrevem cada vez pior? E os valores, as atitudes? Onde está o peso disso tudo? Muitos dos manuais existentes são também muito pouco apelativos e não fomentam o desenvolvimento do pensamento crítico, tão importante.

Queremos passar uma imagem de povo evoluído no campo da educação, oferecendo material informático a alunos, a ter quadros interativos nas salas de aulas e a estruturas provas de aferição do 2º ano com recurso a computadores? E o resto? E tudo o resto? Aprender vai muito além do que está a ser empreendido e da forma como o ensino está a ser preconizado nas nossas escolas. Para quando dar o grito do Ipiranga na educação portuguesa?

Ana Catarina Mesquita

Fonte: Visão

Autorização de realização da despesa no âmbito dos centros de recursos para a inclusão para o ano letivo de 2023/2024

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 96/2023, de 21 de agosto, autoriza a realização da despesa relativa aos contratos de cooperação no âmbito dos centros de recursos para a inclusão para o ano letivo de 2023/2024.

O Conselho de Ministros resolve:

Atorizar a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) a realizar a despesa relativa aos apoios financeiros aos centros de recursos para a inclusão, decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2023/2024, até ao montante global de € 13 112 500,00.

Determinar que os encargos financeiros resultantes dos contratos referidos no número anterior não podem exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes: a) 2023 — € 4 370 833,00; b) 2024 — € 8 741 667,00.

Determinar que os encargos financeiros resultantes dos apoios são satisfeitos pelas verbas adequadas inscritas e a inscrever no orçamento da DGEstE.

Estabelecer que o montante fixado para o ano económico de 2024 pode ser acrescido do saldo apurado no ano económico de 2023.

Professores e diretores de escola pedem grupo de recrutamento próprio para apoio a alunos estrangeiros

Os alunos com origem imigrante inscritos nas escolas públicas, nos Ensino Básico e Secundário, têm aumentado ano após ano. E se esse influxo serve para contrariar a queda da população em idade estudantil traz, no entanto, desafios acrescidos às escolas numa era de gritante crise de recursos, sejam professores ou pessoal não docente. À escassez ou mesmo falta de vagas em muitas escolas, soma-se um problema crescente: a falta de apoio adequado à integração. Professores e diretores de escolas apontam ao DN a necessidade de aumentar o crédito horário atribuído à disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) e de apostar na devida especialização dos docentes, com a criação de um quadro de recrutamento próprio para esta disciplina.

Filinto Lima, presidente da direção da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), avança ao DN que "todos os dias chegam pedidos de inscrição de alunos estrangeiros às escolas públicas por todo o país". "O que sei é que são muitos e que já temos turmas com mais alunos estrangeiros do que portugueses e nas grandes cidades poderá haver falta de vagas. Há escolas onde isso é um problema e outras em que não é, mas terá de ser permitida a abertura de mais turmas em certas localidades, ou então as turmas terão de aumentar para além do número normal de alunos, o que não é o ideal", explica.

Segundo o presidente da ANDAEP, um dos maiores desafios atuais da escola pública "é ganhar esses alunos e recebê-los devidamente, com recursos humanos e físicos, com aposta na disciplina de Português Língua Não Materna e apoio na integração e socialização". "Nos últimos anos, temos assistido a uma chegada em massa de alunos estrangeiros e, de facto, os professores queixam-se que são necessárias mais horas para fazer face a este desafio. Era indispensável aumentar o crédito horário para PLNM", sublinha.

Arlindo Ferreira, diretor do Agrupamento de Escolas Cego do Maio, Póvoa de Varzim, e autor do blogue "ArLindo" (um dos mais lidos no setor da Educação), afirma que "nenhuma escola está preparada a nível de recursos humanos e, muitas, nem em termos físicos, para receber os alunos estrangeiros". "A título de exemplo, posso dizer que, no meu agrupamento, no 1º ciclo, já não tenho espaço nas turmas porque já estão no máximo. Os alunos terão de recorrer a outro agrupamento, mas os das proximidades também estão cheios", refere.

Nestes casos, conta, os estudantes são colocados administrativamente numa escola onde haja vagas, sendo uma solução muitas vezes, de difícil gestão para as famílias. "Muitos pais não têm carta, não têm carro e procuram, por isso, escolas centrais. No ano passado tive um aluno que chegou em abril e foi para uma das escolas mais longe da sua área de residência. A mãe acompanhava-o três quilómetros a pé até à escola, numa zona sem transportes públicos", recorda Arlindo Ferreira. O responsável sublinha que são necessárias mudanças urgentes para acolher os estudantes e as suas famílias. Para Arlindo Ferreira, o Ministério da Educação (ME) devia, "em primeiro lugar, criar um grupo de recrutamento próprio para PLNM e, paralelamente, atribuir horas de crédito em função do número de alunos matriculados e não apenas para resolver a questão de PLNM". Isto porque, esclarece, "os alunos precisam de outro tipo de apoios e não apenas ajuda com a língua do país de acolhimento". "Precisamos de recursos humanos para acompanhar esses alunos durante o dia e na fase de adaptação", frisa.

Professores querem Grupo de Recrutamento para a disciplina de PLNM

O Agrupamento de Escolas Cego do Maio conta já com cerca de 120 alunos estrangeiros, nos vários ciclos de ensino e de mais de 20 nacionalidades. "Tenho alunos russos e ucranianos na mesma sala ou estudantes já com algum domínio da língua misturados com alunos sem conhecimento algum a trabalhar no mesmo bloco de apoio de PLNM. Este tipo de questões mais sensíveis devem ser repensadas", alerta. Neste contexto, Arlindo Ferreira pede a criação de um Grupo de Recrutamento para PLNM. "Muitas vezes, os professores de português não têm formação e não é a mesma coisa dar PLNM e Português de Secundário. Seria importante haver um grupo, como há, por exemplo, o de Língua Gestual", defende.

Helena Silva, professora de PLNM, no Colégio Júlio Dinis, Porto, partilha da mesma opinião. A docente acredita que falta formação de professores especializados para lecionar a disciplina, "o que mudaria caso fosse criado um Grupo de Recrutamento". "Acredito que esta tendência de aumento de alunos estrangeiros vai manter-se ou até aumentar. Nós vemos isso a cada ano que passa. O ano passado, do 5º ao 9º ano, tive cerca de 30 alunos, para o próximo ano, o número é exponencialmente maior. É, por isso, essencial criar um Grupo de Recrutamento porque, para os professores de Português que estão habituados ao currículo normal, é uma diferença muito grande. O programa aproxima-se muito mais de um 1º ciclo do que do 2º ou 3º. É preciso formação específica e é preciso investir. O português é uma língua extremamente difícil de aprender e é necessário apostar no PLNM para acolher bem as crianças e jovens que chegam ao nosso país", justifica. A professora também sublinha a necessidade de outros apoios, "tão ou mais importantes do que os que são necessários para contornar a barreira linguística". "As escolas precisam de um grupo de professores, de psicólogos também, que consigam integrar estes miúdos e formar um currículo apropriado para eles. Há choques culturais muito grandes e é muito importante haver grupos com intervenção de psicologia. O que está na lei, em teoria, é muito bonito, mas no início de um ano letivo a escola não sabe o número de estrangeiros que vai ter. Têm de ter alguém disponível para a integração e para o processo de comunicação. É preciso fazer diagnóstico de necessidades. Muitos dos meus alunos vieram do ensino público, onde estavam no ensino regular, sem grande apoio e integrados em turmas sem saberem ainda falar Português. A legislação tem de ser alterada o mais rápido possível, não se pode simplesmente colocar estes alunos numa turma regular, sem um tempo de adaptação", alerta.

Helena Silva defende a criação de "grupos à parte, por ciclos e níveis de proficiência, até serem autónomos a nível de comunicação". Com acesso a mais recursos, o colégio onde leciona apostou num programa diferenciado para dar resposta ao aumento de alunos estrangeiros na instituição. "Devido ao sucesso do programa iniciado em 2022/2023 (Programa Português Não Nativo), que segue o programa nacional por ciclo e não por ano, aplicado num prazo máximo de dois anos para a adaptação para cada aluno, com transição para uma turma regular no terceiro ano, vamos dar continuidade ao mesmo", refere. Contudo, o elevado número de inscrições de alunos estrangeiros e luso descendentes levou o Colégio Júlio Dinis a criar um programa "internacional". "Percebemos que várias famílias pretendiam uma resposta diferente e partimos para a oferta de uma escola internacional. No entanto, e, em ambos os casos, continua a haver um forte investimento no PLNM e oferecemos entre 4 a 5 horas por semana também aos alunos do colégio internacional", conclui.

Sem avançar com números concretos, Rodrigo Queiroz e Melo, diretor executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), adianta ao DN que as escolas privadas, com e sem contratos de associação, "estão a receber cada vez mais alunos estrangeiros".

Filinto Lima salienta a importância cada vez maior da disciplina de PLNM nas escolas portuguesas e pede "a promoção de um debate em torno desta temática de forma a perceber qual o caminho a fazer-se e se é necessária a criação de Grupo de Recrutamento".

O que diz a legislação

A legislação vigente para a disciplina de PLNM prevê que os alunos posicionados nos níveis de iniciação (A1, A2) ou intermédio (B1) frequentem disciplina, em substituição da disciplina de Português, caso a escola reúna as condições para constituir grupo de PLNM (tem de ter um mínimo 10 alunos). Com um mínimo de dez alunos, estes têm direito a cinco horas por semana de PLNM. Caso tal não seja possível, diz o decreto, os alunos frequentam igualmente a disciplina de PLNM (estão matriculados nesta disciplina), ainda que inseridos na aula de Português, acompanhando o currículo de PLNM dos níveis de proficiência linguística em que se encontram e podendo, adicionalmente, beneficiar de aulas de apoio de PLNM. Contudo, se as escolas não tiverem créditos disponíveis, os alunos poderão não usufruir de qualquer apoio.

A legislação prevê, também, que as escolas "no âmbito da sua autonomia e do seu projeto educativo", proporcionem aos alunos "outras atividades que potenciem a imersão linguística, o relacionamento interpessoal, a inclusão na escola e o sentido de pertença, designadamente tutorias e mentorias, clubes e desporto escolar". Algo que, segundo Arlindo Ferreira, só é possível com a aposta em recursos humanos. "Não há apoios nenhuns, à exceção de um despacho apenas para alunos ucranianos. O apoio PLMN só funciona, só faz parte do crédito das escolas, se houver 10 alunos, senão sai do crédito das escolas. Sem crédito, as horas disponíveis são usadas para PLNM, sendo necessário prescindir de apoio de Matemática e Português para os restantes alunos. Desta forma, não damos resposta adequada nem a uns nem a outros. O ano passado não tive créditos, pedi à DGE créditos e não me deram. Os alunos ficaram com um apoio muito fraco, num grupo com vários níveis de proficiência juntos. E para as restantes disciplinas, não há apoio algum", lamenta. O ideal seria "a existência de apoio às restantes disciplinas, com acompanhamento por parte de um professor em sala de aula, ajudando na tradução de conteúdos". E o auxílio, explica, deveria passar também para apoiar as famílias, "porque muitas também não sabem falar português, não têm conhecimento da nossa cultura".

Alunos franceses ocupam o terceiro lugar nas escolas

De acordo com os dados divulgados pelo Observatório da Desigualdades, o ano letivo de 2019/2020 foi o que registou o maior número de alunos com origem imigrante, com 156.954 estudantes matriculados, mais de 12 mil em comparação com o ano letivo anterior o aumento. Em termos percentuais, passou de 14,3% para 17,3%. Uma tendência que, segundo os diretores escolares, se tem registado ano após ano.

Segundo o Observatório da Desigualdades, em 2019/2020, "o TOP 5 de atração dos estudantes de origem imigrante era constituído pelos concelhos de Sintra, Lisboa, Amadora, Almada e Cascais". Contudo, os alunos com origem imigrante, de forma consistente, aumentaram nos concelhos de Braga e de Aveiro. Já o município com uma maior proporção de alunos com origem imigrante é Loulé, seguido por Vila do Bispo, Aljezur, Loures e Seixal.

Os 18 países de origem mais representados são o Brasil (28,6%), Angola (13,9%), França (9,5%), Cabo Verde (6,3%), Moçambique (4,0%), Ucrânia (3,6%), Guiné-Bissau (3,2%), Roménia (2,5%), Venezuela (2,4%), São Tomé e Príncipe (2,4%), Alemanha (2,3%), Moldávia (1,7%), China (1,4%), Espanha (1,1%), Índia (0,8%), Reino Unido (0,8%), África do Sul (0,7%) e Nepal (0,7%). Os alunos com origem nepalesa foram os que registaram um maior crescimento (1214%). Os de origem brasileira aumentaram 119%, seguindo-se os indianos (76,6%) e os alunos oriundos da Venezuela (61,1%).

Os alunos das origens ucraniana, chinesa, espanhola e sul-africana também aumentaram, embora com menos expressão. No sentido inverso, com uma diminuição do número de alunos estão as restantes origens, destacando-se a maioria dos PALOP: a moçambicana ( menos 40,7%), a cabo-verdiana ( menos 27,4%), a angolana ( menos 25,8%) e a guineense, que perdeu 24,8% de expressão nas escolas portuguesas.

Fonte: DN por indicação de Livresco

“Bebés da pandemia” mostram atrasos na linguagem

Os bebés que nasceram durante a pandemia mostram atrasos no desenvolvimento da linguagem face ao que acontecia com os bebés nascidos antes dos confinamentos e do isolamento social durante a disseminação da covid-19. O alerta é deixado por Sónia Frota, investigadora em linguística da Universidade de Lisboa, e que tem estudado a forma como a linguagem se desenvolve nas crianças desde o nascimento até à escola primária, por exemplo. Sónia Frota deixa ainda um recado: “Esta devia ser uma prioridade política.”

A cientista portuguesa estuda a linguagem e o seu desenvolvimento nos primeiros meses da vida há uma década. “As dificuldades de linguagem aos sete anos, por exemplo, estão associadas a uma série de outras dificuldades que persistem na vida adulta. E, por outro lado, as dificuldades aos sete anos estão directamente relacionadas com uma dificuldades que já existiam aos dois e aos quatro anos”, explica Sónia Frota (https://www.publico.pt/2019/05/23/ciencia/noticia/bebes-comunicam-comecar-falar-1873715). É por isso que a linguista defende um rastreio nacional para identificar a escala destas dificuldades em Portugal e, posteriormente, uma intervenção junto destas crianças – através das creches e jardins-de-infância, por exemplo.

“Se essas dificuldades forem atempadamente identificadas e houver intervenção precoce, conseguiremos ter aqui um efeito benéfico que irá minimizar todos estes impactos. Na idade escolar, já não teríamos tantas crianças com dificuldades e depois, ao longo da vida, minimizávamos os vários impactos, seja na educação, na saúde, ou noutras áreas socioeconómicas”, diz a investigadora portuguesa, garantindo que ainda é possível fazer este trabalho em Portugal e que o rastreio para identificar a extensão do problema seria simples e de rápida execução. (...)

Fonte: Público

Pais de alunos com necessidades específicas contestam valor a pagar nas "pontas" letivas em Braga

A Câmara de Braga prevê cobrar entre 130 e 250 euros pela ocupação dos alunos com necessidades específicas nas chamadas “pontas” letivas, mas os pais contestam, considerando o valor “exorbitante”.

“Isso é o que se paga num colégio privado, onde são ministradas aulas durante o dia inteiro. É um valor exorbitante, temos conhecimento de instituições particulares de solidariedade social que estão a cobrar, no máximo, 75 euros. O problema é que essas instituições não aceitam as nossas crianças”, disse à Lusa Rosa Oliveira, no Movimento Pais em Luta.

Em causa está a ocupação das crianças com necessidades específicas nas manhãs ou tardes em que não têm aulas.

No início deste mês, o município anunciou que estão em causa 50 crianças, cuja ocupação, com um programa de terapias, significará um investimento de 75 mil euros.

“São 1.500 euros por criança“, disse, na altura, o presidente da Câmara, Ricardo Rio, adiantando que os pais pagariam um valor “muito inferior” ao do município.

Agora, numa comunicação aos pais, o município especifica que assegurará dois terços do valor.

Para Rosa Oliveira, os valores a pagar pelos pais nunca foram postos em cima da mesa, além de que “os números não batem certo, nem pouco mais ou menos”.

Na missiva enviada aos pais, o município diz que está a fazer “tudo” para que o valor por eles a pagar “possa ser o mais reduzido possível“, sublinhando que a “determinação final terá em conta os rendimentos do agregado familiar”.

Os pais questionam ainda o plano de transportes, alegando que o município, que atualmente assegura duas viagens, apenas passará a assegurar uma.

O serviço destina-se aos alunos desde o 2.º ciclo até ao secundário cujos pais sinalizem o respetivo interesse e as atividades vão decorrer quatro horas de manhã e quatro de tarde.

O município pede aos pais que confirmem, até 25 de agosto, se estão ou não interessados.

A Lusa tentou ouvir a vereadora da Educação, Carla Sepúlveda, mas ainda sem sucesso.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

“O mar não sabe que eu sou cega” — Marta conquistou uma medalha de ouro para Portugal em surf adaptado

Marta Paço nasceu cega e faz surf adaptado desde os 12 anos. Aos 18 anos soma vários títulos de surf adaptado, incluindo uma medalha de ouro para Portugal.

A jovem atleta falou sobre o seu percurso e as suas conquistas e assume que pretende desafiar várias figuras públicas a surfar de olhos fechados.

Ver o vídeo em SIC.

Alteração da fórmula de cálculo das transferências financeiras com a aquisição de equipamentos utilizados para a realização das atividades educativas

A Portaria n.º 262/2023, de 17 de agosto, procede à primeira alteração à Portaria n.º 10/2023, de 4 de janeiro, que determina a fórmula de cálculo das transferências financeiras do Fundo de Financiamento da Descentralização para o exercício, pelos órgãos das autarquias locais, da competência relativa ao financiamento das despesas com a aquisição de equipamentos utilizados para a realização das atividades educativas.

A título extraordinário e transitório, durante o ano económico de 2023, a transferência associada aos equipamentos a que se refere a portaria será de 7,68 euros por aluno.

Aplicação Rares Together: experiências para ajudar a lidar com doenças raras

A aplicação móvel (app) Rares Together, disponível gratuitamente nas lojas online da Google ou Apple desde o mês passado, é uma rede social que ampara as famílias de crianças com doenças raras ou transtorno de comportamento, um ponto de encontro ou porto seguro para aceder a informação fiável e, acima de tudo, trocar experiências. Ali convergem, também, associações, profissionais de saúde e instituições médicas, criando uma comunidade predisposta a ouvir problemas e a ajudar a ultrapassar dificuldades.

“Percebemos que a questão principal não é [o acesso] a informação, mas a troca de experiências entre pais, familiares e doentes” para lidarem com algumas situações do dia a dia, como saber “onde deixar os filhos nas férias escolares ou encontrar cuidadores”, explica Rodrigo Pimenta, coautor da app e pai de uma criança com autismo (na foto, em baixo).

Foi perante esta constatação, e a de que muitas vezes a “sociedade vai colocando à parte as famílias de crianças com doenças raras”, que surgiu a ideia de se criar um mecanismo simples que “juntasse todos: familiares e doentes, associações, médicos, hospitais, clínicas”.

Ao contrário das redes sociais generalistas, “nas quais muitas vezes apenas se recebe um emoji de corações e ‘améns’”, na Rares Together a comunidade é feita de pessoas que vivem dificuldades semelhantes e estão “predispostas” a ouvir e a partilhar conselhos e estratégias para lidar com situações concretas do dia a dia, refere Rodrigo.

Os utilizadores têm elementos visuais identificativos, que ajudam a perceber se quem está a partilhar uma informação é doente, familiar ou profissional de saúde e a veracidade dos dados é confirmada. Os utilizadores conseguem também “filtrar” o conhecimento a que pretendem aceder, conforme a doença de interesse. Há, ainda, uma ferramenta que permite trocar mensagens particulares entre pessoas. E um tradutor, que se revela útil sobretudo quando há doenças que são de tal forma raras, que os casos identificados num mesmo país se contam pelos dedos da mão. A ideia é que ninguém fique de fora.

Nesta altura o grupo de pais e profissionais de saúde que criou a app está a tentar desenvolver uma versão para computador e procura apoios para conseguir dar continuidade ao trabalho.

Fonte: Notícias Magazine

"A crise da falta de professores não pode ser resolvida à custa da qualidade"

Assunção Flores, diretora do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) e professora do Instituto de Educação da Universidade do Minho, tornou-se em julho a primeira portuguesa a receber o prémio de carreira da Associação Internacional de Estudos sobre os Professores e o Ensino (ISATT). Chama-se Prémio ST²AR (Service to Teachers, Teaching, the Academy and Research). O júri internacional reconheceu o seu "percurso exemplar" e os seus contributos no âmbito do trabalho docente e da formação de professores. Em entrevista ao DN, Assunção Flores analisa a crise da falta de professores que se vive nas escolas portuguesas e aponta soluções.

Antes deste prémio carreira recebido em Itália, já em 2021 foi reconhecida na terceira edição do livro Mulheres na Ciência, publicado pela agência nacional Ciência Viva, que destaca as mulheres mais influentes no panorama da Ciência em Portugal. Também em 2021, foi considerada uma das cientistas mais influentes do mundo ("World"s Top 2% Scientists 2021") segundo um estudo da Elsevier e da Universidade de Stanford (EUA). Este reconhecimento é também demonstrativo da importância da educação na sociedade?

Em certa medida. A Educação constitui um dos pilares fundamentais da sociedade, mas nem sempre tem recebido a atenção que lhe é devida. Este reconhecimento que refere é, sem dúvida, um contributo para a afirmação da ciência que se faz em Portugal na área da Educação. Sinto-me honrada com estas distinções, mas considero que o mais importante é o facto de se falar de Portugal lá fora e de se dar destaque à área da Educação que é, por vezes, vista como o parente pobre quando comparada com outras áreas que têm tido maior destaque. Sendo consensual a sua importância para o desenvolvimento dos países, a Educação nem sempre é objeto de atenção do ponto de vista político e de investimento na investigação neste domínio.

Em 1994 começou a exercer funções na formação de professores na Universidade do Minho. Nestes quase 30 anos, o que mudou para melhor e o que se deteriorou?

Sim, efetivamente sou formadora de professores desde 1994 e também investigadora nesta área desde essa altura. Lembro-me muito bem dessa fase de expansão e consolidação da formação de professores, dos anfiteatros com centenas de alunos, o que contrasta com a situação atual se tivermos em conta o número reduzido de estudantes nos mestrados em ensino. Este cenário é crítico face ao problema da falta de professores no nosso país. Tem havido alguma inflexão, mas o número de estudantes dos mestrados em ensino está longe de responder às necessidades atuais e futuras da profissão docente. Respondendo à sua pergunta, nestas quase três décadas de experiência enquanto formadora de professores, posso dizer que houve uma evolução positiva no que se refere ao desenvolvimento e consolidação de modelos de formação que assentam numa vertente investigativa que é visível na produção científica e na experiência acumuladas neste campo. Contudo, há, sem dúvida, aspetos que precisam de ser melhorados.

Que aspetos são esses?

A implementação do processo de Bolonha em 2007 implicou a alteração dos cursos de formação de professores, tendo-se adotado o modelo consecutivo, isto é, um modelo bietápico que inclui uma licenciatura numa determinada área do conhecimento (por exemplo, em História) a que se segue um mestrado em ensino de História, no caso, por exemplo, dos alunos que pretendem lecionar no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Ora, este modelo organizacional e curricular implica a separação entre a área das ciências da especialidade e a área das ciências da educação, tendo tido ainda como consequência a redução do tempo de estágio. Antes do processo de Bolonha, se considerarmos, por exemplo, o modelo integrado que incluía quatro anos de formação na universidade e um ano de estágio na escola, a chamada Licenciatura em Ensino, que foi a formação que eu também fiz, a integração das várias componentes de formação desenvolvia-se de outro modo e noutro tempo, sobretudo ao nível da formação da identidade profissional do professor. Reconhecendo que as instituições têm feito um trabalho relevante no contexto pós-Bolonha, nomeadamente pela adoção de um modelo baseado na indagação, já que a formação inicial de professores se situa agora ao nível do mestrado, julgo que é fundamental investir numa maior articulação entre as universidades e as escolas. A qualificação profissional ao nível de mestrado é um aspeto importante, mas é necessário revisitar o desenho curricular e organizativo da formação de professores e investir na melhoria das condições de trabalho dos formadores de professores e dos professores cooperantes, na explicitação e valorização do seu estatuto e da sua função, na articulação entre instituições dos diferentes níveis de educação e ensino - educação pré-escolar e ensinos básico e secundário - e instituições de ensino superior, assim como na criação de um "terceiro espaço" que fortaleça o profissionalismo docente e a consolidação da formação dos professores numa lógica mais colaborativa.

E o que se pode fazer para atrair jovens para a profissão docente?

Desde logo, é fundamental afirmar que vale a pena ser professor, que é uma profissão nobre e fundamental para o desenvolvimento do país. Eu não escolheria outra profissão, gosto muito de fazer investigação, mas ensino constitui o âmago da minha identidade profissional. Na minha opinião, é fundamental um esforço coletivo no sentido de melhorar a imagem social da profissão docente e isso constitui uma responsabilidade de todos: dos políticos, certamente, mas também dos professores, dos diretores, dos formadores de professores e das instituições de formação, e ainda dos meios de comunicação social. Há muitos aspetos a melhorar no ensino, mas há também experiências e projetos muito positivos e interessantes que é importante divulgar. Um tema recorrente é a falta de atratividade da profissão e esse é um fator central ao qual urge atender e que implica naturalmente melhorar as condições de exercício da profissão, reduzindo a componente burocrática e administrativa, que representa um desvio daquilo que é o foco principal do trabalho dos professores: ensinar. A intensificação do trabalho docente tem-se vindo a acentuar precisamente devido à crescente burocratização do ensino, e importa valorizar dimensões centrais como a autonomia profissional e a confiança no trabalho dos professores. Há um aspeto que me parece crucial para atrair mais jovens professores que é a indução profissional, que, estando prevista na legislação desde 1989, nunca foi regulamentada. Trata-se do apoio e socialização profissional dos novos professores, após a formação inicial, e que existe noutros países, reconhecendo também que eles trazem um contributo importante para a dinâmica e o desenvolvimento das escolas. O modo como se acolhem os novos profissionais diz muito sobre a profissão e este é, do meu ponto de vista, um aspeto ao qual é necessário dar atenção.

Concorda com as alterações às habilitações mínimas para a docência?

Na minha opinião, devem-se evitar decisões precipitadas, simplistas e redutoras que representam um retrocesso em relação àquilo que se conhece sobre o processo de aprender a ensinar e sobre a formação de professores do ponto de vista da investigação neste domínio. Para se ser professor é necessário adquirir o conhecimento profissional de que falei há pouco, o conhecimento da disciplina, da pedagogia, da filosofia e da história da educação, da sociologia e do currículo, etc. assim como um conjunto de competências profissionais, por exemplo, planificar aulas, gerir um conjunto de alunos, avaliar as aprendizagens, etc. Mas é também importante considerar a dimensão ética, social e cultural do ensino. Se se pretende valorizar a profissão docente, então não faz sentido reduzir e simplificar a formação e as condições de acesso à profissão. É evidente que a crise da falta de professores e a necessidade de resolver a questão da quantidade pode implicar medidas temporárias para colmatar esta situação, mas isso não pode ser feito à custa da qualidade. Se atendermos à situação de outros países, por exemplo Inglaterra e Holanda, é imperioso analisar as implicações que uma simplificação excessiva das condições de acesso à profissão representa e que tem conduzido à desqualificação e desprofissionalização dos professores, e que é um risco que não devemos correr. As crianças e os jovens nas nossas escolas precisam de professores qualificados e motivados. Se olharmos para aquilo que se conhece de sistemas bem-sucedidos como a Finlândia, Singapura e Canadá, o movimento vai precisamente no sentido do recrutamento dos candidatos mais capazes, da valorização do estatuto socioeconómico e das condições de exercício da profissão e de uma formação de qualidade e de nível superior. Assim, a aposta não deve ser numa formação de professores de emergência, mas na procura de soluções de longo prazo, investindo na qualidade da formação sobretudo em momentos críticos como este, pois os problemas da quantidade resolvem-se melhor centrando a atenção na qualidade da formação, o que requer o envolvimento e a participação das instituições de formação, dos investigadores e dos formadores de professores.

O braço de ferro entre Ministério da Educação e os professores arrasta-se há muito. O que pode desbloquear o momento atual?

Eu penso que é necessário um esforço coletivo. A educação é fundamental para o desenvolvimento do país e a manutenção de uma situação de instabilidade e de incerteza tem sobretudo consequências para as crianças e para os jovens que têm direito a uma educação de qualidade. A verdade é que o setor da educação tem vivido tempos conturbados e exigentes e eu não resisto a citar Andy Hargreaves que, há 20 anos, falou de uma crise de proporções preocupantes, na medida em que a profissão que é, muitas vezes, descrita com uma importância vital para a economia do conhecimento é a mesma que muitos grupos têm desvalorizado, que cada vez maior número de pessoas quer deixar, em que cada vez menos pessoas querem entrar. Esta asserção permanece atual e não estou apenas a referir-me aos aspetos conjunturais que têm acentuado este cenário, mas também aos elementos estruturais aos quais é necessário atender.

As reivindicações dos professores são legítimas?

É fundamental que os professores estejam motivados e, para isso, concorrem naturalmente as questões laborais, nomeadamente as questões da carreira e do estatuto socioeconómico. O bem-estar dos alunos depende do bem-estar dos professores e, por isso, é crucial atender às condições de exercício da profissão e reconhecer a complexidade e exigência do ensino. Como refere Labaree, o ensino (e, por extensão, aprender a ensinar) constitui uma forma extraordinariamente difícil de prática profissional que parece fácil. É, portanto, necessário reconhecer e valorizar o trabalho dos professores. Na minha opinião, a profissão docente encontra-se numa situação crítica, eu diria mesmo numa encruzilhada, que requer respostas concertadas e urgentes, o que claramente tem de passar pelo desenvolvimento de medidas políticas que concorram para aumentar a sua atratividade e pelo investimento numa formação de qualidade assente na investigação e no conhecimento produzido internacionalmente e em particular no nosso país. Fala-se muito do envelhecimento do corpo docente, mas é necessário destacar que temos no nosso sistema professores altamente qualificados e experientes sendo fundamental reconhecer o seu papel na sociedade. Todavia, penso que é também importante refletir, para além das questões laborais, sobre as questões profissionais, por exemplo sobre a natureza do profissionalismo docente, sobre as práticas pedagógicas, sobre o trabalho colaborativo, sobre o papel dos professores enquanto agentes do currículo, enfim, sobre a especificidade da profissão docente.

Numa altura em que a falta de docentes é cada vez mais problemática, que medidas deveria implementar a Tutela para resolver a escassez de professores?

Efetivamente e à semelhança de outros países, Portugal enfrenta uma grave crise no que se refere à falta de professores, um fenómeno que não é novo, mas é persistente. O diagnóstico não é recente, basta olhar para os documentos produzidos no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), pelo menos desde 2016, em que já se chamava a atenção para o envelhecimento do corpo docente e se destacava a desvalorização social da profissão. Esta situação foi também destacada no último relatório TALIS que apontava para uma mudança dramática quanto ao número de professores com 50 anos ou mais em Portugal: de 28% no TALIS 2013 para 47% no TALIS 2018. No último Estado da Educação, publicado pelo CNE, é referido que, em 2020/2021, 55% dos professores tinham 50 ou mais anos de idade. Sabemos que, de acordo com os dados oficiais, no Estudo de diagnóstico de necessidades docentes de Nunes et al., divulgado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, em 2021, será necessário recrutar em média 3.450 novos docentes por ano até 2030/2031, sendo que as necessidades cumulativas de recrutamento nesse período correspondem a 34.508 novos docentes. O mesmo estudo aponta que, em termos absolutos, a Área Metropolitana de Lisboa e a Área Metropolitana do Porto são as regiões que apresentam uma maior necessidade de recrutamento. Como sabemos, é um problema que se manifesta noutros países europeus, por exemplo na Alemanha, na Holanda, na Bélgica, na Suécia, em França, na Itália, mas também nos EUA. A UNESCO já fez "soar o alarme sobre a crise global da falta de professores" relatando que serão precisos 69 milhões de professores para atingir a educação básica universal até 2030. Em Portugal, o envelhecimento do corpo docente e as aposentações em massa, a par da diminuição de candidatos a cursos de formação inicial de professores em instituições de ensino superior, contribuem para acentuar esta crise no setor. A falta de atratividade da profissão, ligada à intensificação e burocratização do trabalho docente, mas também à diminuição do estatuto socioeconómico, à desvalorização social e a uma imagem negativa da profissão que é frequentemente transmitida são fatores que acentuam o cansaço dos professores e afastam candidatos a professor. A profissão docente necessita de mais investimento e de mais atenção não só em termos materiais, mas também em termos de reconhecimento público. Sabemos que os baixos salários, a qualidade da formação, as condições de trabalho precárias, o volume de trabalho excessivo, a performatividade têm sido identificados como fatores críticos que levam os professores a abandonar a profissão ou a decidir não entrar nela. É fundamental mudar o discurso dominante sobre o ensino e aqui reitero a importância do esforço coletivo na alteração da imagem negativa, mas é, sem dúvida, necessário desenvolver um conjunto de medidas para atrair mais candidatos para cursos de formação inicial de professores, por exemplo, concedendo bolsas, melhorando as condições de exercício da profissão reduzindo o volume de trabalho sobretudo no que diz respeito às tarefas de natureza burocrático-administrativa, promovendo políticas de recrutamento consequentes e eficazes e criando condições para a entrada de mais candidatos reforçando os recursos humanos nas instituições de ensino superior, pois o envelhecimento que se verifica na profissão docente é também visível nos formadores de professores.

Fonte: DN

Neurocientistas identificam mecanismo responsável pela concentração no cérebro

Uma equipa de neurocientistas da Universidade da Pensilvânia publicou um estudo onde revela ter encontrado os mecanismos neuronais responsáveis por manter o cérebro concentrado, apesar dos estímulos visuais distrativos. A equipa analisou a atividade cerebral de animais durante os conflitos de atenção, onde se tenta obter a concentração visual sobre uma tarefa com recompensa ou sobre uma distração sonante.

A equipa descobriu que há padrões de atividade coordenada no LPFC (de lateral prefrontal cortex), a secção do cérebro responsável pela motivação e pelas recompensas, que parece ter um papel importante na manutenção da atenção na tarefa e na supressão dos estímulos de distração.

Bijan Pesaran, que liderou o estudo, explica que “a investigação sugere que embora todos os cérebros tenham a capacidade de se focar numa tarefa recompensadora e filtrar as distrações, alguns são melhores do que outros. Ao perceber como o nosso cérebro processa os estímulos de recompensas, esperamos conseguir também perceber as falhas nesse aspeto, numa variedade de doenças cognitivas ou psiquiátricas, incluindo défices de atenção, esquizofrenia ou distúrbios obsessivo-compulsivos”, cita o EurekaAlert.

Os humanos e alguns mamíferos são capazes de se manter focados e eliminar distrações, para obter uma recompensa ou atingir determinados objetivos. Há ainda cenários onde os ‘circuitos cerebrais’ estão preparados para redirecionar a atenção para estímulos visuais, sons ou outros sensoriais. A forma como o cérebro funciona para eliminar essas distrações é que é algo que ainda não está claro.

O trabalho destes investigadores traz alguns esclarecimentos, identificando dentro do LPFC os neurónios (de movimento visual) que dirigem a atenção para a tarefa ou para o estímulo.

“Sugere-se que focar numa tarefa de recompensa exige uma grande quantidade de energia e que isso pode ser melhorado, especialmente em indivíduos com déficits de atenção”, esclarece a equipa.

Fonte: Exame Informática

Que Futuro desejam as Pessoas com Deficiência em Portugal?

A Associação Portuguesa de Neuromusculares (APN) está a desenvolver um estudo de investigação sobre o futuro das Pessoas com Deficiência (PcD), o processo de envelhecimento, respostas sociais existentes, cuidados prestados em fim de vida e, ainda, respostas idealizadas, de modo a contribuir para o conhecimento científico nesta área.

O projeto intitula-se "Deficiência em Portugal - Trajetórias do Futuro" e é cofinanciado pelo Programa de Financiamento a Projetos do INR, I.P. de 2023.

O objetivo principal do projeto é conhecer as perspetivas das PcD e dos seus cuidadores sobre o futuro da deficiência em Portugal. Mais concretamente, pretende-se identificar possíveis soluções e/ou respostas sociais que possam vir a dar resposta às dificuldades e problemas vivenciados pelas PcD relativamente à dependência de uma terceira pessoa, ao envelhecimento, e aos cuidados em fim de vida.

Dada a pertinência do tema, pedimos a sensibilização à participação no preenchimento de um dos dois questionários: um direcionado para Pessoas com Deficiência e um outro para os seus cuidadores.

A resposta aos questionários é anónima e confidencial.

• Link de acesso aos questionários:Questionário a ser preenchido pela Pessoa com Deficiência: https://forms.gle/mMaHp6dXA2Y7tFE96
• Questionário a ser preenchido pelos Cuidadores: https://forms.gle/9bAB58ExCNE151qH8

A APN agradece a participação de todos e de todas!

Impacto da Inteligência Artificial no ensino

A Inteligência Artificial pode revolucionar a educação, tornando a aprendizagem mais personalizada, acessível e eficaz. Lourenço Medeiros, jornalista da SIC, falou com Joana Gonçalves de Sá, investigadora da área.

Ver vídeo aqui.

Governo quer prevenção do sexismo e do racismo através dosmanuais escolares

Garantir as condições para uma educação e formação livres de estereótipos de género é um dos compromissos do Governo na área da educação no âmbito do novo ciclo da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não-Discriminação – Portugal + Igual (http://www.publico.pt/2023/06/29/sociedade/noticia/vem-ai-programa-apoiar-criancas-jovens-orfaos-violencia-domestica-2055108), aprovado no final de Junho último. Das famílias aos professores e directores, passando pelo pessoal não docente, até às editoras de manuais escolares, são vários os envolvidos no plano traçado pelo executivo, a que o PÚBLICO teve acesso. Para cumprir o compromisso estratégico serão levadas a cabo algumas medidas como acções de sensibilização e de formação como meio de prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, por exemplo. (...)

Formação de professores, funcionários e directores

Está também prevista a "formação contínua de pessoal docente, de todos os ciclos de escolaridade obrigatória, sobre IMH e a sua transversalização no currículo". O objectivo último: garantir as condições para uma educação e uma formação livres de estereótipos de género.

Segundo o ME, foi divulgado em Junho o Guia Direito a Ser nas escolas, da autoria da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e Direcção Geral da Educação, "com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência em razão da orientação sexual, identidade de género, expressão de género e características sexuais, em contexto escolar". No início do ano lectivo, está já calendarizada a realização de um webinar destinado a docentes, para a divulgação e promoção deste guia, que será enviado em suporte físico a todas as escolas. O Guia será complementado com acções de formação, divulgação e sensibilização nas escolas.

Da estratégia nacional constam ainda as seguintes medidas: desenvolvimento de projectos, em parceria, de desconstrução de estereótipos no sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino superior); campanhas para o sistema educativo que contribuam para a dessegregação na formação profissional; divulgação, junto de pais e mães e de famílias em geral, com crianças em idadeescolar, de informação sobre o fenómeno do sexismo; formação de directoras/es escolares, e respectivas equipas de coordenação educativa, sobre a integração transversal da IMH na gestão escolar, incluindo a organização e ocupação dos espaços, entre outras. (...)

Fonte: Público

Programa Nacional de Financiamento a Projetos pelo INR, I.P. 2024

Entre os dias 15 de julho e 15 de setembro de 2023 (inclusive), vai decorrer o prazo para apresentação de candidaturas ao Programa Nacional de Financiamento a Projetos pelo INR, I.P. para 2024, que se destina apenas a Organizações Não Governamentais para Pessoas com Deficiência (ONGPD).

À semelhança dos anos anteriores, o processo de candidatura ao Programa de Financiamento será realizado exclusivamente online, através de plataforma web disponibilizada pelo Instituto de Informática, I.P., a que as ONGPD acedem utilizando a password da Segurança Social Direta.

Toda a informação pode ser consultada em financiamento a projetos 2024.

Educação e tecnologias digitais

Acumulam-se evidências de que a excessiva exposição aos ecrãs e às tecnologias digitais tem consequências negativas para a saúde, para os processos de aprendizagem e para o desenvolvimento global das crianças e dos jovens. Com base em estudos e dados recentes, o Governo sueco decidiu reintroduzir os manuais em papel nas escolas e promover um maior equilíbrio entre recursos educativos digitais e outros não-digitais. A discussão está na ordem do dia. A UNESCO acaba de publicar um relatório no qual alerta para os malefícios da excessiva exposição ao digital. Defende, inclusivamente, que os smartphones sejam proibidos nas escolas, o que estima já estar a acontecer em cerca de 16% dos 200 sistemas educativos estudados. Entre nós, a petição pública "Viver o recreio escolar, sem ecrãs de smartphones!" conta já com 19 000 assinaturas.

Não obstante tenhamos vivido, nas últimas décadas, uma euforia educacional em torno da implementação de tecnologias digitais nas escolas, isto aconteceu, na verdade, sem o adequado suporte em evidências. Começamos agora a ter acesso a estudos que apontam os impactos da utilização massiva das tecnologias digitais, seja na escola ou fora dela, no desenvolvimento das crianças e dos jovens. Este tema é sério, tem implicações nas gerações mais novas e requer a tomada de decisões políticas. Por um lado, relativamente à organização da educação escolar. Por outro, relativamente a recomendações às famílias com filhos. Perante as evidências que se acumulam, não é possível que o país fique indiferente.

Não podemos ignorar a revolução digital que aconteceu, que se impregnou nas nossas sociedades e que invadiu todas as esferas da vida humana. Nem podemos cair na armadilha de banir totalmente as tecnologias digitais das escolas, criando um ambiente escolar artificialmente distinto da vida quotidiana dos alunos. Mas precisamos de impedir o uso excessivo de tecnologias digitais e promover o equilíbrio na utilização de recursos pedagógicos, por forma a não comprometer o desenvolvimento harmonioso dos alunos.

À luz das evidências que se vêm acumulando, devemos mesmo questionar a decisão de entregar aos alunos milhões de equipamentos e acessos à internet, sem qualquer enquadramento ou orientação, sem um plano, sem a preparação das escolas, dos docentes e das equipas escolares. É que quando as tecnologias digitais entram na sala da aula e nas vidas escolares dos alunos, deve ser claro para todos porquê, o que lá estão a fazer e como se relacionam com o contexto educativo mais amplo.

Pedro Patacho

Fonte: DN