“NÃO ESTOU SEMPRE COM ATENÇÃO, MAS EU QUERO MUITO OUVIR E APRENDER”

A Beatriz é uma menina muito simpática e alegre, tal como o David e o João. Gostam de brincar, correr, conversar, mexer, imaginar…Têm muita criatividade e energia. Gostam da família, dos amigos e da escola.

Na sala de aula, durante a pintura de um desenho, com os lápis espalhados pela mesa, o David inicia um jogo de futebol: os lápis são os jogadores, as borrachas as balizas e o afia converte-se num árbitro. Neste jogo, onde a imaginação é infindável, a bola desloca-se num movimento sem fim. Este jogo imaginário, é interrompido pelo(a) professor(a) que afirma que o David nunca consegue terminar as tarefas. Chama-lhe a atenção, ele esforça-se e passado pouco tempo….”Golooo” e todos os materiais caem para o chão!

Na sala ao lado, os braços da Beatriz acenam à melhor amiga, afiam os lápis, batem na mesa. As pernas mexem para a frente e para trás, batem na mochila do colega da frente, vão para cima da cadeira e os pés batem no chão. O(A) professor(a) acabou por lhe dar uma bola vermelha.

Noutra escola, o(a) professor(a) continua a dar a aula e a falar sobre matérias importantes enquanto o João observa tudo o que se passa à sua volta: os colegas, as mochilas, a porta, o quadro das bolas do comportamento e tantos outros estímulos interessantes que se encontram naquela sala. Também fala alto, chama os colegas, não espera pela sua vez para responder, canta ou assobia. O(a) professor(a) prometeu que o ajudaria a estar mais atento na aula, mas disse-lhe que se tinha que esforçar mais e estar sossegado. Ele tentou, a sério que tentou!

O David, a Beatriz e o João, não conseguem acabar os trabalhos na aula, por isso têm que ficar na sala para os terminar no tempo de recreio ou muitas vezes levam trabalho extra para casa – ficam tão zangados que muitas vezes se recusam a trabalhar! “E o tempo para brincar?”, “Vou ter sempre bola vermelha”, “Eu quero muito ouvir e aprender” pensam eles...

A gestão diária com uma criança com um diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) não é fácil, mas para a própria também não o é. É preciso compreender as suas dificuldades para poder conseguir responder de forma positiva. Por isso, o David, a Beatriz e o João quiseram deixar algumas mensagens aos seus professores:

-“Se o(a) professor(a) me diz para me sentar e me calar, tenho que usar todo o meu cérebro para o conseguir fazer”- As crianças com PHDA têm muita dificuldade em estar concentradas e sossegadas durante um período de tempo prolongado. Isto acontece porque o cérebro PHDA precisa de novidade e gratificação constante, sendo por isso desafiante estar concentrado durante todo o tempo em sala de aula. Para combater “a monotonia”, o cérebro procura estímulos mais apelativos que podem assumir a forma de conversa com os colegas, contorcer-se na cadeira, levantar-se ocasionalmente, brincar com a borracha e imaginar cenários, olhar para a janela ou corredor e ver o que se passa lá fora... Estar concentrado e evitar que a atenção se dirija para estímulos não relevantes exige um controlo executivo muito grande que a criança com PHDA frequentemente não dispõe, por isso, precisa de ajuda externa, como por exemplo o professor dar um toque na secretária do aluno como sinal para voltar a focar na tarefa, pedir feedback constante, recrutar o aluno para realizar tarefas que impliquem movimento como distribuir algo à turma, entregar um recado, e utilizar estímulos mais apelativos visualmente como gráficos, figuras, esquemas e vídeos.

- “Eu fico triste quando me dizem para me esforçar mais quando eu sinto que já o estou a fazer” - Muitas crianças com PHDA fazem um esforço grande para conseguir corresponder ao que é esperado de si. No entanto, as dificuldades na regulação da atenção, a impulsividade, a agitação motora, e um funcionamento executivo pobre, sintomas nucleares que caracterizam a PHDA, dificultam muitas vezes a obtenção dos resultados esperados. É fundamental compreender o impacto que estes sintomas têm nas crianças com PHDA e não as penalizar pelo que está longe do seu controlo. Assim, é crucial adotar uma abordagem com a criança que a valorize e motive, nomeadamente, valorizar o esforço e o empenho e não os resultados, dar reforço positivo elogiando e gratificando as pequenas conquistas e melhorias, ajudar a definir objetivos atingíveis e de acordo com o perfil da criança, associar a aprendizagem a matérias e conteúdos do seu interesse. Esta valorização contribuirá para que a criança se sinta motivada, e que progressivamente vá conseguindo interiorizar estratégias que lhe permitam dar resposta aos crescentes desafios, sem colocar em causa a sua eficácia e auto-estima.

- “Quando me dão muitas instruções eu começo a pensar: Como é que eu me vou lembrar de tudo?” - A PHDA tem quase sempre associado um défice no funcionamento executivo, que corresponde a um conjunto de funções responsáveis pelo planeamento e execução de tarefas, e pela capacidade de regular o comportamento com vista a atingir determinado objetivo. Uma dessas funções, corresponde à Memória de Trabalho, um tipo de memória de curto prazo que permite a retenção e manipulação de informação. As crianças com PHDA frequentemente perdem informação porque a sua capacidade de memória de trabalho é limitada, sendo facilmente excedida quando a informação é vasta. Isto é visível, por exemplo, quando têm que realizar trabalhos que implicam passos múltiplos, resolver problemas aritméticos apresentados oralmente, e responder a enunciados muito longos e encadeados. No entanto, existem estratégias que se podem adotar para compensar este défice, como por exemplo, dividir as tarefas em partes mais pequenas, evitar colocar enunciados nos testes que tenham respostas encadeadas e que sejam muito extensas, sublinhar as partes relevantes de um texto, dar suportes visuais, ensinar a tarefa com passos sequenciais e lê-los em voz alta.

- “Não quero ter uma bola vermelha” - As crianças com PHDA têm dificuldade em regular a sua atenção, agitação e impulsividade, levando a comportamentos, em contexto escolar, como conversar na aula, estarem desatentas e não finalizarem as tarefas. Sendo estes comportamentos muito visíveis e com impacto no rendimento académico, a criança vai sendo alvo de chamadas de atenção constantes, recados para casa, impedimentos em ir ao recreio (de que tanto precisam para gastar energia) porque não terminaram as tarefas, ou bolas vermelhas que se destacam no gráfico do comportamento. Sem dúvida que é fundamental que a criança aprenda a cumprir as regras e se adeque ao contexto, no entanto podemos comunicar de forma mais positiva com a criança, transmitindo o que é esperado de si ao invés do que não é esperado, como por exemplo “é importante que consigas terminar a tarefa para poderes ir ao intervalo” ao invés de “se não terminares a tarefa não vais ao intervalo”. Este tipo de abordagem torna a comunicação com a criança mais positiva e pode evitar que se sinta em constante incumprimento por não conseguir concretizar com o que é esperado da sua parte. É também importante desvalorizar pequenas falhas e valorizar os ganhos “vi que não conseguiste acabar a ficha toda, mas estiveste muito empenhado, para a próxima sei que consegues acabar tudo” ao invés de “como não acabaste a ficha toda não vais ao intervalo”.

- “Não vou fazer isso, estou farto(a) de trabalhos!” - A regulação emocional corresponde à forma como nos regulamos para atingirmos os nossos objetivos. É frequente as crianças com PHDA experienciarem dificuldade em lidar com a frustração, impaciência e excitabilidade. Isto acontece porque a forma como o cérebro processa as emoções não funciona adequadamente nas crianças com esta perturbação. Por exemplo, os défices na memória de trabalho diminuem a energia emocional necessária para planear, monitorizar e autorregular, levando a que sejam desorganizadas, sujeitas a zangarem-se facilmente ou procrastinarem. Como estas crianças são motivadas pela recompensa imediata que as emoções fortes proporcionam, elas experienciam dificuldade em orientar-se por recompensas de longo prazo. Esta experiência emocional pode ser ilustrada nas situações em que os pais ou professores entregam um trabalho para fazer com muitas folhas e grandes enunciados, algo que a criança perceciona como uma tarefa monstruosa, que nunca vai ter tempo de acabar, e que a vai privar de fazer as coisas de que gosta, originando muitas vezes comportamentos de recusa ou maior reatividade, mesmo que a tarefa esteja ao alcance das capacidades da criança.

As crianças e jovens com PHDA são crianças como todas as outras. O espaço educativo pode proporcionar o desenvolvimento de um conjunto de competências que se encontram fragilizadas nestas crianças. É por isso importante reconhecer estas fragilidades para poder dar as respostas mais adequadas face às exigências que lhes são propostas.

Autores:

Rita Ávila – Técnica Superior de Reabilitação Psicomotora

Marta Duarte- Psicóloga Clínica

Inês Alvim-Técnica Superior de Reabilitação Psicomotora

Fonte: Estrelas e Ouriços

Contributos para o apoio e acompanhamento à distância na Educação Pré-Escolar

O roteiro Contributos para o apoio e acompanhamento a distância, na Educação Pré-Escolar constitui-se como uma ferramenta de apoio às escolas, educadores de infância e pais, na implementação Ensino a Distância da Educação Pré-Escolar.

Fonte: DGE

Todos diferentes

No dia em que recebi o diagnóstico de surdez profunda do Pedro descobri que a expressão “sentir o chão a fugir” pode ser absolutamente literal. Porque mais do que tristeza ou dor o que me lembro de sentir foi uma espécie de vertigem e uma quase total incapacidade para andar. A médica continuava a falar comigo (ou, pelo menos, foi o que me pareceu), mas depois de a palavra surdez ser pronunciada deixei de conseguir compreender o que me dizia. A voz dela ecoava ao longe e eu sentia-me à deriva em alto-mar, náufraga, sem saber como continuar agora que o bebé nos meus braços não era o filho perfeito com que tinha sonhado.

Saí do consultório a medo, depois de a custo ter entendido que tínhamos de ir a uma consulta para colocação de próteses auditivas que podiam não resultar. Num esforço tremendo para não desabar, com o Pedro no colo e um pai que parecia tão desorientado como eu me sentia, caminhei até ao carro. E não me lembro de mais nada sobre esse dia. Felizmente lembro-me da noite.

Lembro-me de me ajoelhar ao lado do berço do meu filho e de o ver tão lindo e tranquilo no abraço de Morpheu, lembro-me de lhe prometer que até ao meu último fôlego lutaria com ele e para ele e, acima de tudo, lembro-me de perceber de uma forma avassaladora que a surdez dele não beliscava em nada o amor que lhe tinha. Pelo contrário, parecia até aumentá-lo. No dia seguinte arregacei as mangas e comecei o trabalho que ainda hoje mantemos e que, se tudo correr como previsto, manteremos por muitos anos. Terapia da fala, próteses auditivas, implante coclear, muito trabalho em casa... E sabem qual é o meu maior orgulho? Não é o facto de ele estar a desenvolver bem a oralidade ou de compreender a maioria do discurso que lhe dirigimos. O meu maior orgulho é sentir que o Pedro é uma criança feliz. Muito, muito feliz.

Nos últimos anos tenho conhecido muitas crianças e adultos com deficiência motora, mental e sensorial. Entrei neste mundo devido à surdez do Pedro e por lá permaneci. Nele encontrei empatia e solidariedade, cansaço extremo e dias muito duros. Mas também encontrei muita felicidade. E é por isso que não me conformo quando assisto a debates como aquele a que assisti há uma semana em que, num grupo numa rede social, três pessoas defendiam convictamente que qualquer pessoa com doença hereditária se deveria abster de procriar. E neste saco metiam tudo, do autismo à deficiência profunda. Mais, uma das defensoras desta teoria acreditava que o Estado devia poder forçar as mães a abortar sempre que os problemas fossem detectados in utero. Fiquei furiosa. Respondi que o que ela defendia era eugenia na sua forma mais cruel. Eugenia na sua forma nazi. O que ela defendia, ainda que mascarado por uma suposta piedade de “escusam de vir sofrer para este mundo”, era um melhoramento (será mesmo?) da raça humana através do aprimoramento dos seus indivíduos.

É óbvio que o tom da conversa endureceu. Aparentemente, eu fui horrível quando disse que o que elas defendiam já dava para redigir a versão 2.0 das leis de Nuremberga. Mas elas acham que não foram horríveis quando sugeriram que o Pedro deveria ser impedido de ter filhos não fosse o caso de lhes passar a surdez. E quando a paciência estalou dos dois lados, começaram a sair dos teclados os mais asquerosos argumentos, entre os quais o “tenham filhos deficientes sim que nós depois cá estaremos a descontar para pagar as baixas intermináveis e as ajudas técnicas”. Quase vomitei quando li isto, juro. A Segurança Social, em 2017, teve uma despesa de exactamente 89.932,1 euros com bonificações por deficiência. E isto é uma coisa tão absolutamente irrelevante que fica até abaixo da despesa com o subsídio de morte e funeral. Quanto aos subsídios por assistência a terceira pessoa, o valor chega a ser risível: 15.468,9 euros. Um balúrdio num país que já injectou 11 263 milhões de euros só no Novo Banco (e não, isto não é demagogia, são factos).

Poucas coisas me incomodam tanto como esta ideia de querermos abolir a deficiência. Esta vontade que alguns parecem cultivar (e que quanto mais nos afastamos do período da Segunda Guerra Mundial mais à vontade se vão sentindo para exprimir “alto e bom som”) de uma raça humana sem variações, sem membros “mais fracos”. Uma raça geneticamente perfeita em que a diferença não teria lugar.

Tenho noção, obviamente, de que este pensamento não é novo. Basta olharmos para a A República, de Platão, na passagem em que Sócrates assume que o melhor para a cidade será eliminar os que forem conformados e incuráveis espiritualmente e deixar morrer os fisicamente debilitados para percebermos a noção de eugenia existente. Mas estamos em 2021 e eu gostava de acreditar que evoluímos, que eticamente chegámos ao ponto de perceber que estas questões são perigosas, redutoras e muito pouco lineares.

Francis Galton (primo de Darwin) cunhou o termo eugenia em 1883 e falava essencialmente de uma selecção artificial para aprimoramento da raça humana. Chegou a sugerir até uma espécie de eugenia positiva através de casamentos em que os mais inteligentes deviam casar-se com os mais inteligentes. O problema é que Galton foi redutor. Redutor porque não analisou mais do que o papel hereditário na inteligência. E ao fazê-lo esqueceu que a inteligência é também influenciada pelo contexto socioeconómico e que não existe apenas numa forma.

O regime nazi, em 1933, tornou obrigatória a esterilização de todas as pessoas com problemas hereditários físicos ou mentais. E sabem o que aconteceu aqui, pegando apenas num único e simples exemplo? O regime decidiu que a delinquência sexual era também hereditária e que a homossexualidade era um tipo desta delinquência e determinou a esterilização de todos os homossexuais.

Estamos em 2021, caramba. Temos o registo de tanta história e, mesmo assim, parecemos empenhados em correr atrás dos mesmos erros. É fácil dizer que a vida seria mais fácil se a raça humana fosse mais perfeita. Mas quem determinaria essa perfeição? Eu não conheço nada mais perfeito do que os meus filhos, sendo que um deles é surdo profundo. Será que ninguém vê o perigo de impedir a diversidade? Quem ditaria as regras? Será que pessoas com graus académicos elevados que defendem a eugenia (sem, contudo, utilizarem o termo) acreditam que melhorar geneticamente o ser humano é o mesmo que melhorar a raça humana? Quem disse que humanos sem deficiência física, mental ou sensorial serão melhores pessoas? Ou mais felizes?

Pela minha parte lutarei cada dia para preservar e integrar a diferença. Pelo meu filho. E pelos filhos de muitos outros. Mas acima de tudo pela humanidade, que acredito perfeita na imperfeição que só a diversidade lhe pode conceder. Num discurso em 2002, Nelson Mandela disse que “as nossas diferenças são a nossa força enquanto espécie e enquanto comunidade”, e eu acredito nisto com cada fibra do meu ser. Serei sempre pela diferença.

Carmen Garcia

Fonte: Público

“Glossário Temático dos Sistemas de Proteção e de Crianças e da Promoção dos seus Direitos” e “Referencial de Boas Práticas"

 Já estão disponíveis o Glossário Temático dos Sistemas de Proteção de Crianças e da Promoção dos seus Direitos, com foco na participação e na audição da criança em contextos de especial vulnerabilidade (versão portuguesa e versão inglesa) e o Referencial de Boas Práticas para o Reforço da Participação da Criança na Promoção e Proteção dos seus Direitos (versão portuguesa e versão inglesa).

Estes documentos resultam da Iniciativa Bilateral “Promover a proteção dos direitos da criança em áreas prioritárias”, financiada pelo Fundo para as Relações Bilaterais dos EEA Grants, que envolveu a Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens, enquanto entidade promotora, e a Agência para o Bem-Estar das Crianças e das Famílias do Município de Oslo (Oslo Kommune Barne- og familieetaten), enquanto entidade parceira.

O principal e mais imediato objetivo comum de ambos os produtos desta iniciativa bilateral é estimular e apoiar a participação das crianças, tendo em mente a necessidade de implementar medidas especiais de apoio adequadas a ultrapassar os constrangimentos decorrentes de vulnerabilidades, bem como qualquer possível limitação ao acesso das crianças à participação e ao pleno gozo deste direito, numa base de igualdade de oportunidades, livre de qualquer discriminação decorrente do contexto ou da situação pessoal da criança.

Os documentos estão também disponíveis nas plataformas digitais da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens, designadamente: Website | Facebook | Instagram 

Fonte: DGE

Propostas “especiais”, para pessoas “especiais”?

A Acesso Cultura organiza debates abertos aos profissionais do setor cultural e a todas as pessoas interessadas para podermos refletir em conjunto sobre questões ligadas à acessibilidade – física, social e inteletual – que têm um impato no nosso trabalho e na nossa relação com pessoas com variados perfis.

No dia 23 de fevereiro, às 18h30, realiza-se o primeiro debate deste ano: Propostas “especiais”, para pessoas “especiais”?

A Acesso Cultura tem procurado contrariar a ideia de que existem pessoas “especiais”, a quem fazemos propostas “especiais” em dias e horários “especiais”. Empenhamo-nos na criação de espaços e propostas que possam ser partilhados por diversas pessoas, dando atenção e cuidando das necessidades específicas de cada um. Será esta uma prática alargada em Portugal? E fará sempre sentido? Quais os princípios e as opções de programadores e mediadores culturais? E o que acham as pessoas com necessidades específicas e os seus cuidadores?

Aceda AQUI ao debate. Os debates têm início às 18h30 e a entrada é livre, não necessitando de inscrição (sujeita à lotação das salas).

Fonte: INR

Escolas chamam alunos desligados a marcar presença nas instituições

Às 13.00 em ponto, João, de 13 anos, aluno do 8.º ano no Agrupamento de Escolas de Canelas (Gaia), chegou à escola de mochila às costas. De manhã, foi a irmã a marcar presença. Filhos de profissionais essenciais, os irmãos vão frequentar o agrupamento destacado como acolhimento, neste período de ensino à distância. O estudante era, na segunda-feira à tarde, o único aluno presente, excluindo os estudantes sinalizados e os que beneficiam de medidas seletivas (15 ao todo).

Contudo, a "calmaria" não deverá continuar. "Dentro de uma semana, ou semana e meia, devemos ter entre 30 e 40 alunos na escola", explica (...) Artur Vieira, diretor do Agrupamento de Escolas de Canelas. Isto porque o responsável vai chamar os "alunos desligados" durante o decorrer desta primeira semana de ensino à distância. "Aqueles alunos que não aparecem nas aulas ou que estão com a câmara desligada vão regressar ao agrupamento. Já fizemos a escala e destacámos professores e pessoal não docente para ficarem com esses alunos em permanência", explica. O responsável ressalva que, nestes casos, "os alunos serão acompanhados enquanto decorrem as aulas online", mas "caberá ao professor titular de cada disciplina a distribuição de tarefas e o esclarecimento de dúvidas". Ao e-mail do diretor têm chegado pedidos de encarregados de educação para o regresso presencial dos filhos. "Tenho, por exemplo, uma mãe solteira, que é de repositora, a precisar de recorrer a nós. Estas situações, de alunos cujos pais não são profissionais de saúde, não estavam abrangidos pelo decreto anterior e, acredito, que teremos cada vez mais alunos nesta situação", conclui.

Paulo Gandra, professor de Ciência do 2.º ciclo, estava ontem a acompanhar o aluno João, de forma voluntária. "Ofereci-me quando percebemos que iríamos precisar de alguns professores na escola. Faço a supervisão das aulas dadas pelo professor da disciplina, nas aulas síncronas", conta. O docente diz nunca se ter sentido em perigo, apesar de sublinhar a "existência de uma diminuição de casos decorrente do encerramento das escolas". Para João Gandra, mesmo de portas fechadas, o ensino à distância "não vai hipotecar o futuro de uma geração". "Na II Guerra Mundial, muitas crianças e jovens não frequentaram a escola e isso não os impediu de ter sucesso. A capacidade de recuperação das crianças é muito grande. Não devemos dramatizar a situação" conclui. Para além de Paulo Gandra, outros docentes estão presentes no agrupamento. "Temos quatro professores a dar as suas aulas síncronas aqui por não terem equipamento informático ou precisarem dos computadores para os filhos poderem assistir às aulas deles", adianta Artur Vieira. (...)

Fonte: DN por indicação de Livresco

Reclusos ajudam crianças com necessidades especiais a estudar. “A reinserção é reeducação em fim de linha”

Uma turma de estudantes de informática, composta por reclusos do Estabelecimento Prisional de Castelo Branco, e uma turma de jovens “meninos” com necessidades educativas, do projeto “Sim, Somos Capazes”, do Agrupamento de Escolas de Canelas, em Vila Nova de Gaia, podem parecer dois universos mais que apartados. À primeira vista, a probabilidade de se cruzarem seria quase nula. Mas foi isso que Paulo Serra e Luís Baião fizeram acontecer. E com sucesso.

Paulo e Luís moram em cidades diferentes, a mais de 300 quilómetros de distância, e nunca estiveram juntos em pessoa. Até há pouco mais de três meses, nem sequer se conheciam. Os dois, contudo, têm algo em comum: são professores por vocação; em novembro do ano passado, ambos estiveram nomeados para o prémio Global Teacher Prize Portugal.

“Através das dinâmicas de grupo, percebemos que tínhamos pontos em comum. Os dois temos formação para lidar com crianças com necessidades especiais”, recorda Paulo.

Na cerimónia de entrega do prémio, que decorreu de forma digital devido à pandemia, Luís partilhou com Paulo alguns dos jogos que usa e desenvolve com o programa Power Point para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas com quem trabalha em Canelas. E o albicastrense, que é docente que informática, “achou imensa piada”.

Passadas apenas três semanas, nasceu o +Power, um projeto que visa desenvolver tecnologias de apoio educativo para crianças com necessidades especiais, “através da reciclagem de materiais informáticos, promovendo a reinserção, a inclusão e o voluntariado”.

Até agora, os alunos de Paulo já construíram 20 consolas que são utilizadas pelos alunos de Luís. Ao mesmo tempo, já há professores a receber formação para utilizar esses equipamentos e os jogos de PowerPoint.

A 27 de janeiro, os dois professores organizaram um workshop online que contou com a participação de dezenas de pessoas e um representante do Governo. Têm nas mãos uma ideia em expansão – como o universo.

A consola

Há cerca de três meses, Paulo Serra levou para o estabelecimento prisional de Castelo Branco um desafio técnico. Mostrou aos alunos uma gravação dos jogos desenvolvidos pelo Luís Baião e perguntou-lhes: como é que podemos fazer isto funcionar para estas crianças?

Para algumas crianças com necessidades especiais - com baixo controlo de movimentos e com espasmos recorrentes, por exemplo - “um teclado tem simplesmente demasiadas teclas”. Era necessário, por isso, construir uma “consola” que isolasse “três botões”, já que para utilizar o Power Point “só precisamos do Enter, da tecla Tab e do Backspace”.

Em pouco mais de uma hora, os alunos conseguiram encontrar uma solução: as consolas seriam construídas tendo por base teclados velhos. Depois, seria necessário metê-los numa caixa que isolasse os três botões. O projeto foi um sucesso, mas não pelas razões mais óbvias, explica Paulo.

Os alunos-reclusos são, em norma, alunos céticos, desmotivados, que duvidam que a formação que obtenham na prisão possa vir a ser útil mais tarde, tendo em conta que “têm um curriculum vitae com muitas folhas, o registo criminal”. Mas neste caso, o professor percebeu que o discurso era diferente.

“Nós sabemos que as palavras não são inocentes. Quando me apercebi, eles estavam a falar da consola, embora não acreditando, diziam assim: 'Então isto aqui é para os meninos usarem?' E esta é a expressão”, diz.

Quando os reclusos viram “os alunos do 'Sim, Somos Capazes', do Agrupamento de Canelas, perceberam que o que estavam a fazer era importante, tinha sentido e começaram a tratá-los por 'meninos'”.

Somos capazes

O “Sim, Somos Capazes” é um projeto de apoio na “transição para a vida adulta de jovens com deficiência”, que arrancou em 2017, e cuja “essência está na simplicidade”.

Há 12 anos, quando Luís Baião começou a explorar o campo dos jogos via Power Point, foram muitas as pessoas que “desvalorizaram”. “Mas isso é Power Point”, disseram-lhe.

O professor do Agrupamento de Escolas de Canelas, contudo, percebeu o papel emancipador de dar o poder de criar aos seus alunos.

“Dizer a jovens com deficiência intelectual que eles vão ser um recurso para professores, vão ser um recurso para a comunidade, vão ser um recurso para crianças que estão a aprender a ler… ao princípio nem acreditam muito bem. ‘Mas eu vou fazer isso? Eu que estou sempre aqui no fundo da pirâmide? De um momento para o outro passo lá para cima?’ Quando começam a fazer, o entusiasmo é galopante. E à medida que vão fazendo, também vão aprendendo”, conta.

Aprender fazendo: enquanto professores, esta é estratégia que Paulo e Luís usam. O gaiense percebeu que para dar autonomia aos seus alunos, em vez de apenas falar, tinha de seguir outro curso. “Vocês vão aprender isto, vocês vão desenvolver este recurso.” O albicastrense segue a mesma fórmula.

O milagre

Paulo Serra vê o universo prisional e o das crianças com necessidades educativas como faces da mesma moeda. A ideia pode parecer contraintuitiva, mas o professor explica como é que essa sobreposição acontece: “São universos distantes, mas eu não os considero distantes, porque estamos a falar de inclusão. Inclusão social e escolar, e nesse aspeto, enquanto membro da sociedade e com responsabilidades de docente, não acho que sejam distantes. São comuns com tudo aquilo que é inclusivo tem de ser comum.”

Segundo o professor de informática, “a reinserção é reeducação em fim de linha” de jovens que tiveram “processos educativos incompletos ou inadequados”.

Luís Baião admite que a realidade prisional é-lhe distante. Não tem a mesma experiência que Paulo, por isso não consegue imaginar o que sentirão os reclusos. Em todo o caso, basta-lhe o que o colega de vocação conta para perceber o impacto do +Power.

“A partir do momento que o Paulo me diz que os alunos dele começam a tratar os meus alunos como 'meninos', sinto que o projeto está a mexer com eles e que se calhar pode desenvolver e criar situações de reinserção. Não seremos nós que vamos fazer um milagre, mas pode acontecer um clique”, diz. A consola já está nas mãos deles.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Áreas curriculares específicas e aprendizagens substitutivas

Parece haver, por vezes, alguma confusão concetual entre áreas curriculares específicas e aprendizagens substitutivas.

Consideram-se áreas curriculares específicas as que contemplam o treino de visão, o sistema braille, a orientação e a mobilidade, as tecnologias específicas de informação e comunicação e as atividades da vida diária (cf. alínea d) do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na redação atual), mas que não põem em causa as aprendizagens previstas nos documentos curriculares. Quer isto dizer que, um aluno, por exemplo, com deficiência visual, com o recurso ao sistema braille, pode aceder às aprendizagens previstas nos documentos curriculares para as disciplinas da matriz curricular do seu ano de escolaridade. O sistema braille funciona como patamar de acesso às referidas aprendizagens.

Pelo contrário, as aprendizagens substitutivas assentam na introdução de aprendizagens não previstas nos documentos curriculares, substituindo-as. São, assim, estabelecidos objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal. Estamos, naturalmente, no domínio das adaptações curriculares significativas (cf. alínea c) do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na redação atual). Neste domínio, num patamar mais restrito, podem ser substituídas aprendizagens previstas para uma disciplina num determinado ano de escolaridade por outras não consagradas nos documentos curriculares. De igual modo, no limite, podem ser substituídas disciplinas por outras, criadas com aprendizagens completamente diferentes mas adequadas ao aluno.

Até já, ensino presencial

Os ensinos básico e secundário regressam, pela segunda vez, ao ensino à distância, com todas as vantagens e desvantagens que daí advêm. Se a educação na sociedade digital, que já faz parte do nosso quotidiano, significa o uso de diversas formas de computação e o acesso à Internet, então o ensino à distância deveria corresponder a uma ligeira mudança. Mas não o é, e por vários motivos.

A educação e a formação fazem parte das questões prioritárias de uma agenda digital baseada em pressupostos políticos, definidos, por exemplo, pelo Plano de Ação para a Transição Digital, ao nível nacional, e pelo Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027, ao nível da União Europeia.

O ensino digital, na modalidade de ensino à distância, um misto de atividades síncronas e assíncronas, não é nem um mero processo, nem um discurso totalmente banal, constituindo uma nova realidade dominada por aspetos técnicos, naquilo que é a instrumentalidade da tecnologia, por questões sociais, relacionadas com lógicas de igualdade e de poder, e por perspetivas culturais (que dizem respeito à escola em si e à sua gramática de regras formais e informais), não esquecendo os interesses económicos, em que os gigantes tecnológicos se assumem como líderes na conceção e implementação da educação digital.

O atual retorno ao ensino à distância não significa um salto no desconhecido tanto para docentes, quanto para alunos e pais/encarregados de educação. Há, decerto, docentes mais experientes no domínio das tecnologias digitais, bem como há alunos e pais mais conscientes dos problemas que a ausência do ensino presencial acarreta, nomeadamente a falta da relação pedagógica direta e a escassez de recursos educativos adequados, incluindo o acesso à Internet.

O que se aprendeu com a 1.ª fase do ensino à distância (de março a junho de 2020) é que sem recursos educativos digitais adequados não existem as mesmas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, havendo os que ficam ainda mais para trás enquanto outros se desprendem da escola, “desligando a ficha”, mesmo numa situação de aprendizagem online.

Como revelam alguns estudos realizados nos últimos meses, alguns deles de relevância internacional, com destaque para os da OCDE e para os da OEI, o ensino à distância, para os alunos da escolaridade obrigatória, é apenas uma solução temporária, na medida em que são muitas as desvantagens, sobretudo as que se prendem com a falta de motivação e a perda de ritmo de aprendizagem dos alunos, com a não-aprendizagem de saberes essenciais em idades que são nucleares para a sua formação, bem como com a sociabilidade e o desenvolvimento de competências socioemocionais.

Espera-se, assim, que o regresso ao ensino à distância seja por um tempo bem mais curto que aquele que se verificou em 2020, de quase quatro meses, para a maioria dos alunos, de modo que as consequências negativas sejam mais atenuadas e que não venham a ter um impacto devastador na formação de uma geração de crianças e jovens marcada pela pandemia. Mas, positivamente, também é a geração que está no centro de uma mudança acelerada para uma educação digital, que jamais será linear e totalizante, como se o “novo” substituísse de uma só vez o “velho” modo de ser das escolas.

Uma escola digital é uma escola com modos híbridos de ensino e aprendizagem, em que o ensino presencial também conta, não devendo ser considerado como tradicional, pela sua natureza de transmissão e de uniformização dos saberes, já que as práticas de ensino foram muito alteradas no modo como os professores integraram os alunos em situações de aprendizagem. Aliás, essa mudança não acontecerá de forma rápida porque nas escolas existe uma cultura organizacional de várias subculturas, tal como acontece aos níveis curricular e pedagógico.

E convém lembrar que uma escola totalmente digital não dispensará jamais o professor, a relação pedagógica e a sala de aula, tão-só alterará o acesso ao conhecimento e a utilização de materiais pedagógicos, promovendo, também, uma aprendizagem mais personalizada, naquilo que a OCDE designa por “bússola de aprendizagem”, ou seja, a capacidade de o aluno navegar pela Internet e de o fazer num contexto de uma aprendizagem orientada pelo professor (em que os dados algorítmicos não são ignorados) e pautada por competências que promovam o bem-estar pessoal e coletivo.

Olhar para algumas das imagens emblemáticas das salas do futuro equivale a olhar, há alguns séculos, para o quadro negro, há algumas décadas, para o retroprojetor e, há alguns anos, para o projetor e para o quadro interativo, todos eles recursos inovadores e que hoje tendem a ser objetos de museu, mesmo que o quadro negro se mantenha e tenha sido complementado por outros quadros. Do mesmo modo a enciclopédia impressa é material de arquivo, porque agora toda a informação que ela possa conter está à mão de um simples clique.

Não creio – seguindo o Credo Pedagógico de Dewey – que a educação deixe de ser um processo de vida para os alunos e que estes não continuem a estar no centro da escola e da sala de aula, o que não é totalmente garantido por um ensino exclusivamente digital, em que o currículo poderá passar a ser um qualquer menu de restaurante, e como no quotidiano há os mais e os menos sofisticados, os mais e os menos caros, os mais e os menos populares. O currículo é muito mais uma conversação, que é subjetiva e humanamente reconstruída face a finalidades pessoais e sociais das crianças e dos jovens.

Sim, há o regresso ao ensino à distância, por imperativos sanitários, mas também se deseja que traga de volta, o mais rapidamente possível, o ensino presencial, mesmo que este continue a ser alterado, de inovação em inovação, por uma educação amplamente reconfigurada pela era digital. E além disso, o ensino presencial significa uma escola aberta ao conhecimento e à resolução de problemas sociais, que jamais podem ser ignorados.

José Augusto Pacheco

Fonte: Público

Que tendências vão moldar as escolas?

A crise pandémica de 2020 acelerou e travou algumas tendências no ensino. Estar preparado para mudar, segundo a Comissão Europeia, é possuir conhecimentos, competências e qualidades que proporcionem a confiança para enfrentar os desafios. A partir desta ideia, o relatório “Education and Training Monitor 2020”, publicado em setembro de 2020, aponta algumas das tendências que vão moldar a educação na Europa.

Repensar o conceito de qualidade de ensino para ir ao encontro das futuras necessidades sociais e económicas, parece ser a palavra de ordem para 2021 e os anos que se seguem. “A educação terá de se adaptar à quarta revolução industrial, transformando-se na Educação 4.0”, anteveem os especialistas da Direção-Geral da Educação, Juventude, Desporto e Cultura da Comissão Europeia, no mais recente relatório que reúne indicadores dos 27 Estados-membros da União Europeia (UE). Com os olhos postos nas mudanças inesperadas do presente a Comissão Europeia tenta antecipar as diferentes respostas dos sistemas educativos europeus, como um todo.

Mais pré-escola

Que tendências vão moldar a vida dos alunos e o quotidiano das escolas? Desde logo, a tendência para ter alunos cada vez mais cedo a aprender. A ideia de antecipar a escolaridade obrigatória, não é nova, mas os autores do relatório “Education and Training Monitor 2020” justificam a tendência para começar a escola mais cedo com a forte correlação entre a frequência da educação pré- escolar e a conquista de melhores condições de vida.

Em 2018, 94,8% das crianças de quatro anos que vivem nos países da UE frequentavam jardins de infância, apenas 0,2 pontos percentuais abaixo do objetivo no âmbito da Educação e Formação para 2020. Mas os progressos não foram suficientes em vários Estados-membros, lê-se no documento, com países a ficarem abaixo do valor de referência: Grécia ( 75,2%), Croácia (81%), Eslováquia (82,2%), Bulgária (82,4%) e Roménia (86,3%). Por resolver continuam algumas disparidades. As crianças de famílias desfavorecidas ou as que vivem em regiões menos urbanas são as que menos frequentam as instituições pré-escolares.

Educar adultos

Se a educação tem um começo, é também cada vez mais certo que tenderá a não ter fim. No entanto, apenas 10,8% dos adultos europeus, entre os 25 e os 64 anos, esteve envolvido em atividades de educação e formação em 2019. Percentagem muito longe do objetivo de atingir os 15% em 2020. Só sete países ultrapassaram a meta: Suécia (35%), Finlândia (30%), Dinamarca (25%) Grécia, Países Baixos, França e Luxemburgo a rondar os 20%. Portugal a ter pouco acima dos 5% de adultos em formação. Independentemente dos números do presente, a Comissão Europeias acredita que a aprendizagem ao longo da vida, a necessidade de saber como aprender e do auto-estudo, mesmo depois da graduação, vão moldar os sistemas educativos no futuro.

Ensinar o digital

Quase tão crucial como a educação e formação de adultos, será a aquisição de competências digitais. A educação digital constitui uma das partes nucleares da Literacia, lembram os peritos da Comissão Europeia, sublinhando a sua importância para o mercado de trabalho, mas não só. “A literacia digital e o pensamento crítico são importantes para a democracia”, lê-se.

A boa e a má notícia, segundo o relatório, é que “as competências digitais dos alunos estão a melhorar, mas estes não são os «nativos digitais»”, apregoados pelo investigador em literacia digital, Marc Prensky, entrevistado pelo Educare.pt durante uma passagem por Braga [link: "Agora, os miúdos têm muito mais poder!" » Educare - O Portal de Educação]. Dados recolhidos em 2018, pelo “International Computer and Information Literacy Study” (ICILS), mostram que, ao contrário do que defendia Prensky, “os jovens não desenvolvem competências digitais sofisticadas apenas por crescerem a utilizar dispositivos digitais”.

Ainda no plano digital, outro cenário será de acrescentar às tendências que vão moldar a educação. O relatório chama a atenção para as consequências da crescente competição humana com dispositivos e tecnologias de inteligência avançada (IA). “Na nova era o papel das pessoas vai ter de ser redefinido e a educação deve focar-se em competências como a criatividade, resolução de problemas, negociação, adaptabilidade, pensamento crítico, cooperação, empatia, gestão de emoções e comunicação.” Para já, anota a Comissão Europeia, “a adaptação à crise foi mais fácil para os Estados-membros que estavam mais avançados na educação digital”.

Mentorias e coaching

Com o encerramento das escolas em março e dezembro de 2020 e também já no início deste ano, não será difícil de antever um certo declínio ou afastamento de modelos de ensino massificados e estandardizados, escrevem os peritos europeus. Assim, será de esperar uma mudança para um ensino mais individualizado, assente na aprendizagem digital. Isto significa também encontrar formas de abandonar o modelo tradicional de aulas expositivas e privilegiar as mentorias e o coaching. Mudanças que vão tornar cada vez mais necessário trabalhar de forma interdisciplinar.

Outra das tendências que vai exigir da escola respostas imediatas é a “diversificação dos fornecedores da educação e formação”, ou seja, a entrada de outras entidades e instituições no ensino. Com estes novos “jogadores” no xadrez educativo será também de esperar que sejam criados novos percursos e oportunidades para aprender e receber qualificação. Ora, esta diversificação de entidades que fornecem serviços na área da educação pode, por outro lado, implicar mudanças ao nível da contratação de docentes, com um recrutamento baseado em competências ou conhecimentos, antevê a Direção-Geral da Educação, Juventude, Desporto e Cultura da Comissão Europeia, que faz esta análise.

Formal, não formal e informal

O futuro inclui também “conexões não lineares entre educação formal e emprego”. O cenário traçado pela Comissão Europeia antecipa que os jovens na Europa vão experimentar várias interrupções na vida profissional e desemprego. Educação formal, não-formal e informal “vão ser moldadas de forma diferente, com as fronteiras entre todas a perder a sua rigidez e clareza”. Diz ainda o relatório que “o rápido crescimento do setor da educação não formal vai obrigar o setor formal a desenvolver estratégias e práticas claras para incluir competências comportamentais (também conhecidas por softskills), competências transversais e meta-competências nas suas credenciais educativas.” Face às mudanças, a Comissão Europeia sugere que “a educação e formação de adultos também terá um desenvolvimento acrescido que resultará do crescente reconhecimento da aprendizagem não formal e informal”.

No jogo de mudanças que se anteveem nos sistemas educativos europeus, “o setor privado estará melhor posicionado para promover caminhos de aprendizagem alternativos mais flexíveis e personalizados”, admite a Comissão Europeia. Já no ensino público, “a abertura a novos públicos e parceiros educativos terá um papel importante no aumento da colaboração com organizações da sociedade civil, sindicatos, e na participação entre ensino formal, não formal e informal”.

Agravar das desigualdades

A Comissão Europeia constata que a pandemia COVID-19 ora acelerou, ora abrandou algumas das tendências que já se vinham a sentir na educação na Europa. “O ensino à distância foi o gatilho de um avanço sem precedentes para a transformação digital na educação.” A digitalização, lê-se no relatório, também facilitou tendências como a aprendizagem individualizada e forneceu à escola ferramentas na área da tecnologias da informação e da comunicação (TIC) necessárias. No entanto, advertem os peritos, é de esperar um agravamento das desigualdades educativas já existentes na transição do ensino presencial para o online.

Os alunos de contextos desfavorecidos têm mais probabilidades de “ficar para trás” durante os períodos de ensino à distância, confirma a Comissão Europeia. O acesso a recursos digitais e a ambientes educativos adequados tende a ser mais limitado. Os motivos de exclusão identificados em vários estudos de âmbito nacional, incluíram a falta de dispositivos como computadores portáteis e tablets, mas também a dificuldade em obter uma ligação à Internet adequada.

Somam-se a estes aspetos, outra agravante social. Nas famílias favorecidas, é mais provável que os pais possam trabalhar a partir de casa e pagar explicações privadas online para os seus filhos. Facto que terá de ser lido à luz de uma outra evidência. Os resultados de inquéritos e estudos iniciais, realizados em vários países europeus, têm estimado que “o encerramento físico da escolas pode afetar os resultados de aprendizagem, devido à perda de tempo letivo e à redução dos conteúdos pedagógicos”, lê-se no sumário executivo relatório “Education and Training Monitor 2020”.

Avaliação e currículos

Mudar a forma como se avaliam os alunos em todos os níveis de escolaridade (do 1.° ao 12.° ano,) é para a Comissão Europeia, “um passo necessário para monitorizar o ensino e a aprendizagem nas novas condições de mudança”. Na próxima década será de esperar um aumento da componente digital nos processos de avaliação. Com recurso à inteligência artificial, à realidade aumentada e à gamificação, exemplificam os autores do relatório. Por outro lado, advertem, para garantir a equidade, as avaliações terão em conta as diferenças sociais e culturais dos alunos que afetam os resultados dos alunos.

Todas estas transformações implicam mais duas mudanças, garantem os autores desta análise. Uma ao nível dos conteúdos dos currículos, outra na experiência de aprendizagem. Em matéria curricular, o relatório subscreve a importância de dotar as crianças de múltiplas competências: interpessoais, de cidadania global, de inovação, de criatividade e tecnológicas. E como deverá ser a experiência de ensino? A resposta é personalizada, acessível e inclusiva, baseada na resolução de problemas e na colaboração. Igualmente importante: a experiência de ensino deve motivar o aluno para nunca parar de aprender.

Fonte: Educare por indicação de Livresco