Regras de acesso ao ensino superior mantêm-se durante mais um ano

Não vai haver mexidas nas regras de acesso ao ensino superior antes do início do próximo ano letivo. As propostas de alterações apresentadas por um grupo de trabalho nomeado pelo ministro da Ciência e do Ensino Superior, Manuel Heitor, estão longe de gerar o consenso pedido pelo governante e as eventuais mudanças vão ser adiadas durante, pelo menos, mais um ano. O projeto de regulamento do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior que foi colocado, nesta sexta-feira, em discussão pública, é semelhante ao que tem vigorado nos últimos anos.

As principais críticas às mudanças que foram defendidas no seu relatório de outubro do ano passado que, no último mês, colocou várias reservas a essas propostas pelo grupo de trabalho vieram do Conselho Nacional de Educação (CNE) que, no último mês, colocou várias reservas a essas propostas. A principal mudança na forma de acesso ao ensino superior previa uma correção das médias dos alunos que estudam em escolas que atribuem notas inflacionadas face aos resultados que estes depois conseguem ter nos exames nacionais. Essa medida necessita de “reflexão acrescida”, defenderam então os conselheiros.

Sem o apoio de um organismo de peso como o CNE para as mexidas propostas, o ministro Manuel Heitor decidiu prolongar a discussão do relatório apresentado pelo grupo de trabalho durante mais alguns meses. Por isso, o acesso ao ensino superior para o próximo ano letivo vai reger-se por um regulamento semelhante aos dos últimos anos (...).

(...) O adiamento da entrada em vigor das mudanças vai prejudicar, sobretudo, os alunos do ensino profissional, defende o presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, João Guerreiro, que também liderou o grupo de trabalho encarregado de rever as regras de ingresso. “Há um fluxo enorme de alunos que sai de cursos profissionais e que não tem sido bem tratado”, afirma.

O grupo de trabalho liderado por Guerreiro propunha a criação de concurso especial de acesso ao ensino superior para os diplomados dos cursos profissionais, uma opção vista como prematura pela CNE. O crescimento acentuado de candidaturas aos cursos técnicos superiores profissionais(Tesp), do ensino superior politécnico, também levou as instituições do setor a aconselharem alguma prudência nas alterações, esperando perceber a evolução da procura no próximo ano antes de serem tomadas decisões definitivas.

Fonte: Público

Dança, Diana, dança

Há três anos, a bailarina Diana Bastos Niepce caiu de um trapézio enquanto ensaiava para um espetáculo de dança e partiu o pescoço. Os médicos disseram-lhe que ficaria tetraplégica. Hoje, Dia Mundial da Dança, leva ao palco do Cineteatro Caracas, em Oliveira de Azeméis, um espetáculo que, na verdade, é sobre a sua metamorfose. «Dançar é a única coisa que sei fazer na vida.»

Neste espetáculo há cadeiras de rodas. E há andarilhos e há muletas. Há bailarinos profissionais e outros que têm limitações, mas ninguém disse que uma deficiência não podia ser uma arma para dançar mais, até para dançar melhor. Este espetáculo chama-se Morfme e a história da mulher que o encena – Diana Bastos Niepce – é de facto a de uma metamorfose.

Hoje, Dia Mundial da Dança, Diana leva a sua cadeira de rodas, o seu andarilho e mais uma mão cheia de bailarinos ao palco do Cineteatro Caracas, em Oliveira de Azeméis. Se a dança é do mundo inteiro, hoje o mundo é de Diana.

O dia 20 de março de 2014 mudou-lhe a vida por completo. «Estava no ensaio de um espetáculo da Companhia Armazém 13, que misturava dança contemporânea com novo circo, quando dei uma cambalhota e tentei ficar presa com os pés à corda.» O aparelho estava bastante baixo, a dois metros de altura, e quando os pés lhe escaparam caiu de pescoço no chão. «Se estivesse mais alta podia ter dado a volta, aterrar de outra forma. Mas ouvi um crac e percebi imediatamente o que tinha acontecido. Senti-me a abandonar o corpo e por isso fiz um grande esforço para me manter acordada. Era a maneira de não deixar que a morte me levasse.»

No hospital de Santa Maria, em Lisboa, explicou que não sentia pernas nem braços – e o diagnóstico foi tremendo: «Disseram-me que ia ficar tetraplégica, em estado vegetativo, para o resto da minha vida. No dia seguinte, a televisão passava um espetáculo de dança com alguns bailarinos em cadeiras de rodas e eu pensei que aquela ia ser a minha vida. Eu não sei fazer mais nada. Só sei dançar.»

Os passos em volta

Desde os quatro anos que tinha aulas de ballet, muito por culpa de um desajustamento nas ancas que importava corrigir. A dança, com os anos, foi-se tornando tudo. Em 2008, terminou o curso na Escola Superior de Dança (ESD), no Instituto Politécnico de Lisboa, determinada a vingar num mundo com cada vez menos vagas. Integrou a Companhia Armazém 13. «Sempre gostei de testar coisas novas e o circo era uma coisa que queria fazer».

Depois do acidente não desesperou. «Estive sempre muito acompanhada. O problema é que, ao fim de quatro meses, os meus amigos voltaram às suas vidas e já não podiam aparecer tanto. Estava muito apaixonada e o namoro terminou nessa altura. Foram os dias piores.» Deitada na cama não podia fazer muito mais do que ler. Mas um dia conseguiu mexer um polegar, e isso foi o anúncio da luta que estava para vir.

«Quando ficas assim é como se o teu corpo deixasse de ser teu. És transportada por outros, lavada por outros, alimentada por outros. Já não és tu, já não tens autonomia.» Mas aquele polegar era um sinal de esperança. E depois, com dias inteiros de fisioterapia, recuperou a força dos braços. «Em dezembro de 2014 consegui dar um passo de andarilho, foi uma vitória inacreditável. Disseram-me que ia ficar para o resto da minha vida numa cama e afinal as coisas não foram bem assim. Tive muita sorte. Tanta, tanta sorte.»

«Eu só sei dançar»

«Se eu tivesse de resumir a Diana numa palavra seria determinação», diz Cristina Passos, que coordena a Casa das Artes da Fundação LIGA. É aqui que funciona, desde 1995, a Companhia Plural, um projeto de dança integrativa que reúne intérpretes com e sem deficiência. De há uns anos para cá, têm tido uma colaboração estreita com a Escola Superior de Dança. «A Diana reúne estes dois mundos. Costumamos convidar alunos da ESD para criarem projetos e fazia todo o sentido que agora fosse a vez dela.» A peça Mofme tem assinatura de Diana, a meias com Vítor Almeida Bobetic.

Desde aquele passo em dezembro de 2014, passa três horas por dia na fisioterapia e sente-se cada vez mais forte. «O caminho vai ser longo», diz Diana, «Mas tu atrais aquilo que procuras. E eu, que quero dançar, tinha de fazer isto.»

Decidiu então integrar a Companhia CIM, de dança inclusiva. A Companhia Nacional de Bailado convidou-a a escrever um livro infantil, ela pôs-se a escrever outro sobre a sua experiência de vida (e procura agora uma editora que o publique). Fez outro espetáculo com a sua antiga companhia, a Armazém 13. Lentamente, Diana começou a regressar ao mundo da dança.

Em abril do ano passado, esteve no Maria Matos a convite de um nome forte da coreografia – Jérôme Bel – para integrar o elenco do espetáculo Gala. Depois, em setembro, veio o convite da Fundação LIGA e da ESD. Organizou um workshop de dança inclusiva que também serviu de casting para Morfme e escolheu dois bailarinos notáveis: Margarida Sousa e Frederico Augusto. Ela tem paralisia cerebral, ele síndroma de Asperger, mas em cena o que poderíamos pensar serem limitações são afinal armas de espetáculo. O elenco conta ainda com duas bailarinas, finalistas da ESD: Ekaterina Inna, de origem moldava, e Raquel Madeira.

Hoje, no palco do cineteatro Caracas, em Oliveira de Azeméis, vários corpos vão dançar pela integração. E tudo porque há uma rapariga de 31 anos chamada Diana Bastos Niepce que aprendeu a transformar as limitações em vantagens, e as fraquezas em forças. Se hoje a dança é do mundo inteiro, então o mundo é hoje todo de Diana. Dança, Diana, dança.

Fonte: Notícias Magazine

Escolas digitais: estão as tecnologias a criar um novo tipo de estudante?

Os jovens que hoje enchem as escolas nasceram e cresceram com a tecnologia. Usam-na em quase todos os domínios da sua vida, do lazer ao estudo. A internet tornou-se no seu centro de pesquisa, as aplicações informáticas são a ferramenta para preparar trabalhos e os conteúdos multimédia ajudam-nos a estudar.

Tudo isto acontece fora das portas da escola. E na escola, que impactos tem esta mudança na forma de apreender o mundo? Um pouco por todo o globo, a instituição escola tem feito ajustes para se adaptar a um público que já não se deixa cativar por prolongadas exposições orais e apontamentos num quadro.

Mais do que isso, a escola tem procurado munir-se das ferramentas necessárias para preparar jovens, que daqui a alguns anos chegarão a um mercado de trabalho marcado pelas novas tecnologias, onde muitos acreditam que os conceitos básicos de programação informática serão tão essenciais como é hoje dominar uma segunda língua.

Portugal não está na linha da frente deste esforço, mas acolhe várias iniciativas, incluindo na área da programação. Esta arrancou no ano letivo 2015/2016 e chama-se Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico, para alunos do 3.º e 4.º anos. No ano de arranque contou com a participação de 242 agrupamentos, envolvendo 27.810 alunos e 667 professores.

Neste ano letivo envolve 388 agrupamentos e 44.393 alunos, mas mantém o estatuto de projeto-piloto. Muitos países já integraram a programação nos currículos escolares, logo a partir dos primeiros anos de escola, por acreditarem que a aposta no desenvolvimento de capacidades associadas ao pensamento computacional produzirá melhores efeitos, quanto mais cedo o processo se iniciar. Países como Singapura, entre outros, têm em marcha projetos envolvendo crianças a partir dos três anos que, ainda no jardim-de-infância tomam contacto com brinquedos programáveis, para que no arranque do primeiro ciclo do ensino básico estejam aptas a avançar para tarefas mais complexas e assim sucessivamente ao longo do percurso escolar.

A utilização de videojogos na aprendizagem (não apenas no âmbito da programação) é outra tendência global, que não sendo avaliada de forma unânime pelos especialistas é também inegável e muito provavelmente imparável. A existência de uma versão para a educação do Minecraft, um dos mais populares jogos de construção por blocos, é um exemplo, mas existem outros, até a nível local.

No seu conjunto estas evoluções apontam tendências que parecem óbvias, à luz do espaço que a tecnologia vai ocupando noutras áreas das nossas vidas, mas que levantam uma questão para a qual ainda não existem assim tantas respostas no terreno. Que tipo de estudantes estamos a criar? Terão as instituições capacidade para responder ao inevitável e fazer com que todo o potencial destas ferramentas se concretize de facto?

Não é preciso sair de Portugal para perceber que a resposta não é linear e que a transformação exige muito mais do que acesso a equipamentos informáticos. Para o bem e para o mal, o projeto Magalhães deixou essa lição. 

O Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora avaliou os resultados da primeira edição do piloto português que leva o ensino da programação às escolas. Nas 190 escolas visitadas, 90% dos professores concordaram que a iniciativa forneceu aos alunos uma visão mais ampla sobre a forma como podem usar os computadores e 82,6% admitem que ajudou ao desenvolvimento do pensamento computacional, mas as recomendações apontam para uma conclusão principal.

Para levar a bom porto a iniciativa é preciso que as escolas disponham não só de equipamentos, como de ligações à internet adequadas e profissionais que garantam as condições de aprendizagem apropriadas a todas as crianças e jovens.

O estudo da UNESCO – "Tecnologias para a transformação da educação: experiências de sucesso e expectativas" – aprofunda as mesmas conclusões e, com base na análise de várias experiências espalhadas pelo mundo, nota que o sucesso da tecnologia nas escolas vem sempre acompanhado de reformas pedagógicas, ao nível do currículo, mas também do desenvolvimento profissional dos professores e da avaliação. Do lado dos alunos revela uma apetência significativa para aderir a este tipo de projectos, sobretudo quando já há contacto prévio com a tecnologia. Os resultados concretos no terreno dependem da forma como cada projecto é concretizado.

Vários exemplos revelam que a combinação de fatores para fazer resultar a receita é possível, mesmo que a generalização não seja tão rápida quanto se gostaria. A Finlândia, referência habitual nesta área, volta a destacar-se. O país acaba de pôr no terreno uma reforma curricular que nos poucos princípios que altera não deixa nada por mudar: para que serve a escola e o que deve ensinar, como deve fazê-lo e em que ambiente. Estas foram as questões que serviram de base a todo o processo e são mais do que suficientes para refletir sobre o tema e o que é preciso para transformar a escola do presente numa escola do futuro.

Fonte: Jornal de Negócios por indicação de Livresco

Necessidades Especiais de Educação 2016/2017 – Estatísticas Oficiais

A DGEEC apresenta a informação estatística oficial relativa a Necessidades Especiais de Educação - Crianças e alunos; Recursos humanos; Centros de recursos para a inclusão; Agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância; e níveis de dificuldades observados e medidas educativas implementadas.

Poderá aceder aos quadros de informação estatística aqui [XLSX] [ODS]

Poderá aceder a uma breve análise dos resultados aqui [PDF]

Nota introdutória

O questionário eletrónico “Necessidades Especiais de Educação 2016/2017” foi remetido às escolas e instituições de educação especial no dia 12 de dezembro de 2016, para que pudesse ser disponibilizada informação relativa a: 

• crianças e alunos com necessidades especiais de educação, cuja situação se encontra prevista ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro; 
• recursos humanos afetos à educação especial (da própria escola e disponibilizados pelos Centros de recursos para a inclusão); 
• agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância; 
• níveis de dificuldade observados e medidas educativas aplicadas a crianças e alunos com necessidades especiais de educação.

Breve síntese de resultados 

Uma primeira e sintética leitura da informação estatística ora disponibilizada permite verificar que: 

1. Entre o ano letivo 2015/2016 e o ano letivo 2016/2017, o número de crianças e alunos com necessidades especiais de educação, com Programa Educativo Individual ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro a frequentarem escolas regulares, aumentou 4 pontos percentuais. 

Este acréscimo deve-se em grande parte ao acréscimo no número de Programas educativos individuais registados no ensino secundário (18 %) e no 3.º ciclo do ensino básico (8%). Em sentido inverso, a variação do número de crianças registados na educação pré-escolar (- 3 %) e no 1.º ciclo do ensino básico (-3%). 

2. Nas Instituições de educação especial diminuiu o número de alunos, menos 3% dos alunos do que no ano letivo anterior. 

3. As crianças e alunos com necessidades especiais de educação frequentam predominantemente os estabelecimentos públicos do Ministério da Educação, 87%, face aos 13% dos estabelecimentos privados. 

4. Há um pequeno aumento de alunos a frequentarem as Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita, mais 23 alunos (2015/2016 = 2081 e 2016/2017 = 2104), tendo esse aumento ocorrido no secundário. Nas Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo registou-se um aumento de alunos no básico e no secundário, mais 66 alunos (2015/2016 = 1878 e 2016/2017 = 1944). 

5. No presente ano letivo aumentou o número de crianças que são apoiadas simultaneamente pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 e o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, mais 87 (2015/2016 = 1.978 e 2016/2017 = 2.065). 

6. Do total das crianças e alunos com necessidades especiais de educação que frequentam as escolas regulares, 17% não estão a tempo total na sua turma ou seja a cumprir o currículo escolar do seu ano de escolaridade. Estes alunos ou têm um currículo específico individual ou são apoiados no contexto de uma unidade especializada. No ano letivo anterior eram 13% as crianças e alunos nessas condições. 

7. As medidas educativas que são aplicadas à grande maioria das crianças/alunos são o apoio pedagógico personalizado (95% das crianças e alunos têm essa medida), as adequações no processo de avaliação (88%) e as adequações curriculares individuais (47%). Essa predominância ocorre em todos os níveis de educação e ensino e em todas as NUTS II. 

8. Aumentou o número global de docentes a desempenharem funções de educação especial nas escolas públicas, mais 7% (2015/2016 = 6797 e 2016/2017 = 7264), tendo esse reforço ocorrido predominantemente nos docentes que não pertencem ao quadro de educação especial mas desempenham as funções de docentes de educação especial. 

9. Aumentou o número de técnicos das escolas públicas a apoiarem os alunos com NEE (mais 63%) (2015/2016 = 834 e 2016/2017 = 1.141) mas diminuiu o número de horas mensais nessas funções (menos 21%) (2015/2016 = 61897 e 2016/2017 = 51.333). 

10. Os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas apoiadas pelos Centros de Recurso para a Inclusão passaram de 580 para 581 (aumento verificado na Região Norte), sendo que o número de técnicos diminuiu 25% (2015/2016 = 2.819 e 2016/2017 = 2.251) com uma diminuição de 3% nas horas mensais disponibilizadas para o apoio (2015/2016 = 68.810 e 2016/2017 = 66.704). 

11. Mantém-se o mesmo número de Agrupamento de Referência para a Intervenção Precoce e aumentou o número de docentes a desenvolverem trabalho nessa área, mais 34% face ao ano anterior (2015/2016 = 368 e 2016/2017 = 559). Esse aumento foi mais acentuado nas Regiões Centro (52%) e Norte (42%).

Escola chamou os alunos que tinham desistido e agora é exemplo na Europa

Debruçada sobre a grande mesa de corte, Sofia Alves tem uma mão sobre o tecido branco, brilhante. Com a outra segura uma fita métrica. Olha para a esquerda na direção de duas colegas que provam uma peça à procura de alguma orientação. Aquelas camisolas soltas que elas vestem são o primeiro teste para o figurino da peça de teatro de final de ano da Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos, que há nove anos começou a chamar de volta aos estudos jovens em situação de abandono escolar. O espetáculo, que acontece no próximo mês, é o eixo fundamental de um modelo educativo que acaba de ser reconhecido como exemplar pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (Cedefop).

Sofia Alves tem 20 anos. Se tivesse feito o caminho esperado na escola já teria terminado o 12º ano antes dos 18. Na Escola de Segunda Oportunidade está no primeiro de dois anos que lhe darão a certificação equivalente ao 9º ano. O seu percurso nem sempre foi em linha recta. Faltou às aulas, deixou de aparecer na escola, chumbou repetidamente. A primeira tentativa de completar uma formação vocacional ficou a meio. “Não gostava nada daquilo”, recorda. Estava a estudar para ser cabeleireira. Não via a utilidade.

Chegada às férias de dezembro, deixou o curso. Por pouco tempo. Em finais de fevereiro entrou na Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos e encontrou na oficina de têxteis uma motivação que não tinha. “Nunca teria descoberto que tenho interesse nesta área se não tivesse vindo para aqui”, conta.

Sofia e as colegas estão a fazer um curso vocacional na área têxtil. Há um programa de formação a cumprir, mas a prática da escola é subordinar os conteúdos ao tema do espetáculo final de cada ano. Chamam-lhe “atividade integradora”. Em cada ano, a escola escolhe um tema para essa apresentação ao público e trabalha os conteúdos das disciplinas e oficinas em torno desse eixo central.

Origamis na sala de aula

Numa das quatro salas da antiga escola primária de S. Mamede de Infesta, onde funciona a Escola de Segunda Oportunidade, há cinco alunos na aula de Português. Estranha-se, por isso, a meia-dúzia de pássaros de origamis espalhados sobre a mesa. Na Matemática, aqueles alunos estão a trabalhar planos e sólidos e a professora decidiu usar a técnica japonesa de dobragem como exemplo.

“Aqui não há livros, nem manuais. Sou eu que escolho e vou ao encontro dos referenciais dos alunos”, contextualiza Sara Carvalho, a professora de Português, que pertence aos quadros de uma escola regular, a Professor Óscar Lopes, em Matosinhos. Foi dela a ideia de cruzar a Matemática com o Português nesta aula. Por isso, trouxe um conjunto de poemas que está a ser trabalhado pelos alunos. Em comum entre os vários textos está a sua temática: a liberdade.

É esse o conceito central do espetáculo de final de ano da escola, que acontece a 23 de maio, no Teatro Constantino Nery, em Matosinhos. Por causa dessa escolha, há pássaros por toda a escola. Chama a atenção o imenso grafito, nas traseiras do edifício, com uma fénix pintada em tons de cor-de-laranja.

Aos professores, é pedido que escolham os temas do currículo das disciplinas que se pode cruzar com a ideia de liberdade. Depois, esses contributos são vertidos no guião do espetáculo, dirigido por Poliksena Hardalova, que aqui todos tratam por Poli. “Os alunos enquanto ensaiam estão também a aprender”, garante esta actriz e professora búlgara que é hoje uma das figuras centrais do projeto educativo da Escola de Segunda Oportunidade.

Poli chegou aqui pela primeira vez com outras funções. Era supervisora de um projeto europeu em que a escola estava envolvida. Mas acabou rendida ao modelo e mudou-se para Portugal, há cinco anos. Deixa, por um momento, o português que já domina, para usar uma expressão inglesa que sintetiza a sua visão sobre o projeto: “Connect before correct” (ligar antes de corrigir). “Criamos uma ligação com os alunos e é com base nela que tentamos remotivá-los para as aulas”, explica.

Foi essa prática que justificou que o Cedefop, a agência europeia de formação profissional, tenha escolhido a Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos como um dos 44 casos incluídos no manual de boas práticas europeias no uso da formação vocacional como respostas ao abandono escolar precoce. O documento é lançado durante um fórum que acontece a 16 e 17 de maio, em Salónica, na Grécia.

O papel central das artes é um dos elementos que distingue o modelo da escola portuguesa – a única no país que pertence à rede europeia de educação de segunda oportunidade. A ideia em que esta se inspira é comum em toda a União Europeia desde finais dos anos 1990, mas a escola de Matosinhos tem “uma identidade própria e elementos que podem ser inspiradores para outras experiências”, afiança o diretor, Luís Mesquita.

Além das artes, a escola oferece também certificação escolar (para o 6.º e 9.º anos) e formação vocacional nas áreas têxtil, cozinha e carpintaria. Outro dos elementos que distingue este modelo de outras respostas a alunos em situação de abandono escolar é o seu programa de desenvolvimento pessoal e social. “Quando um jovem deixa a escola não é só porque teve dificuldades de aprendizagem”, defende Luís Mesquita. Na generalidade dos casos há um conjunto de problemas (económicos, familiares, de saúde ou com a justiça) que “conspiram contra ele”.

Na Escola de Segunda Oportunidade entende-se por isso que, para fazer um jovem regressar à escola, é preciso resolver “esse complexo de problemas”. E por que não podem ser as escolas regulares a fazer este trabalho? “Não estão em condições”, garante o diretor da escola de Matosinhos. Estes jovens tiveram já experiências traumáticas em escolas regulares e não será o local onde tiveram essas experiências a conseguir remotivá-los, considera Luís Mesquita.

70 alunos

São 70 os alunos inscritos na Escola de Segunda Oportunidade. Têm idades entre os 15 e os 25 anos e muitos deles estiveram dois, três, quatro anos, fora da escola, antes de aqui chegarem. Para os manter motivados, a escola sabe que é preciso um acompanhamento muito próximo. Por isso, cada jovem tem um Plano Individual de Formação e vai criando, ao longo do percurso, o seu próprio portfólio de formação, colecionando as evidências das aprendizagens que foi fazendo em várias áreas. A escola não segue um programa, como o ensino regular. Em cada ano, constrói a sua oferta num equilíbrio entre os recursos disponíveis e os interesses dos alunos inscritos.

O outro momento crucial é o do final da formação. A escola sabe que não pode deixar cair estes jovens novamente em situação de abandono. Por isso é criado um Programa de Transição para cada um deles. Em função das suas motivações, são encaminhados para formação, em escolas profissionais ou outras entidades certificadas, ou colocados a trabalhar. Segundo os dados internos da Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos, 90% dos jovens integram-se na formação ou no trabalho depois de acabarem a sua formação aqui.

Será esse o caminho de Sofia Alves. Assim que termine a certificação do 9.º ano, quer ir fazer um curso profissional na área de costura. Já tem andado a informar-se sobre a oferta existente no Grande Porto e está a tentar convencer a formadora a organizar uma visita de estudo à Modatex, o centro de formação profissional da indústria têxtil, com quem a Escola de Segunda Oportunidade tem uma parceria. “É disto que vamos todos precisar, não é?”, atira, em jeito de justificação. “Em vez de estar a pedir a alguém para pagar, posso eu própria fazer as minhas coisas. Ou fazer para outras pessoas, quem sabe.”

Fonte: Público

Mais de 81.000 alunos com necessidades especiais, maior parte no 3. º ciclo

Segundo os números da DGEEC, são 81.672 os alunos com NEE inscritos no ano letivo 2016/2017, a maior parte (26.102) no 3.º ciclo.

Os alunos com NEE aumentaram neste ano letivo em quase todos os níveis escolares, à exceção da educação pré-escolar, onde baixaram de 3.553 (2015/2016) para 3.463 (menos 3%).

O aumento dos alunos com Programa Educativo Individual deveu-se, segundo a DGEEC, ao acréscimo registado no Ensino Secundário (18%, são agora 13.077) e no 3.º ciclo do ensino básico (8%). Em sentido inverso variou o número de crianças registados na educação pré-escolar (- 3 %, são agora 3.463) e no 1.º ciclo do ensino básico (-3%, são agora 21.314).

Estes dados resultam de um questionário enviado às escolas e instituições de educação especial, em dezembro de 2016, pedindo sobretudo informação relativa às crianças e alunos com NEE, aos recursos humanos afetos à educação especial, aos agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância e aos níveis de dificuldade observados e medidas educativas aplicadas.

As crianças e alunos com necessidades especiais de educação frequentam sobretudo os estabelecimentos públicos do Ministério da Educação (87%). Apenas 13% destes alunos estão nos privados.

Nas instituições de educação especial, segundo a DGEEC, diminuiu em 3% o número de alunos.

Os dados registam um pequeno aumento (mais 23) de alunos a frequentarem as unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita (de 2.081 em 2015/2016 passaram para 2.104 em 2016/2017), tendo esse crescimento ocorrido sobretudo no secundário.

Nas unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo registou-se um aumento (mais 66) de estudantes no básico e no secundário (de 1.878 para 1.944).

No presente ano letivo aumentou para 2.065 (mais 87 casos) o número de crianças que são apoiadas simultaneamente pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 (que define os apoios especializados a prestar aos alunos NEE no pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo) e pelo Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância.

Do total das crianças e alunos com necessidades especiais de educação que frequentam as escolas regulares, 17% não estão a tempo total na sua turma, ou seja, a cumprir o currículo escolar do seu ano de escolaridade. Estes alunos ou têm um currículo específico individual ou são apoiados no contexto de uma unidade especializada. No ano letivo anterior eram 13% as crianças e alunos nessas condições.

As medidas educativas que são aplicadas à grande maioria das crianças/alunos são o apoio pedagógico personalizado (95% têm essa medida), as adequações no processo de avaliação (88%) e as adequações curriculares individuais (47%).

O número de professores a desempenharem funções de educação especial nas escolas públicas também subiu 7%, passando de 6.797 em 2015/2016 para 7.264 em 2016/2017. Este reforço ocorreu predominantemente nos docentes que não pertencem ao quadro de educação especial, mas desempenham as funções de docentes de educação especial.

Também cresceu o número de técnicos das escolas públicas a apoiarem os alunos com NEE (mais 63%), passando de 834 no passado ano letivo para 1.141, mas diminuiu o número de horas mensais nessas funções (menos 21%).

Os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas apoiadas pelos Centros de Recurso para a Inclusão passaram de 580 para 581 (aumento verificado na Região Norte), sendo que o número de técnicos diminuiu 25%, passando de 2.819 em 2015/2016 para 2.251 em 2016/2017), com uma diminuição de 3% nas horas mensais disponibilizadas para este apoio.

Os dados da DGEEC indicam que se manteve o número de Agrupamento de Referência para a Intervenção Precoce e aumentou em 34% o número de docentes a desenvolverem trabalho nessa área (passou de 368 em 2015/2016 para 559 em 2016/2017). Esse aumento foi mais acentuado nas Regiões Centro (52%) e Norte (42%).

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

A palestra “Educação Emocional para Pais”, pela terapeuta Marcela Rosa, a realizar-se no dia 9 de maio, às 18h00, na sala polivalente da “Gaivota”, da Santa Casa da Misericórdia de Armação de Pêra, vai mostrar como é que o cérebro – e o corpo – de uma criança funcionam ao longo do seu crescimento.

«A importância de adquirir conhecimentos e a atenção dos pais, como base de sustentação ao bom equilíbrio emocional da criança e da relação familiar, até entre pais separados, será outra das questões a tratar», adianta a Câmara de Silves.

Os participantes aprenderão, ainda, o que são emoções, como se produzem e se sentem no organismo e como podem, até, criar e influenciar doenças.

A isto vai juntar-se, ainda, a perceção da «importância que as emoções têm nas estratégias mentais da criança como adulto, e como todas as experiências da vida são determinantes para o futuro e felicidade de cada um», diz a autarquia silvense.

Por fim, vão ser mostradas algumas técnicas práticas, que os pais poderão usar de imediato, para instalar ou corrigir nos seus próprios comportamentos diários.

Marcela Rosa é terapeuta de emoções e dedica-se a tempo inteiro a estes temas desde há quatro anos, aprofundando estudos, acompanhando pessoas, dando formações e desenvolvendo ações de sensibilização juntos a particulares, institutos e empresas.

Tem formação académica na área da Engenharia Civil e do Design de Comunicação e especializações em Programação Neurolinguística, Hipnoterapia, Psicologia Positiva, entre outras áreas de autoestudo como neurobiologia, quântica e metafisica.

«Com uma grande sensibilidade para os processos emocionais inconscientes e as inter-relações, foi na área do desenvolvimento do potencial humano que encontrou a sua essência e a sua missão de vida. Diz que faz “engenharia da mente e magia positiva” e com isso apoia as pessoas a se adaptarem de forma muito equilibrada ao meio e às necessidades que as circundam», conclui a Câmara de Silves.

A palestra é dinamizada pela Comissão de Proteção de Crianças e Jovens de Silves (CPCJ), com o apoio da Câmara de Silves. A sessão é gratuita mas é necessária inscrição que pode ser feita enviando um e-mail para scmapdocentes@sapo.pt.

Fonte: Sul Informação por indicação de Livresco

Jornadas Apoio Tutorial Específico

Para dar resposta aos diversos pedidos recebidos informa-se que foi alargado o número de participantes nas Jornadas sobre Apoio Tutorial Específico que a DGE, em colaboração com a Inspeção Geral da Educação e Ciência, vai dinamizar. Podem inscrever-se Professores, Educadores, Psicólogos Escolares e também, Diretores de Agrupamentos de Escolas/ Escolas não Agrupadas.

Pretende-se com estas Jornadas incrementar os resultados do Apoio Tutorial Especifico, através da partilha de práticas. Constituem-se como objetivos Específicos destas Jornadas:

o Identificar as medidas implementadas nas escolas;

o Identificar os constrangimentos associados à implementação da Medida;

o Promover a partilha de soluções para ultrapassar os constrangimentos experimentados na implementação da Medida;

o Promover a reflexão crítica e o confronto de pontos de vista;

o Promover a transferibilidade de práticas;

o Apoiar as escolas na resolução de problemas associados à implementação da medida.

As Jornadas vão decorrer:

• Évora - 3 de maio - Escola Secundária Gabriel Pereira

• Braga – 4 de maio - Escola Secundária Alberto Sampaio

• Porto – 5 de maio - Escola Secundária Garcia de Orta

• Coimbra– 10 de maio - Centro de Estudos de Formação Autárquica

• Setúbal – 11 de maio - Escola Secundária D. João II

• Lisboa – 12 de maio - Escola Secundária Eça de Queirós

Programa

Inscrições até 2 de maio em: http://area.dge.mec.pt/jornadas-tutores.

A aceitação das inscrições está sujeita à capacidade das salas.

Fonte: DGE

Portugal tem a quarta taxa de abandono escolar mais elevada da UE

Portugal registou em 2016 a quarta taxa de abandono escolar mais elevada da União Europeia, com 14% dos jovens entre os 18 e 24 anos a deixarem prematuramente a educação e a formação, revelam os dados publicados esta quarta-feira pelo Eurostat.

Segundo os "Indicadores Europa 2020 sobre Educação em 2016", divulgados esta quarta-feira pelo gabinete oficial de estatísticas da UE, apenas Malta (19,6%), Espanha (19%) e Roménia (18,5%) apresentaram no ano passado taxas de abandono escolar superiores a Portugal, fixando-se a média da UE nos 10,7%.

Os dados do Eurostat mostram que nos últimos 10 anos Portugal registou uma acentuada redução da taxa de abandono escolar (percentagem da população entre os 18 e 24 anos que não foram além do primeiro ciclo do ensino secundário e não prosseguiram os estudos ou formação), já que em 2006 a mesma situava-se nos 38,5%, a mais elevada entre todos os estados da União Europeia.

Portugal poderá ainda cumprir a meta que fixou para daqui a três anos, no quadro do "Objetivo Europa 2020", de ter uma taxa de abandono escolar não superior a 10%, em linha com a média da UE (cada Estado-membro tem o seu próprio objectivo em função da sua realidade, e que entre os 28 Estados-membros varia entre os 4% e os 16%).

O outro indicador publicado pelo Eurostat, sobre a percentagem de pessoas entre os 30 e 34 anos que terminaram com sucesso os estudos superiores, revela que Portugal, com uma taxa de 34,6%, também ficou abaixo da média europeia (39,1%) em 2016, a mais de cinco pontos do seu objetivo no quadro do "Objectivo Europa 2020", de pelo menos 40% (também neste caso em linha com a meta da média da UE).

Também neste caso, Portugal registou uma evolução bastante significativa nos últimos 10 anos, já que em 2006 apenas 12,9% das pessoas entre os 30 e 34 anos tinham obtido um diploma no ensino superior, o que na altura constituía o quinto valor mais baixo da UE, sendo atualmente o décimo mais baixo.

Fonte: Público

ASSOCIAÇÃO DE PARALISIA CEREBRAL ALMADA SEIXAL LEVA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À TURQUIA

A Turquia tem um longo caminho a percorrer para a inclusão da deficiência, através novas abordagens aos processos educativos. Com o projeto “Non4mall 4 all” Erasmus +, o intercâmbio de conhecimento entre profissionais de diferentes países vai permitir criar projetos assertivos, com mais interação entre alunos e professores em ambiente extracurricular, porque a educação e a inclusão vão além da sala de aula.

O projeto de intercâmbio na formação de professores “Non4mal 4all” Erasmus + (Não-formal para todos”), promovido pela Associação de Paralisia Cerebral Almada Seixal (APCAS) em parceria com representantes da Noruega, Estónia, Roménia, Hungria e Turquia, realizou em Istambul, de 2 a 8 de abril, mais um encontro transnacional.

Uma iniciativa realizada à semelhança daquilo que ocorreu no Seixal em fevereiro, quando a APCAS recebeu as instituições parceiras, com o objetivo de divulgar boas práticas para a educação inclusiva. “O primeiro encontro de seis, a realizar entre todos os países, num projeto que decorrerá até 2018”, destacou em fevereiro José Patrício, presidente da direção da APCAS, em declarações a O Seixalense. Agora, em Istambul, o encontro foi recebido pela Tuna Ilkokulu, escola sede do projeto na Turquia, com atividades direcionadas para a inclusão das comunidades refugiadas. No que José Patrício considerou ser “um verdadeiro sucesso de partilha fraterna, com a certeza que Istambul é uma cidade a revisitar”.

Embora uma das instituições visitadas, a Escola de Educação Especial, Remziye Yakup Kutsal Özel Eğt. Mes. Eğt. Mrk., tenha impressionado pelas “excelentes condições materiais e de equipamento para acolher 25 jovens com deficiência intelectual ligeira”, na perspetiva de José Patrício. A Turquia, assim como em todos os países participantes no “Non4mall 4all”, “na inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, ainda está num patamar muito insipiente, faltando galgar muitos degraus até ao ponto em que estas crianças e jovens possam estar em igualdade de oportunidades”, afirma o professor.

A escola Tuna Ilkokulu, por outro lado, apresentou um papel muito ativo junto da população proveniente da Bósnia na década de 90. Atuando junto da primeira e segunda geração, com “projetos centrados na integração dos alunos e das suas famílias na cultura turca, mantendo sempre a sua identidade cultural e ligação às raízes” . Através de uma impressionante interação família-escola, “com a permanência constante de pais na escola, em ligação permanente com os docentes”. Na escola Șair Șinasi Ilkokulu, que também integrou o conjunto de visitas durante a semana, “presenciamos projetos de ensino da língua turca destinados às famílias provenientes da Síria, dotando-as de competências que facilitam a inclusão na comunidade e na escola.

Ensino inclusivo e o fluxo de refugiados

A visita à Turquia teve enfoque no contexto de proximidade que o país vive, em relação à Síria. Com a finalidade de passar formação sobre o desenvolvimento de atividades não formais em contextos de multiculturalidade, “esta visita decorreu sob o espectro da realidade que aquele país enfrenta na atualidade, com o crescente número de crianças refugiadas provenientes do holocausto que se vive na Síria, principalmente na cidade de Aleppo”, comenta José Patrício.

As questões do ensino inclusivo, na Turquia, têm por base o fluxo de refugiados, com necessidades ao nível de acompanhamento na aprendizagem e integração. Aos refugiados sírios “soma-se uma nova geração de Bósnios, descendentes daqueles que procuraram abrigo na Turquia, após a guerra dos Balcãs”. É esta complexidade cultural que o professor refere como “um desafio enorme para o sistema de educação turco”.

Fonte: O Seixalense/Zoomonline por indicação de Livresco

Pais com filhos com paralisia cerebral reativam associação para ajudar famílias

Um grupo de pais, com filhos com paralisia cerebral, perceberam que em Santarém não existiam respostas necessárias para os seus filhos e decidiram pegar na Associação de Apoio à Deficiência Maria do Carmo Melancia (ADMCM), que apesar de ter sido criada no ano 2000 não tinha atividade. O grupo começou a dar nova vida à associação em março de 2014.

A Associação de Apoio à Deficiência Maria do Carmo Melancia conta com 17 elementos nos corpos gerentes, todos voluntários, e cerca de seis dezenas de sócios. O objetivo da instituição é preparar a comunidade para receber pessoas com deficiência. “As pessoas não têm problemas em lidar com pessoas com deficiência mas muitas ainda não estão sensibilizadas nem sabem como fazê-lo. E é isso que pretendemos fazer, que as pessoas aprendam a lidar com pessoas com deficiência”, explicou Helena Carona.

O grupo de pais que integra os órgãos sociais da associação apresentou um projeto ao Orçamento Participativo de Portugal. Os dirigentes pretendem, caso vençam, formar profissionais de diversas áreas desde a saúde à educação, desporto, empresas, entre outras.

“Por exemplo, há médicos que não sabem dar a notícia de que uma mãe deu à luz um filho com deficiência. É preciso que haja alguém que já tenha passado pela mesma situação, que ajude a dar a notícia. Nas escolas, os professores e auxiliares devem ter formação para que saibam lidar com pessoas com deficiência. Quando uma pessoa com deficiência envelhece não tem que ir para um lar para este tipo de pessoas. É fundamental desmitificar a relação entre todos. É o que falta. Essa é a nossa luta”, refere a dirigente associativa.

Fonte: O MIRANTE por indicação de Livresco

PHDA e metilfenidato: mitos e realidade

Sobre o artigo “Hiperatividade e Défice de Atenção – o problema estará nas crianças?”, da autoria a vice-presidente da Ordem dos Psicólogos, entende a SPDA – Sociedade Portuguesa de Défice de Atenção prestar esclarecimentos já que as notícias em causa apresentam incorreções científicas que exigem ser retificadas publicamente.

O artigo assume como verdades incontornáveis uma série de equívocos e dados sem qualquer sustentação científica, nomeadamente:

1. A PHDA é excessivamente diagnosticada em Portugal.
2. É errado considerar a PHDA um problema médico e não um problema social e portanto suscetível de ser controlado por medicamentos.
3. O problema não está na criança mas na família e na escola.
4. A medicação, nomeadamente o metilfenidato é excessivamente prescrito, o seu uso é comprovadamente maléfico para as crianças, com impacto negativo no seu desenvolvimento.
5. A duplicação de vendas é sinal de que tudo vai mal e não de que mais crianças estão a receber o tratamento adequado de que necessitam.
6. A intervenção não farmacológica tem a mesma eficácia que a farmacológica.
7. A solução deste problema está nos psicólogos portugueses

1. A PHDA não é excessivamente diagnosticada em Portugal, ao contrário do sugerido. Na verdade, a PHDA é uma perturbação que afeta, segundo os estudos epidemiológicos internacionais, 5-7% da população em idade escolar e 2,5-3% da população adulta. Os dados sobre o consumo de metilfenidato em Portugal apontam para percentagens de cerca de 1,7% de crianças medicadas. Este número é muito inferior ao que se verifica na maior parte dos países ocidentais.

2. A PHDA não é um diagnóstico criado com o propósito de medicar crianças “normais” por pressão dos pais ou dos professores devido à “excessiva competitividade na escola”. Ao contrário, não existe hoje qualquer dúvida na comunidade científica que a PHDA é uma condição neurobiológica, comprovadamente uma doença do cérebro com marcada etiologia genética, envolvendo disfunção de várias regiões específicas do sistema nervoso central, concretamente o córtex pré-frontal e suas conexões com os núcleos da base e cerebelo. Apesar da importância de fatores ambientais, nomeadamente o ambiente sociofamiliar, no agravamento ou proteção relativamente às queixas de PHDA, NUNCA são a causa primária do seu surgimento.

3. A PHDA não é um distúrbio benigno e, contrariamente ao que se pretende fazer crer, na ausência de diagnóstico e de acompanhamento adequado, pode causar problemas devastadores ao longo da vida. A disfunção cerebral associada à PHDA envolve importantes áreas neurocognitivas (função executiva, memórias de trabalho, linguagem, atenção e controle motor), prejudicando o funcionamento académico, familiar, ocupacional e social. Estas alterações neurocognitivas podem persistir ao longo da vida adulta com repercussão negativa nas taxas de produtividade e problemas no emprego e na família. Os adultos com PHDA que não foram devidamente acompanhados participam mais em atividades antissociais, consomem mais drogas ilícitas, são mais propensos a gravidez na adolescência, doenças sexualmente transmissíveis, múltiplos acidentes de viação, depressão, transtornos de personalidade, suicídio e criminalidade.

4. O metilfenidato (MPH) é o fármaco de primeira linha no tratamento da PHDA, de acordo com todas as guidelines internacionais, com efeitos positivos muito claros na redução da hiperatividade e impulsividade, no aumento das capacidades atencionais e cognitivas. Com mais de meio século de utilização regular em todo o mundo, o MPH é o psicoestimulante mais estudado e mais utilizado na criança, com um nível de eficácia próximo dos 80% e padrões de segurança ímpares no contexto dos psicofármacos. Atualmente está disponível em Portugal um segundo fármaco, não estimulante, a atomoxetina. Tem indicações clinicas precisas, como fármaco de segunda linha, concretamente no insucesso ou contraindicações ao MPH. Sabe-se hoje que o uso do metilfenidato (MPH) durante a idade escolar, tem um efeito protetor do sistema nervoso central, com redução da incidência de muitas complicações na vida adulta.

6. O enorme crescimento do uso de metilfenidato verificado nos últimos 10 anos não se deve a nenhum “problema de saúde pública” mas sim a um conjunto de fatores entre os quais: a) um maior reconhecimento dos sintomas por parte de pais, professores, psicólogos, médicos de família, pediatras, pedopsiquiatras, neuropediatras e da sociedade em geral; b) a intensificação do combate ao insucesso escolar e o acompanhamento mais próximo de alunos com dificuldades de aprendizagem; c) aumento do número de raparigas em idade escolar tratadas por sintomas de desatenção (que anteriormente não eram tratadas por não apresentarem hiperatividade); d) a enorme eficácia e segurança, a curto e a longo prazo.

7. Por fim alguns comentários sobre o papel dos psicólogos:

• Sim, fazem falta mais psicólogos nas escolas portuguesas;
• Sim, fazem falta mais psicólogos nas diferentes equipas das consultas hospitalares onde crianças com PHDA são avaliadas e acompanhadas:
• Sim, os psicólogos podem ajudar na implementação da abordagem não farmacológica, isoladamente ou na grande maioria das vezes em associação à terapêutica farmacológica;

Mas que não persistam dúvidas quanto ao efeito do aumento do número de psicólogos na redução de diagnósticos e das taxas de medicação. Em países onde a falta de psicólogos não existe, a percentagem de crianças medicadas é superior. A nossa experiência confirma estes dados. Há uma muito maior referenciação de crianças para consultas de PHDA em escolas com maior apoio psicológico. Os psicólogos podem ajudar a detetar mais precocemente, avaliar e apoiar na implementação de medidas psicoeducacionais, mas não curam um problema que é biológico e não reduzem as taxas de medicação, nem em Portugal nem em nenhum país do mundo.

Não me podendo logicamente comprometer com a adequação de todos os casos medicados em Portugal, não tenho a menor dúvida que, tal como se sugere neste e noutros artigos recentes sobre o tema, não há má prática médica generalizada com prescrição desnecessária de fármacos perigosos a crianças que deles não necessitam.

Por fim, é importante que todos os profissionais envolvidos no acompanhamento de crianças com PHDA, possam melhorar a sua formação nesta matéria. Desde já convido os interessados e a comunicação social a estarem presentes no 7º Simpósio de PHDA, que terá lugar nos próximos dias 3, 4 e 5 de maio em Coimbra, contando com a participação entre outros, do Professor Luís Rohde, presidente da World Federation of ADHD, que falará precisamente sobre o aumento exponencial dos diagnósticos de PHDA no mundo.

A Direção da SPDA – Sociedade Portuguesa de Défice de Atenção

Fonte: Observador por indicação de Livresco

“Sobredotados exigem resposta equivalente à dos alunos com necessidades especiais”

Helena Serra é investigadora na área de educação especial e presidente da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas (APCS). Com mais de 20 anos de trabalho na área, diz que o problema do país está na forma como se lida com os sobredotados nas escolas, mais do que na legislação existente. Todos os agrupamentos deviam ter equipas especializadas para trabalhar com estes alunos, defende.

Portugal está atrasado nas respostas que a escola dá aos alunos sobredotados?

Não se pode dizer que não se fez nada. O Ministério da Educação publicou há uns anos uma brochura sobre os aspetos práticos e teórico-práticos da sobredotação. Imagino que esteja em todas as escolas. Não estarão completamente de costas voltadas para a temática. Mas daí até haver um cuidado contínuo de atendimento das necessidades destas crianças vai uma grande distância.

Falta legislação específica ou a questão põe-se mais do lado das práticas?

Existe legislação generalista, sobre avaliações, que se destina a todos os alunos. A mais recente é o despacho normativo n.º 1-F/2016. Lá pelo meio há um artigo ou outro em que podemos enquadrar estes alunos, desde logo através do avanço escolar ou dos planos de apoio pedagógico individual, que podem ser criados para quem tem muitas dificuldades de aprendizagem ou grandes facilidades. Existe algum quadro normativo, mas o grande problema está em passá-lo para o terreno. Aí, percebe-se que as necessidades destas crianças estão desatendidas. Muitas das vezes, a resposta está dependente do facto de encontrarem ou não um professor que os entenda.

O que é preciso mudar?

A sobredotação devia ser matéria obrigatória na formação de base dos professores. Neste momento, existe uma abordagem muito superficial à questão nas universidades e escolas de educação. Estes meninos são 3% a 5% da população, o que implica que o sistema educativo leve este tema a sério. As crianças sobredotadas exigem uma resposta equivalente à que é dada aos alunos com necessidades educativas especiais. Tal como existem em todos os agrupamentos de escolas departamentos de educação especial, deviam ser criadas estruturas para dar estas respostas, com psicólogo e professores com formação específica.

Fonte: Público

Sobredotados: saltar um ano nem sempre é a melhor solução

A lei portuguesa prevê que os alunos com capacidade excecionais possam recorrer ao avanço escolar para poderem saltar um ano de escolaridade. Até ao 9.º ano, podem fazê-lo duas vezes, desde que seja cumprido um conjunto de requisitos. A solução pode ser positiva para alguns alunos sobredotados, mas nem sempre é a melhor.

O avanço escolar “é uma resposta, mas não chega”, avalia a presidente da delegação de Braga da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Área da Sobredotação (ANEIS), Cristina Palhares. Isto porque, contrariamente ao “mito” de que os alunos sobredotados são bons a todas as disciplinas, isso nem sempre corresponde à verdade. “Alguns são melhores em determinadas áreas e outros noutras. Por isso, passar um ano pode ser contraproducente”, afirma. A solução tem que passar sempre por “um trabalho diferenciador” junto dos alunos com capacidades extraordinárias.

A ideia de que o avanço escolar nem sempre é suficiente é partilhada pelo presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima. “Não resolve o problema”, concorda. Para Filinto Lima, o desafio central do trabalho das escolas com sobredotados não está no facto de os conhecimentos destes alunos serem, muitas vezes, superiores aos conteúdos lecionados num determinado ano letivo: “A questão é que estes alunos querem saber é o que está para além do currículo.”

O Ministério da Educação não deu (...) informações acerca do número de alunos que saltaram um ano escolar ao longo dos últimos anos letivo. Cristina Palhares conhece apenas dos números do núcleo da ANEIS que dirige: em 42 crianças, apenas uma recorreu ao avanço escolar. Filinto Lima tem também a perceção de que esta figura “não é muito usada”. Sobretudo “por desconhecimento dos pais”.

É aos encarregados de educação que compete iniciar o processo para que seja pedida o avanço escolar do filho. A proposta tem que ser aprovada pelo conselho de turma e depois pelo conselho pedagógico da escola, tendo sempre por base um relatório do psicólogo escolar, que tem que comprovar que o aluno tem capacidades extraordinárias e maturidade suficiente para mudar de ano.

A lei prevê que um estudante possa avançar de ano escolar duas vezes ao longo do seu percurso. A primeira durante o 1.º ciclo, concluindo-o em três anos, desde que complete 9 anos de idade até 31 de dezembro do mesmo ano civil. A segunda durante o 2.º e 3.º ciclos, ao longo dos quais pode avançar uma única vez. O novo quadro legal, que entrou em vigor no ano passado, prevê ainda que os alunos que revelem sobredotação podem entrar no 1.º ano com 5 anos em vez de 6.

Fonte: Público

Sobredotados: para estes alunos não é difícil aprender, o problema é a escola

Ainda não eram 9h da manhã e o telemóvel de Ana César Aires já tocava. Era a professora do 1.º ciclo do seu filho com mais uma queixa: Pedro não tinha feito os trabalhos de casa. Não era a primeira vez que acontecia. “Era um massacre”, recorda esta mãe, “ligava todos os dias, muitas vezes mais do que uma vez”. A história tem cinco anos e o telefonema daquele dia foi o gatilho que fez a família procurar ajuda até descobrir uma resposta: Pedro é sobredotado. Tem mais facilidade do que a média para aprender. Mas os problemas de atenção e comportamento são um dos reflexos clássicos das dificuldades que estes alunos têm para lidar com as escolas. E estas não conseguem, muitas vezes, dar-lhes uma resposta.

Durante todo 1.º ciclo, Pedro Aires teve “um aproveitamento excelente”, recorda o pai, Renato. Os problemas com a escola não eram académicos, mas de comportamento. Não fazia os trabalhos de casa e não estava atento às aulas: “A escola estava sempre a reportar-nos chatices.”

Pedro Aires reconhece: “Os trabalhos não me ajudavam a compreender mais a matéria e então não fazia.” Tem agora 12 anos.

Por vezes, prossegue, fazia um ou dois exercícios e deixava o trabalho incompleto. Já tinha compreendido o necessário e ia dedicar-se a outra coisa. Hoje continua a deixar algumas coisas por fazer. Nas aulas, diz, não são raras as vezes em que sabe mais do que aquilo que os professores estão a ensinar. “Aprendo algumas coisas na escola, mas outras vezes ouço coisas que já sei e aí corto-me um bocadinho”, explica.

Distrai-se, fala com os colegas. Ou então senta-se sozinho “para não ter ninguém com quem falar”, continua, com um sorriso.

Os atritos com a escola, um externato em Rio Tinto, que ainda frequenta, levaram Ana César e Renato Aires a procurar ajuda para perceber o que se passava com o filho. Foram a um psicólogo, que fez uma avaliação e mediu as capacidades cognitivas de Pedro. E ficaram a saber que o filho tinha características de sobredotação, ou seja, uma facilidade em aprender que o distingue dos restantes colegas — e o coloca entre um grupo que a Organização Mundial da Saúde estima que represente entre 3% e 5% da população. Não foi propriamente uma surpresa para uma família que viu o filho começar a ler aos quatro anos e a escrever as primeiras letras com cinco. A resposta foi, isso sim, “um alívio”, explica o pai: “Finalmente sabíamos o que se passava.”

Os problemas de comportamento “são habituais”, entre as crianças sobredotadas, explica Cristina Palhares, que coordena o núcleo de Braga da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Área da Sobredotação (ANEIS) e trabalha há duas décadas na área. “Todos os dias, a escola é um sítio onde não aprendem e torna-se um lugar de fastio.”

A difícil relação dos sobredotados com a escola provoca frequentemente problemas psicológicos, que podem resultar em sintomas de ansiedade e depressão. Fomos conhecer outro caso: Pedro Alves, 15 anos. Não chegou a esse extremo, mas passou por problemas complicados de autoestima.

“Quando não se tem amigos, achamos que a culpa é nossa”, desabafa a mãe, Maria Tavares. O filho passou o 1.º e o 2.º ciclo praticamente sem fazer amigos. Quando os colegas falavam de futebol, Pedro só pensava em computadores. Aprendeu a programar, praticamente sozinho, aos dez anos.

Programas “fechados”

Na escola, “precisou sempre de mais qualquer coisa do que aquilo que tinham para lhe oferecer”, defende Maria Tavares, mas isso nunca aconteceu, nem num estabelecimento de ensino privado, em Viana do Castelo — onde fez o 1.º ciclo —, nem numa escola pública em Braga, onde esteve entre o 5.º e o 7.º ano.

As dificuldades da escola em trabalhar com estes alunos são atestadas por especialistas e diretores. “Os currículos são centrados na obrigação de todas as crianças aprenderem as mesmas coisas ao mesmo tempo. Isso nunca acontece”, enquadra José Morgado, psicólogo do Centro de Investigação em Educação do ISPA — Instituto Universitário. A resposta dos professores devia ser, em teoria, a diferenciação pedagógica. A realidade é, porém “bem mais complexa”.

“Há questões curriculares e questões educativas, como o exagerado número de alunos por turma nas áreas mais demograficamente carregadas, que o tornam muito complicado”, explica José Morgado.

Os programas “são ainda muito fechados” e os professores “estão muito preocupados em cumpri-los”, concorda o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima. Não há, por isso, grande margem para dar atenção aos alunos que têm facilidade em aprender: “Preocupamo-nos sobretudo com os alunos com dificuldades.”

Sem legislação específica

Portugal é um dos poucos países da Europa sem legislação específica para lidar com a sobredotação, diz Cristina Palhares. O enquadramento legal é dado por um despacho normativo publicado no ano passado, que estabelece as bases para os quatro mecanismos à disposição das escolas para dar respostas a estes alunos: atividades de enriquecimento, que a escola pode decidir oferecer como forma de aprofundar as disciplinas do currículo geral; o ensino diferenciado, que oferece aos jovens a possibilidade de estudarem ao seu próprio ritmo; atividades extraescolares como clubes, investigação académica ou atividades artísticas; e a aceleração escolar, que permite a um aluno com capacidades extraordinárias saltar um ano.

“O importante é que as escolas estejam alerta para as especificidades dos alunos”, faz saber o Ministério da Educação (...), e que entendam que os talentos que precisam de ser estimulados são “de todas as áreas de expressão”, não só académica, como física, social ou artística.

Professores que acreditam

Esta é a base formal do trabalho nas escolas. A prática “é uma coisa diferente”, diz Cristina Palhares: “São raras as escolas onde encontramos abertura para avançar para este tipo de respostas.”

Ao longo do seu percurso, Pedro Aires nunca teve uma resposta para a sua sobredotação no externato que frequenta. Só agora, depois de seis anos, o colégio se prepara para criar um plano de estímulo para si dirigido. “Têm sido anos de luta”, afirma a mãe.

A família ainda ponderou mudar o filho de escola: “Mas para quê? A maior parte das escolas não dá resposta de maneira nenhuma. Ao menos aqui ele tem os amigos de sempre.”

Já Pedro Alves, depois de três anos de dificuldades, mudou de escola, está agora numa pública no centro de Braga onde, “finalmente, encontrou professores que acreditavam” que a sobredotação podia ser um problema.

Quando chegou a este estabelecimento, há dois anos, entrou no 8.º ano, mas em janeiro recorreu à figura do avanço escolar e passou para o 9.º. O resultado não podia ter sido melhor. “Até então o Pedro não sabia o que era o desafio escolar. Era tudo fácil, fazer um teste era um pró-forma”, diz a mãe, Maria Tavares. A grande mudança para ele foi, contudo, psicológica. “Hoje está tranquilíssimo na escola.”

Fonte: Público

Recomenda ao Governo a avaliação e valorização da formação profissional para as pessoas com deficiência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 70/2017, recomenda-se ao Governo a avaliação e valorização da formação profissional para as pessoas com deficiência.

Neste sentido, a Assembleia da República resolve recomendar ao Governo que:

1 - Avalie, em conjunto com as instituições e entidades envolvidas na formação profissional para as pessoas com deficiência e suas organizações representativas, os programas de formação que lhes têm sido destinados nos últimos 10 anos, e em que medida corresponderam às respetivas necessidades e contribuíram para uma melhor inserção no mundo laboral.

2 - Garanta que não existem atrasos na transferência de verbas para as instituições e entidades que asseguram a formação profissional às pessoas com deficiência.

3 - Tome as medidas necessárias para que a região de Lisboa e Vale do Tejo não seja penalizada na atribuição de verbas para a formação profissional das pessoas com deficiência, garantindo que os percursos formativos são reconhecidos dentro das mesmas regras de financiamento do Programa Operacional Inclusão Social e Emprego - POISE.

Lenine Cunha eleito melhor atleta do mundo com deficiência intelectual

O paralímpico português Lenine Cunha foi eleito melhor atleta mundial da Federação Internacional para Atletas com Deficiência Intelectual (INAS), numa gala que decorreu em Brisbane, na Austrália.

"Estou muito satisfeito, não foi à primeira, foi à segunda. Os concorrentes deste ano até eram um bocadinho mais fortes", disse (...) o atleta, que em 2015 perdeu o prémio para o nadador Wai Lok Tang, de Hong Kong.

Lenine Cunha, de 34 anos, admitiu estar "quase em final de carreira", mas garantiu que ainda quer estar presente "nos Jogos Paralímpicos de Tóquio, em 2020".

O atleta, que alcançou o bronze no salto em comprimento nos Jogos Londres 2012, assumiu que o seu principal objectivo é "chegar às 200 medalhas em 2018".

Lenine Cunha, que teve uma meningite aos quatro anos, é detentor de 188 medalhas internacionais, conquistadas em campeonatos da Europa, do Mundo e em Jogos Paralímpicos.

O atleta "partilhou" o prémio conseguido neste sábado com José Costa Pereira, seu treinador há 18 anos: "Sem ele, eu não conseguiria ser o que sou hoje".

Lenine Cunha, que em 2015 criou o seu próprio clube, com o objetivo de ajudar jovens a iniciarem ou prosseguirem carreiras desportivas, assumiu estar a atravessar uma fase difícil em termos de apoios. "Nos últimos tempos, perdi três patrocinadores grandes", referiu, admitindo que essas dificuldades já estão causar-lhe transtornos na vida pessoal.

Fonte: Público

Autismo: o que é e o que não é

Continua a ser para a maioria das pessoas uma doença desconhecida, envolta em mistério e sobre a qual muitos mitos persistem.

O autismo continua a ser para a maioria das pessoas uma doença desconhecida e envolta em mistério. Inevitavelmente, são muitos os mitos que persistem no imaginário colectivo relativamente ao autismo. O autismo é exclusivamente uma doença da infância? O autismo resulta da frieza afectiva das mães? O autismo pode ser provocado pela vacinação? As pessoas com autismo são frias, desprovidas de afectos e indiferentes aos sentimentos dos outros?

Autismo ou autismos?

O autismo afecta cerca de 1% da população mundial e é 5 a 10 vezes mais frequente em rapazes do que em raparigas. É uma perturbação do neurodesenvolvimento, o que significa que está presente desde o nascimento, embora geralmente seja detetada entre os dois e os cinco anos de vida. O autismo persiste ao longo de toda a vida e pode até suceder que apenas seja diagnosticado na idade adulta. As manifestações principais são a dificuldade em estabelecer relações sociais recíprocas, os défices na capacidade de comunicar e a restrição de interesses com sobreenvolvimento em atividades repetitivas. Estas manifestações nucleares podem surgir associadas a uma grande variedade de outras características clínicas. Alguns indivíduos nunca desenvolvem linguagem e apresentam um atraso importante do desenvolvimento cognitivo, enquanto outros apresentam uma linguagem precocemente sofisticada e uma capacidade intelectual fora do comum. Por essa razão os especialistas preferem hoje falar de perturbações do espetro do autismo e não de autismo como uma entidade única e uniforme.

O que causa e o que não causa autismo?

O autismo resulta de uma perturbação do normal desenvolvimento do cérebro. Os mecanismos neurobiológicos que o originam são ainda em grande parte desconhecidos. Contudo, sabemos que os factores genéticos têm um peso crucial. São múltiplos os genes envolvidos e, excepto numa minoria de casos, a presença de apenas um gene de risco não é suficiente para fazer surgir a doença. Além dos fatores genéticos, estão também envolvidos fatores ambientais, como por exemplo acidentes obstétricos, infeções in utero ou exposição pré-natal a substâncias tóxicas.

Curiosamente, a procura da origem do autismo alimentou algumas das mais tristemente célebres fraudes científicas da História da Medicina. Uma das mais perniciosas pelo alcance das suas consequências foram os escritos de Bruno Bettelheim, autor da ideia de que o autismo resultava da indisponibilidade afetiva das mães, as célebres mães-frigorífico. Mais tarde desmascarado como um impostor que inventou praticamente tudo o que escreveu, Bettelheim veio a suicidar-se, embora o mito prevaleça até hoje e contribua para a recriminação injusta de muitas mães e pais de crianças com autismo. Uma outra fraude célebre relacionada com autismo é o estudo que relatou uma associação entre a vacina do sarampo e o autismo. Assente em dados inteiramente inventados, este estudo foi oficialmente apagado pela revista científica que o publicou e o autor do estudo foi impedido de exercer medicina no Reino Unido. Estudos sérios e de grande dimensão conduzidos posteriormente não encontraram qualquer associação entre autismo e vacinação. Apesar disto, muitos pais continuam a preferir não vacinar os seus filhos por medo desta associação totalmente inventada.

O autismo tem tratamento?

Assim como há autismos e não autismo, não existe um tratamento único, mas sim inúmeras intervenções terapêuticas que se têm revelado úteis. Importa aqui esclarecer que não existe tratamento farmacológico ou biológico para o autismo. As intervenções psicoterapêuticas e reabilitativas que demonstraram alguma eficácia são muito variadas, contudo nenhuma se adapta a todos os casos e nenhuma consegue resolver todos os aspectos desta complexa doença. A abordagem ideal é multidisciplinar e adaptada às necessidades específicas de cada indivíduo e de cada uma das suas fases do desenvolvimento.

As pessoas com autismo não têm sentimentos?

Este é um mito muito comum sobre o autismo. As dificuldades de comunicação, o aparente desinteresse pelos outros, a mímica pobre, a postura rígida e a dificuldade em tolerar o contacto físico são frequentemente interpretados, erradamente, como sinal de frieza afectiva. Na realidade, as pessoas com autismo são extraordinariamente sensíveis ao afecto e à rejeição. Muitas pessoas com autismo procuram activamente estabelecer amizade com outros, mas são inábeis e ingénuos na sua abordagem. Ainda assim, muitos estabelecem relações amorosas, casam e têm filhos. Os afetos, a alegria e a tristeza estão presentes nas suas vidas e não são menos intensos do que nas vidas de todos nós, apenas se manifestam de uma forma diferente, original, e muitas vezes difícil de decifrar.

Bernardo Barahona Corrêa

Psiquiatra e director científico do CADIn

Fonte: Público

Hiperatividade e Défice de Atenção: O problema estará nas crianças?

A nossa sociedade tem tendência para considerar patológicos comportamentos que não são socialmente aceites e, consequentemente, tratá-los como se fossem um problema médico suscetível de ser controlado por medicamentos.

Desde 2010 duplicaram em Portugal as vendas de medicamentos indicados para a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA). Será que isto não nos faz pensar? Será que a hiperatividade aumentou assim tanto entre as nossas crianças?

Se sim, temos de pensar o que levou a isso. É mais fácil para todos quando o problema está na criança. É mais fácil quando arranjamos um nome para algo que não percebemos. Principalmente, é mais fácil quando esse comportamento que ‘incomoda’ corresponde a uma doença e, se essa doença já tem um tratamento e este tratamento é um comprimido, mais fácil se torna. Identificado como problema médico individual, cuja causa estaria apenas na criança, dispensa confortavelmente questionar a família, a escola, os profissionais de saúde e/ou o meio social.

Há, não tenho dúvida, crianças que necessitam de tomar medicação, mas também para essas a medicação ajuda a controlar o comportamento não o modificando. Há, provavelmente, muitas outras que não necessitam e que são medicadas.

Não pondo em causa a Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) como entidade nosológica, ponho em causa muitos dos diagnósticos realizados e tratamentos recomendados.

Quando é diagnosticada PHDA numa criança e/ou num jovem, tanto este como os seus pais ou cuidadores deveriam ser adequadamente informados sobre que possibilidades de tratamento existem, quer tratamentos psicológicos, quer tratamento farmacológico e possíveis efeitos secundários deste último.

Programas de treino educacional para pais e cuidadores devem ser a primeira linha de tratamento para as crianças.

Quando é decidido o tratamento farmacológico é fundamental que este seja acompanhado por intervenções psicológicas, de modo a ajudar a criança a lidar com diferentes situações de modo mais adequado.

Mas é difícil aceitar que a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA), cuja prevalência estimada se situa entre os 3 e 4%, resulte num volume gigantesco de vendas de medicamentos para PHDA prescritos a crianças até aos 14 anos.

Com base no conhecimento que dispomos e nos dados que existem, é portanto forçoso concluir que são hoje prescritos medicamentos que podem ter impacto negativo no desenvolvimento das nossas crianças e jovens, nomeadamente a nível psicológico.

Os psicólogos podem e devem colaborar no estabelecimento de medidas preventivas face ao surgimento dos problemas que muitas vezes redundam na medicação de crianças e jovens sem diagnóstico de PHDA e apenas com perturbações do comportamento que resultam normalmente de situações relacionais e de contexto (nomeadamente o “mau comportamento”, a irrequietude, o não respeito de regras, a falta de concentração, a falta de motivação).

A Ordem dos Psicólogos Portugueses não pode deixar de manifestar a sua apreensão com este sério problema que afeta a vida de crianças e famílias.

Deixo a questão: Será que o problema estará mesmo nas crianças?…

Isabel Trindade

Vice-Presidente da Ordem dos Psicólogos Portugueses

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Fundão tem espaço de terapia sensorial e equipamentos para pessoas com deficiência

O Fundão dispõe a partir desta quarta-feira de um espaço de terapia sensorial e de dois equipamentos lúdicos destinados às crianças com necessidades especiais, que foram inaugurados pela secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência.

As novas estruturas resultam do projeto "Juntos por Pessoas Especiais", dinamizado pelo núcleo do Fundão da associação Pais em Rede em parceria com outras entidades locais e no âmbito do qual têm sido desenvolvidas acções de inclusão em comunidade.

O trabalho desenvolvido já levou à concretização da "Sala Sentires", um espaço de estimulação e terapia sensorial que fica na incubadora "A Praça" e que implicou um investimento de 15 mil euros, totalmente financiado pela segunda edição do programa "Mais para Todos" promovido pelo Lidl e SIC Esperança.

"É um espaço que está relacionado com a questão das terapias sensoriais e que se destina não só a pessoas com deficiência, mas também a outros que possam necessitar, tais como os mais idosos ou pessoas com demência", explicou Fernando Oliveira, coordenador do núcleo do Fundão da Pais em Rede.

Esta sala está equipada com tecnologia que permite a estimulação sensorial e a realização de vibroterapia e cromoterapia, e deverá contribuir acima de tudo para melhorar a qualidade de vida dos que precisam.

Nesta primeira fase, a utilização do espaço será feita através da solicitação, mas a associação já está a procurar soluções que permitam implementar um modelo para o funcionamento a tempo inteiro.

Pronto a fazer a diferença está também o parque lúdico "Todos A Brincar", que implicou um investimento de cerca de 50 mil euros co-financiado pelo programa "EDP Solidária" e pela Câmara do Fundão e que permitiu a instalação de um carrossel inclusivo e de um baloiço adaptado no Parque Verde da cidade.

Ambos com condições para pessoas com mobilidade reduzida, estes aparelhos ficam na zona de recreio destinada às crianças, constituindo assim um dos primeiros parques infantis com equipamentos inclusivos existentes no país, conforme sublinhou a secretária de Estado, Ana Sofia Antunes.

A governante vincou ainda a importância deste espaço no que concerne à inclusão das pessoas especiais, lembrando que quando o convívio social e o contacto com a diferença é feito desde cedo os processos de aceitação também são mais simples.

Lembrando que todos sem excepção fazem parte e têm o direito de ter espaço na comunidade, Ana Sofia Antunes defendeu que o trabalho pela inclusão deve começar pela integração das pessoas com deficiência nas escolas.

"O sítio destas crianças é de facto nas escolas regulares junto dos demais meninos e o mais possível nas turmas com as restantes crianças. Não queiramos criar - e contra isso me tenho batido - a escola segregada dentro da escola inclusiva", afirmou, deixando uma mensagem de confiança relativamente ao futuro.

Um processo de inclusão social que também está inscrito na agenda do executivo municipal, como vincou o presidente da Câmara Municipal do Fundão, Paulo Fernandes.

O autarca destacou como muito positivo o facto de estes projectos terem sido concretizados a partir de uma associação da sociedade civil e garantiu que a autarquia manterá a aposta na inclusão, nomeadamente com uma estratégia de sensibilização da comunidade e na continuidade dos planos para a redução de barreiras arquitetónicas e para a melhoria das acessibilidades dos equipamentos públicos.

"Ainda temos um trabalho ciclópico para retirar e diminuir todos os obstáculos urbanos, mas é um trabalho que temos como sistémico e continuará a ser desenvolvido, até mesmo para lá das obrigações legais", prometeu.

Durante esta cerimónia foi ainda apresentado o livro "Uma Mão Cheia de Histórias Especiais", que inclui histórias escritas por Fernanda Bastos e com ilustrações feitas por crianças do Agrupamento de Escolas Gardunha e Xisto e do Agrupamento de Escolas do Fundão.

Fonte: Público por indicação de Livresco