Como se mede um bom professor

Ao longo do percurso escolar, cada um de nós consegue identificar um professor que marcou a sua formação e que influenciou até a decisão do caminho profissional a seguir. Como se pode, contudo, definir um bom professor? O que faz com que um docente tenha mais impacto na aprendizagem dos seus alunos? É esta a questão que procuramos responder, apresentando as métricas e os instrumentos que podem ser usados para aferir a qualidade dos professores e de que forma esta mesma qualidade persiste no tempo.

As primeiras tentativas de medir a qualidade pedagógica dos professores através de bases de dados abrangentes e minuciosas procuraram encontrar padrões entre variáveis facilmente observáveis do professor e o impacto nos resultados escolares dos alunos.(1) Muitos destes estudos falharam em mostrar qualquer relação relevante entre variáveis como a experiência e a formação académica do docente e os resultados dos seus alunos. Com base em dados dos professores do estado de Washington nos Estados Unidos da América (EUA)(2), tentou-se estabelecer uma relação entre os professores que são afastados do sistema e a sua capacidade de ajudar os alunos a obterem melhores resultados. Seria de esperar que estes fossem os que haviam contribuído menos para o sucesso dos alunos, não tendo sido, contudo, essa a relação observada.

Desta forma, os estudos acerca da qualidade dos professores focam-se hoje menos em características normalmente usadas para estruturar a carreira dos docentes, tais como a antiguidade ou a educação formal, e mais no conceito de valor acrescentado. Esta é uma medida que pretende avaliar o impacto médio e constante, ao longo do tempo, do professor no desempenho dos seus alunos. Este efeito é medido pela contribuição do professor entre o ponto de partida do aluno – normalmente aferido pelo seu resultado numa prova, antes de o aluno contactar com o professor em causa – e os resultados obtidos no final do ano letivo. Esta medição deverá ser expurgada de outros fatores que afetam o aproveitamento do aluno, tais como o ambiente económico e familiar em que aquele se enquadra.

Vantagens e desvantagens da medida do valor acrescentado

Existe atualmente um intenso debate acerca da eficácia da medida do valor acrescentado como forma não enviesada de estimar a qualidade do professor. Dois argumentos são frequentemente invocados para contestar o uso da medida de valor acrescentado do professor:O facto de os testes usados para aferir os resultados dos alunos poderem não ser as métricas mais adequadas. Estes podem, por exemplo, abranger apenas uma parte dos conteúdos lecionados, podendo igualmente não captar as diferentes dimensões do processo educativo(3);

Com maior ênfase, tem sido apontado que mesmo controlando o nível do aluno no ponto de partida e um conjunto rico de variáveis sociodemográficas, não se consegue garantir que as medidas de valor acrescentado não estejam contaminadas pela forma como professores e alunos são alocados às turmas.

Aqui reside a principal discussão acerca da validade desta métrica: a forma como as turmas são constituídas e como, por sua vez, os professores são escolhidos para as lecionar é um processo em grande medida desconhecido. Se determinados professores forem escolhidos para ensinar determinados alunos, então significa que há uma seleção induzida neste emparelhamento, o que contamina a medida de qualidade do professor. Por outras palavras, se o professor e os seus alunos não se escolherem, mas o seu encontro for resultado de uma escolha casual dentro da escola, então as medidas de valor acrescentado serão próximas da verdadeira qualidade do professor. Contudo, se, por alguma circunstância, algo condicionar ou pré-definir esta escolha, então as medidas de valor acrescentado sofrerão de uma contaminação que as poderá tornar inválidas. Outras fontes que acrescentam problemas à dificuldade em medir o valor acrescentado são, por exemplo, os mecanismos usados pelas famílias na escolha da escola dos seus filhos, ou a intervenção e influência que os pais poderão ter nas decisões da escola.

Identificados os principais problemas acerca da medição do valor acrescentado dos professores, as investigações em economia da educação ramificaram-se em duas posições distintas: a primeira, que afirma que mesmo dispondo de uma prova anterior do aluno e de um conjunto abrangente de variáveis acerca de si e da sua família, nunca será possível chegar a uma medida de valor acrescentado do professor que seja rigorosa(4); a segunda, que afirma que, pelo contrário, se tais variáveis existirem, mesmo que aconteça uma alocação entre professores e alunos que não seja casual, tal não impede que se chegue a uma medida rigorosa acerca do valor acrescentado, e como tal, da qualidade do professor.(5) Nesta linha, num importante estudo realizado em escolas de Los Angeles (EUA), os alunos foram alocados de forma aleatória aos professores, impedindo assim que qualquer fator determinasse o mecanismo de alocação entre professores e turmas. Os resultados desta experiência mostraram que as medidas de valor acrescentado obtidas através da afetação aleatória dos professores às turmas estão em linha com aquelas obtidas quando esta aleatorização não é feita, contribuindo assim para a validade desta métrica.(6)

Se o valor acrescentado do professor for, de facto, uma medida capaz de indicar a qualidade do docente, que outros instrumentos poderemos usar para aferir esta mesma qualidade, e que tenham uma forte correlação com o valor acrescentado? O projeto «Measures of Effective Teaching» (MET) foi um projeto financiado entre 2009 e 2011 pela Fundação Bill e Melinda Gates, e que envolveu mais de três mil professores nos EUA. Este estudo teve como objetivo identificar que outras medidas seriam capazes de capturar a heterogeneidade entre professores. O projeto confirmou que avaliar a qualidade pedagógica dos professores é uma tarefa complexa. Se nos basearmos num único instrumento de avaliação, este dificilmente será capaz de capturar a qualidade do professor. Contudo, se juntarmos diferentes instrumentos de avaliação, tais como a observação de aulas, a avaliação pelos pares ou inquéritos aos elementos da comunidade educativa, então estaremos mais próximos de ter uma visão abrangente, completa e rigorosa da qualidade do professor.(7) Na mesma linha, um outro estudo realizado em Chicago, mostrava que os diretores das escolas também conseguiam identificar os professores com maior e menor valor acrescentado.(8)

Podemos assim concluir que estimar a qualidade do professor apresenta dificuldades e que uma abordagem baseada na conjugação de múltiplos critérios garante uma maior capacidade de aferir com rigor a qualidade pedagógica dos docentes. Esta conclusão acerca da multidimensionalidade da qualidade do professor é reforçada por uma experiência no Equador, onde os professores foram igualmente alocados aleatoriamente às turmas, e que mostrou que um dos determinantes essenciais para explicar o valor acrescentado do professor eram medidas não cognitivas do docente, nomeadamente a sua capacidade de interagir em sala de aula, capacidade que variava substancialmente de professor para professor.(9)

A persistência do impacto do professor ao longo da vida do aluno

Outro tópico que tem merecido a atenção dos economistas da educação é a durabilidade do impacto dos professores nos alunos. Quando medimos o valor acrescentado do professor, estamos a considerar o impacto no ano em que o professor e o aluno conviveram em sala de aula, mas qual será o impacto nos anos letivos seguintes? Quando o aluno progride no seu percurso académico, o bom professor que teve anteriormente consegue continuar a ter impacto nos resultados escolares anos mais tarde? Nos casos estudados concluiu-se que apenas entre 20 a 30% da contribuição do professor continua a ter impacto ao longo do restante percurso escolar.(10) Contudo, quando olhamos a muito longo prazo, um relevante estudo, com base em dados da Carolina do Norte (EUA), mostra que o impacto do professor volta a ganhar especial relevância com a chegada do aluno ao mercado de trabalho. Por exemplo, se aquele for exposto a um professor com um valor acrescentado superior durante a educação pré-escolar, os ganhos salariais futuros poderão ser muito significativos; encontram-se também variações positivas, mas menores, caso o aluno tenha um professor com valor acrescentado superior entre o 4º e o 8º anos de escolaridade.(11)

Em conclusão, medir, com precisão, a qualidade dos professores é algo a que a economia da educação tem dado particular atenção, sobretudo pela dificuldade em definir aquilo que constitui um bom profissional. Perante a incapacidade de variáveis tradicionais como, por exemplo, a experiência para explicar a qualidade pedagógica, definiu-se o valor acrescentado como uma forma abrangente de medir a contribuição do docente para a evolução de um aluno entre um ponto de partida e a sua performance no final do ano letivo. O que esta medida mostra é que o investimento em bons professores tem impactos a curto prazo, mas também ganhos significativos a longo prazo, quando os alunos entram no mercado de trabalho. Tais resultados mostram que aumentar a qualidade dos professores é, de facto, uma das políticas educativas com maior impacto no sistema educativo.

A aferição da qualidade dos professores continua a ser hoje fonte de vários estudos, como, por exemplo, avaliar de que forma o valor acrescentado pode ser transmissível entre professores, ou seja, como pode a qualidade de um professor ser afetada pela convivência com colegas com maior ou menor valor acrescentado.(12)

Referências

(9) CARIDAD ARAUJO, M., CARNEIRO, P., CRUZ-AGUAYO Y., e SCHADY, N., «Teacher quality and learning outcomes in kindergarten», The Quarterly Journal of Economics, 131(3), 2016, pp. 1415-1453.

(5) CHETTY, R., FRIEDMAN, J., e ROCKOFF, J., «Measuring the impacts of teachers I: evaluating bias in teacher value-added estimates», American Economic Review, 104(9), 2014a, pp. 2593-2632.

(5; 10; 11) CHETTY, R., FRIEDMAN, J., e ROCKOFF, J., «Measuring the impacts of teachers II: teacher value-added and student outcomes in adulthood», American Economic Review, 104(9), 2014b, pp. 2633-2679.

(4) COTFELTER, C., LADD, H., e VIGDOR, J., «Teacher-student matching and the assessment of teacher effectiveness», Journal of Human Resources, 41(4), 2006, pp. 778-820.

(2) GOLDHABER, D. e THEOBALD, R., «Managing the teacher workforce in austere times: the implications of teacher layoffs», CEDR Working Paper 2011-1.2, Seattle, Center for Education, Data & Research, 2011.

(1) HANUSHEK, E. A. e RIVKIN, S. G, «Teacher quality», em E. A. Hanushek e F. Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education, vol. 2, Amsterdão, North Holland, 2006, pp. 1051-78.

(3) HANUSHEK E. A., KAIN, J. F., O’BRIEN, D. M, e RIVKIN, S. G., «The market for teacher quality», NBER Working Paper nº 11154, 2005.

(5) HORVÁTH, H., «Classroom assignment policies and implications for teacher value-added estimation», Working Paper, 2015.

(6) KANE, T. e STAIGER, D., «Estimating teacher impacts on student achievement: an experimental evaluation», NBER Working paper nº 14607, 2008.

(5; 7) KANE, T. MCCAFFREY, J., MILLER, R., e STAIGER, D., Have we identified effective teachers? Validating measures of effective teaching using random assignment, MET Project, Bill and Melinda Gates Foundation, 2013.

(12) JACKSON, C. K. e BRUEGMANN, E., «Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers», American Economic Journal, Applied Economics, 2009(1-4), pp. 85-108.

(9) JACOB, B. A e LEFGREN, L., «Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education», Journal of Labor Economics, 26, 2008, pp. 101-36.

(10) JACOB, B. A, LEFGREN, L., e SIMS, D., «The persistence of teacher-induced learning», Journal of Human Resources, 45, 2010, pp. 915-43.

(4) ROTHESTEIN, J., «Teacher quality in educational production: tracking, decay, and student Achievement», Quarterly Journal of Economics, 125 (1), 2010, pp. 175-214.

Hugo Reis e Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação