A Educação dogmática e o direito dos pais

Entrou num dos tribunais administrativos do país uma providência cautelar movida por um casal que reivindica um direito constitucional básico: educar os filhos. Acontece que o diretor da escola pública que frequentam, respaldado pelo Ministério da Educação, entende que eles não têm tal direito. O tribunal deu provimento ao pedido, devendo agora os visados contestar. É um caso, sem dúvida, para seguir.

Em causa está a disciplina ‘Cidadania e Desenvolvimento’. A questão central tem a ver com o ‘género’, motivado pela chamada ideologia de género, que os seus defensores argumentam não existir. Mas já lá iremos.

No artº36 nº5 da nossa Constituição afirma-se taxativamente o seguinte: “Os pais têm o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos”, pelo que a pretensão daqueles pais será mais de que um direito. É, pela lei fundamental, um dever que lhes é cometido.

No artº 43º nº2 da CRP, afirma-se igualmente que “O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas”. No nº1, assegura-se “a liberdade de aprender e de ensinar”. No mesmo sentido, a Lei de Bases da Educação é clara em condicionar à liberdade de consciência a "aquisição de noções de educação cívica e moral", aspeto não referido para nenhuma outra matéria integrante do ensino básico.

Munidos destes limites impositivos pelas leis constitucionais e estruturantes (como a Lei de Bases), vejamos o que se escreve no ‘Guia de Educação Género e Cidadania’, elaborado pela Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, que depende da presidência do Conselho de Ministros. O que aqui fica descrito, destina-se ao 3º Ciclo do Ensino Básico e obrigatório (ou seja 7º, 8º e 9º anos), a que corresponderá uma faixa etária dos 12 ao 15 anos, ou um pouco mais.

No capítulo dedicado ao ‘Género’ afirma-se que o termo sexo se utiliza para distinguir “os indivíduos com base na sua pertença a uma das categorias biológicas: sexo feminino e sexo masculino”. Parece óbvio que as crianças isto já sabem. O que é necessário, então ensinar-lhes? Que o termo género designa “referências e significações atribuídas aos indivíduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertença. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas”.

Para quem não percebeu muito bem esta língua de trapos, eu traduzo. Os indivíduos nascem com um sexo biológico, mas a igualdade de género visa contrariar todas as referências e todos os significados que se dão tradicionalmente ao facto de se ser menino ou menina. Não é dizer que os homens têm de fazer a lide da casa em pé de igualdade com as mulheres. Nem é dizer que as mulheres têm direito a ir para o Exército, Polícia, ou qualquer outra coisa do estilo. É mais profundo. É dizer que aquilo que tradicionalmente consideramos (no sentido de os rapazes gostarem mais de jogar à bola e as meninas de brincar com bonecas) é uma construção social que deve ser contrariada de modo a que não haja papéis predefinidos na sociedade para homens e mulheres.

A teoria pode apanhar alguns bem-intencionados desprevenidos. Podemos concordar com ela, mas temos de, por um lado, conhecer as consequências desta ideia e de, por outro, reconhecer que ela é uma construção ideológica, daquelas que a Constituição proíbe que se enfie pela cabeça abaixo dos estudantes.

Por isso mesmo, a disciplina de ‘Religião e Moral’ é facultativa. De facto, por muito que haja vasta bibliografia sobre a existência de Deus, muita gente não é crente nem há prova científica sobre a sua existência, que é baseada na fé. Muita gente, por isso, incentiva os filhos a não frequentar a disciplina. Em relação a ‘Cidadania e Desenvolvimento’, aqueles pais não defendem que a presença seja facultativa; apenas que haja objeção de consciência e que os filhos não frequentem estas aulas. O que os seus filhos fizeram. Sendo excelentes alunos, o Conselho de Turma atendeu o desejo dos pais e determinou a sua passagem de ano. Porém, o diretor do agrupamento escolar desautorizou o Conselho e fê-los reprovar, por despacho, alegando que não podiam faltar a tais aulas. Mais - coisa que brada aos céus - pelo desejo do diretor eles teriam de recuar dois anos.

Os pais, naturalmente, foram para a Justiça, vencendo o primeiro embate. Estou convicto de que têm razão. A teoria de género é mais ideológica (e sem carga histórica) do que a Religião. Sobretudo, tem mais consequências imprevisíveis, que aliás estão à vista. É também mais dogmática. No citado opúsculo (Guia) são citados apenas autores que dão a ‘ideologia de género’ por boa. Não há um arremedo de contraditório. Aquela parte que se coloca em todas as boas teses e começa por “outros autores, porém, defendem que…”. Nada disso! Chega-se a afirmar isto: “Ann Oakley propôs, em 1972, que se efetuasse a distinção entre os termos sexo e género, distinção essa que passou a servir de referência para as Ciências Sociais”. Mas as ciências sociais não têm correntes de pensamento? Não têm pessoas que se opõem, vigorosa e tenazmente, às teorias da estimada Ann, que sendo professora de um Instituto feminista em Londres, se define como ativista? Também muito citada é Jeanne Block, de Berkeley, psicóloga que se dedicou justamente ao papel do sexo na socialização, e é uma referência nesta área, e Joan Scott, de Princeton, uma historiadora que a partir de 1980 se dedicou ao estudo dos acontecimentos históricos na perspetiva do género. Há ainda alguns autores e estudiosos menos influentes no mundo, como o sociólogo Miguel Vale de Almeida ou a antropóloga social Teresa Joaquim. Em conjunto, todos estes nomes partilham uma ideia legítima, mas muito discutível e já muito rebatida: que todas as diferenças entre homens e mulheres nascem de construções sociais. Mais: de construções sociais que esta geração deve desconstruir, porque mesmo que sejam construções sociais naturais, isto é, determinadas por necessidades de sobrevivência da espécie, vindas de há milhares de anos, isso não lhes interessa.

Daqui decorre que se um homem se 'sentir' mulher pode mudar de género sem mudar de sexo. Estranho? Nem por isso, é o que mais há por aí. Este tipo de pensamento é egocêntrico e nem precisa que o reconhecimento seja dos outros: basta o auto-reconhecimento. E assim, os géneros são tantos que são designados por LGBTIQ+, correspondendo cada letra a um deles e o mais a etc.

Não vou debater a validade de tal teoria. Apenas sublinho o seu dogmatismo, exclusivismo e sectarismo ao não colocar em cima da mesa aqueles autores, não menos prestigiados, que se opõem a esta mundivisão fragmentária e tribalista da sociedade.

Volto ao início: os pais viram a providência cautelar ser atendida e querem ter o direito a educar os filhos noutra perspetiva, numa área em que não há consenso científico, antes imposição de uma agenda não inclusiva e nada consensual. Veremos o que nos diz a Justiça. E aquela parte do PS e do Governo que não se rendeu completamente às teorias folclóricas e dogmáticas que pululam em certa esquerda.

Henrique Monteiro

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Não vai correr tudo bem

Mais que o início das aulas, o regresso da escola vai representar um segundo (e mais desafiante) desconfinamento.

Porque, “de repente”, haverá dois milhões de crianças que vão alterar o relativo isolamento social em que, desde Março, vinham a viver e passarão a interagir umas com as outras, de forma aberta, em contexto escolar.

Porque o ensino presencial, que vem sido reclamado (e bem!) pelos pais e pelos professores — e dado que as escolas não “esticaram” os metros quadrados que atribuem a cada turma (podendo o número de alunos, nalguns casos, chegar a 30) — passará a decorrer com o recurso a “pelo menos um metro de distância” entre alunos, em sala de aula, o que fará com que as crianças, mesmo com máscara e advertidas para os cuidados de saúde que devem ter, estejam demasiado próximas umas das outras, multiplicando (em muito) as probabilidades de risco de contaminação.

Porque o regresso às aulas se irá dar num contexto em que a relação entre trabalho presencial e teletrabalho dos seus pais estará mais “equilibrada”, o que faz com que, agora, não haja nem um quarto nem um terço dos alunos na escola. E que a tensão de todas as manhãs irá escalar; muito. Porque as horas no trânsito, o tempo para respeitar os procedimentos de entrega das crianças na escola (sobretudo, das mais pequeninas) e as próprias alterações climatéricas irão chocar com as recomendações preventivas que as escolas irão definir para o início do trabalho diário, o que vai ser um factor de “turbulência” para as crianças, para a escola e para a família, levando a que se “facilite” e se arrisque mais vezes.

Porque a contratação de (muitos) mais assistentes operacionais que consigam garantir as medidas de prevenção configuradas “no papel” tarda, e as escolas se vêm, uma vez mais, com a necessidade de pôr em prática medidas suplementares sem que sejam desbloqueados os recursos que o bom senso recomendaria que existissem, o que faz com que haja grandes diferenças entre aquilo que esperamos que aconteça e o que pode vir a acontecer.

Porque a forma como as escolas estão a preparar-se para “poupar” inequivocamente nos tempos de recreio, em nome da protecção das crianças, nos volta a trazer uma fórmula do género: “recomenda-se que, para sua segurança, as crianças não sejam crianças”. Que terá consequências graves na dinâmica das aulas e no aproveitamento escolar. Não ficando muito claro a quem competirá a gestão desta versão confinada de recreios, por mais que a sua consequência se configure muito preocupante. Já não sendo possível o recurso ao ar livre que, tantas vezes, nestes últimos meses foi mais uma sala de aula para muitas crianças mais pequeninas.

E porque as crianças vão, como de costume, saltitar entre actividades curriculares, actividades extra-curriculares, lúdicas, desportivas, etc., circulando por vários grupos, o que fará com que as probabilidades de multiplicarem várias vezes as suas interacções traga aumentos geométricos de riscos de contaminação consigo.

Logo, mesmo que o façam movidos por intenções generosas e não o repitam a torto e a direito, não façam com que se continue a presumir que, em relação ao próximo ano lectivo, “vai correr tudo bem”. Não vai! Não há como correr! E não se pressuponha, por favor, que tudo será uma catástrofe. Todos temos esperança que não seja assim! Mas irá haver, sem dúvida, muitos surtos localizados de covid, em contexto escolar. Em função deles, é claro que, temporariamente, muitas escolas terão de suspender a sua actividade lectiva presencial. Mas não está minimamente claro qual será o “plano B” ou o “plano C” das escolas, diante disto. Voltaremos (supõe-se), nesses interregnos, ao ensino à distância, por mais que seja preciso que se pergunte “Como?” e se cada aluno terá, dentro de um mês, um computador e meios digitais a que corresponda a essas necessidades. Não está, também, claro se os pais, mal isso suceda, terão meios e medidas sociais de protecção para acompanharem os seus filhos, porque se depreende que, regra geral, em função da sua idade e do risco que isso representa, os seus avós não o consigam fazer. E, o mais importante deste imenso imbróglio, digam-nos, por favor, o que se espera dos professores. Porque se o seu espírito de missão não se questiona, a sua idade e os factores de risco que possam ter não são aspectos que não nos preocupem e que não venham a trazer consigo muitas ausências forçadas e muitas dores de cabeça para nós, pais.

Acresce que, agora sim, depois de Março, os nossos filhos estão a regressar às aulas. E que os formatos generosos de transmissão de conhecimentos que se tentaram trazer para o seu dia a dia, durante a quarentena, abriram fracturas muito grandes no seu acesso acesso, legítimo, à escola. Na forma como “assimilaram” as matérias escolares e como entrarão neste ano lectivo com as maiores discrepâncias individuais entre alunos com que a educação obrigatória, porventura, já conviveu. E, depois, há às metas educativas. E o mais com que se convive num ano escolar. E, no meio disto tudo, fica a ideia que o Estado — que tem nas mãos uma tarefa duma complexidade inacreditável — parece falar connosco como se todos tivéssemos “necessidades educativas especiais”. E não fôssemos clarividentes e equilibrados. E não aguentássemos a verdade a que temos direito. Por mais que, todos juntos, informados e comprometidos, ajudamos a revolver melhor!

Finalmente, que não se fale da chegada de uma vacina em Dezembro como se a sua chegada diminuísse todos os riscos, de forma imediata, e ela não nos merecesse reserva e os cuidados indispensáveis, num primeiro momento.

Ou seja, o próximo ano lectivo vai ser duro! Para nós. Para as escolas. E, naturalmente, para os nossos filhos. Diante de tudo isto, teremos toda informação, todos os cuidados e (desculpem!) todo o respeito que mereceríamos? Infelizmente, acho que não. Mas ainda estamos a tempo…

Eduardo Sá

Fonte: Observador

RANKINGS E EXAMES: DO QUE NINGUÉM FALA

Publico hoje, face a uma berraria insuportável, alguns excertos da minha tese de doutoramento (de 2008) e que demonstra, de forma inequívoca, que os exames [que alimentam os rankings] são uma fraude. Por isso, me incomoda particularmente assistir a versões oficiais das notas esperadas, a comparações impossíveis, as concetualizações espúrias de "inflação de notas", e à manipulação de conceitos.

viii. Face às questões anteriores, os exames são instrumentos válidos e justos de avaliação dos alunos? E são um processo válido, equitativo e justo na seriação e no acesso ao ensino superior?

ix. Ou, ao contrário, face às evidências acumuladas, os exames poderão ser, sobretudo, instrumentos ao serviço de uma ilusória igualdade de oportunidades, e um mecanismo de tecnologia social regulador de aspirações e consagração de uma aparente meritocracia?

(….)

Nos exames de 2008, particularmente no caso da disciplina de Matemática A do 12º ano, os resultados da 1ª e 2ª fase são paradigmáticos. Na 1ª fase, face a uma média nacional nunca obtida (140 nos alunos internos e 125 pontos no total), gerou-se a convicção generalizada de que tinha havido uma intenção deliberada do ME de baixar o nível de exigência para criar um sucesso de pendor administrativo. Obviamente que o ME se congratulou e atribuiu o excelente (e histórico) resultado às políticas do ministério, nomeadamente a um Plano Nacional da Matemática que estava em vigor apenas no ensino básico e que portanto não podia explicar aqueles resultados.

Mas os comentadores mediáticos ignoram isto e a opinião acredita na “ verdade”.. Na 2ª fase as médias alteraram-se completamente: 106 pontos no caso dos alunos internos e 89 pontos no total. Os dois lados da contenda ficaram sem argumentos. O que este caso revela é que os resultados são explicáveis pela prova em si mesma (e eventualmente pelos critérios de correcção), sem que haja, a nível do sistema, a intenção deliberada de colocar as provas mais fáceis em qualquer das fases, pois a escolha é aleatória – o mesmo, mas de sentido inverso, se passou na disciplina de Português – o que revela outro (grave) problema de insuperável injustiça: os exames da 1ª e 2ª fase não possuem um nível de exigência equiparável gerando resultados diferentes. Mas adiante voltaremos a este tema.

(…)

Mas esta questão, que carece ainda de verificação, não tem o significado nem a dimensão dos problemas de validade e fiabilidade dos exames. Os problemas identificados nos vários momentos do estudo empírico é que são de molde a questionar radicalmente a existência deste tipo de avaliação. Pois faz dos exames um exercício de quase-lotaria e um instrumento ilegítimo de selecção pois se baseia em pressupostos de equidade e de justiça que são muitas vezes, e largamente, falsos. E é por isso, que é preciso, antes da coragem, ter conhecimento do que se passa. Para, depois de ter conhecimento que os exames são, de facto, uma ficção de equidade num enredo meritocrático, ter, enfim, coragem para tomar as medidas que se impõem: as de diminuir o seu impacto no regime de acesso ao ensino superior, as de avançar para outros dispositivos de moderação de resultados, as de reforçar (ou mesmo introduzir novas medidas) as medidas de credibilização do sistema educativo, como é o caso da avaliação interna e externa das escolas, da avaliação de programas, da acção da administração educativas e das próprias medidas de política.

(…)

Ficou claro que os exames tendem a assumir o estatuto de decreto de inovações didácticas desejáveis, o que não deixa de ser ilegítimo e injusto. Ficou clara a obsessão da construção da fiabilidade através do recurso crescente a itens de resposta fechada, e ao fechamento dos critérios de correcção e classificação, o que sendo defensável, só o é se não puser em crise o princípio da verdade e da justiça.

Ficou claro que o sistema opera na base de invisibilidade social e política das práticas (Anderson: 1990), pois só assim se consegue manter de forma legítima. Ficou claro que a racionalidade é limitada (Herbert Simon: s/d) na generalidade dos campos do sistema: no campo da elaboração das provas e dos critérios; no campo da auditoria interna às qualidades das provas à sua equivalência entre a primeira e a segunda fases (em 2008); no campo das

explicações políticas para os resultados; no campo das decisões individuais e grupais de produção de classificações. Ficou clara a existência de extensos problemas relacionados com o standard da exactidão (informação-exames tardias, ausência de adequação ao contexto, ameaças óbvias à confiabilidade…). Ficou claro que os exames colocam os alunos num quadro de desigualdade de acesso e que, em diversas situações, avaliam mais o que ele não sabe do que o que sabe. Ficou clara a limitação da panóplia dos recursos colocados ao serviço da moderação de resultados a priori e a posteriori. Ficou clara a existência da necessária ficção meritocrática e a desejabilidade de a tornar o mais justa possível. Ficou claro que o mundo dos-sistemas coloniza o mundo-da-vida o que coloca problemas éticos dificilmente aceitáveis. Ficou clara a enorme subjectividade das classificações produzidas (sobretudo nos exames da área das humanidades) e que esta falta de fiabilidade relacionada com os classificadores, mas também com as provas e os critérios coloca inultrapassáveis problemas de validade e de equidade e justiça. Ficou, enfim, claro um modus operandi da ‘hipocrisia organizada’ que ora privilegia uma orientação para acção ora privilegia uma orientação política que busca em última instância a legitimação.

Estes dados [e a teoria das decisões baseadas em dados] conduzem-nos, enfim, ao cerne da questão: estes exames não podem ser justos. Não sendo justos, não podem ser legítimos. Não sendo legítimos só ser considerados como acto de violência (mais do que simbólica) sobre os alunos que deixaram de ser tratados como pessoas, como têm insistentemente denunciado, entre outros, Azevedo: 1994, Canário: 2005, e que precisam de voltar a assumir a dimensão pessoal num processo de reinstitucionalização da educação.

Face a isto, impõe-se a questão: como é possível que um sistema desta natureza funcione sob capa do consenso social e da meritocracia?

O quadro teórico que mobilizámos na primeira parte ajuda-nos a esboçar a resposta. O sistema permanece mais ou menos intocável – não obstante se assemelhar a uma indefinida (mas limitada) matança de inocentes – porque opera a partir de uma teoria universalista da justiça, fazendo de conta que todos os alunos têm a mesma posição inicial face aos exames, agem face a eles na presunção da ignorância do que vai ser examinado e na presunção de

validade e fiabilidade dos resultados, sempre atribuídos ao mérito individual dos alunos resultante do seu QI e do seu esforço.

[...]

José Matias Alves

Fonte: Voa FB

A mais baixa proporção do ensino público situa-se no pré-escolar

O Instituto Nacional de Estatísticas dá a conhecer alguns detalhes do sistema educativo em Portugal. Através dos números ficamos a saber quantos alunos estudam no ensino público, como se distribuem os professores pelos diferentes níveis de ensino e qual o investimento do Estado em Educação. O EDUCARE.PT passou em revista a informação sobre o setor da educação coletada pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) no Anuário Estatístico de Portugal 2019.

Em 2017/2018, o ano letivo de referência das estatísticas relacionadas com o setor da educação, contavam-se 1,6 milhões de alunos matriculados no ensino não superior, ou seja do pré-escolar ao secundário. A distribuição pelos diferentes níveis de escolaridade fazia-se assim: 240 231 alunos no pré-escolar, 987 704 no ensino básico ( 1.°, 2.° e 3.° ciclos), 401 050 no ensino secundário e 4 741 no ensino pós-secundário não superior.

Ensino público prevalece

Separando ensino público e privado, os dados do INE mostram que ensino público mantém a preponderância nos diversos níveis de educação no que toca ao número de alunos matriculados. Do pré-escolar até ao ensino secundário, 80,1% do total de alunos a estudar em Portugal fá-lo na escola pública. A rede de ensino público abarca 72,5% do total dos estabelecimentos de ensino e emprega 86,4% do pessoal docente.

Num cenário em que a frequência do ensino público prevalece, de forma clara, sobre o privado há apenas uma exceção. O pré-escolar público representa a mais baixa proporção de ensino público: 53,1%. “Não se afastando muito da linha média da década”, refere a 111.ª edição do anuário do INE.

Ainda no pré-escolar, o ano letivo de 2017/2018 caracterizou-se por uma diminuição de 5,4% do número de crianças matriculadas. Acompanhada também por uma diminuição de 0,5% do pessoal docente. Isto, relativamente ao ano de 2016/2017. Também o ensino básico registou uma diminuição do número de alunos matriculados no 1.°, 2.° e 3.° ciclo, na ordem dos 0,6%, 2,5% e 1,1%, respetivamente. Contra a corrente, no ensino secundário observou-se um aumento de 0,3% no número de matriculados comparativamente ao ano letivo anterior.

De modo geral, há ainda mais professores no sistema educativo português. De acordo com os dados do anuário, o pessoal docente aumentou 0,4% no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e 1,5% no 3.º ciclo e ensino secundário.

Mudanças nas últimas décadas

Recuando à década de 90, o Anuário Estatístico de Portugal 2019 mostra grandes mudanças quanto ao número de alunos a frequentar o sistema educativo. Comparativamente ao ano letivo de 1990/1991 o número de alunos matriculados aumentou 40% no pré-escolar e 15,3% no ensino secundário. Já no ensino básico diminuiu nos três ciclos: 40%, 38,2% e 20,1% para os 1.°, 2.° e 3.° ciclos, respetivamente.

Mudanças que também se refletiram no corpo docente. Assim, o pessoal docente do pré-escolar aumentou 71,7%, enquanto o do 3.° ciclo e secundário aumentou apenas 18,9% e o do 1.° e 2.° ciclos diminuiu 26,9% e 23%.

Contas feitas pelo INE, existem 146 830 docentes do ensino não superior distribuídos deste modo: 16 065 no ensino pré-escolar, 29 979 no 1.° ciclo, 24 064 no 2.° ciclo, 76 722 no 3.° ciclo e secundário.

O anuário mostra ainda que em 2017/2018, a taxa de retenção e desistência no ensino básico era de 5,1% e a taxa de transição/conclusão no ensino secundário era de 86,1%.

Mais alunos no superior

Olhando para os números do ensino superior, dados mais recentes apontam para 385,2 mil alunos inscritos no ano letivo de 2018/2019, mas por questões de coerência com os restantes indicadores o INE considera no anuário os dados de 2017/2018.

Assim, nesse ano letivo inscreveram-se 372,8 mil estudantes nas 290 instituições existentes. Isto significa mais 3% de inscritos do que no ano letivo anterior, a maioria nas universidades e politécnicos públicos (82,8%).

A taxa de escolarização no ensino superior situou-se nos 35,6%, representando um aumento de 1,3 pontos percentuais em relação a 2016/2017. Sendo que as mulheres representam 53,8% do total de inscritos. Comparando 2018/2019 ao ano letivo de 1990/1991, o número de inscritos praticamente duplicou, tendo aumentando 99,6%.

Quem terminou o curso? O INE contabiliza 79,8 mil alunos diplomados no ano letivo 2017/2018. Ora, um aumento de 3,7% em relação ao ano anterior. As áreas de estudo com maior número de diplomados foram as "ciências empresariais, administração e direito" contabilizando 20,3% do total, a "engenharia, indústrias transformadoras e construção" com 19,6% e a "saúde e proteção social" com 17,5%.

O INE refere ainda que o Estado investiu no setor da educação 4,5% do produto interno bruto (PIB) em 2018 e que a despesa pública em Educação foi de 9 266 milhões de euros.

Estes são alguns dos números que constam do Anuário Estatístico de Portugal 2019, divulgado em julho pelo INE e que reúne não apenas informação sobre educação, mas sobre cultura, rendimento, condições de vida e mercado de trabalho.

Fonte: Educare

Lego lança peças em braille. Chegada a Portugal prevista para início de 2021

A fabricante de brinquedos dinamarquesa Lego anunciou esta quinta-feira, 20 de Agosto, o lançamento de peças em braille para ajudar crianças com deficiências visuais, estando prevista a chegada a Portugal no “início de 2021”.

Em comunicado, a Lego Foundation e o grupo Lego anunciam o lançamento da “primeira parte do programa em parceria com organizações locais” ligadas à perda de visão para ajudar crianças com deficiência visual “a aprender o pensamento crítico, a resolução de problemas e a colaboração” através da brincadeira.

O lançamento oficial da Lego Braille Bricks arranca em sete países, incluindo Alemanha, Brasil, Dinamarca, Estados Unidos, França, Noruega e Reino Unido. “O programa foi revelado pela primeira vez como um projeto-piloto em Abril de 2019 na Conferência de Marcas Sustentáveis em Paris, França, lar do inventor do braille, Louis Braille”, destaca a Lego, num comunicado divulgado no seu site.

Desde então, o conceito tem sido testado em várias línguas e contextos culturais e está pronto para ser lançado em seis línguas, onde se inclui o português, inglês, alemão, francês, dinamarquês e norueguês, adianta. Quatro línguas adicionais vão ainda ser lançadas nos próximos seis meses, “com a ambição de que o conceito seja implementado num total de 11 línguas ao longo de 20 países no início de 2021”, refere. 

O conceito por trás das peças em braille foi primeiro proposto à Lego Foundation em 2011 pela associação dinamarquesa de cegos e, em 2017, por uma associação similar brasileira.

“Desde então foi sendo moldada numa estreita colaboração com as comunidades de cegos na Dinamarca, Brasil, Reino Unido, Noruega, Alemanha, França e Estados Unidos, onde os testes foram conduzidos em duas ondas durante quase dois anos”, explica a Lego. “A primeira onda da Lego Braille Bricks está a ser lançada nesses países” e entrará “em 13 países adicionais no início de 2021, incluindo Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Espanha, Finlândia, Holanda, Irlanda, Itália, Nova Zelândia, Portugal e Suíça”, aponta.

Fonte: Público

Manual de orientações para recuperar e consolidar aprendizagens

O Ministério da Educação (ME) avança com uma série de recomendações, conselhos, propostas e indicações para a planificação do próximo ano letivo. Depois de circunstâncias excecionais, do encerramento das escolas, do ensino à distância, de um outro modelo de ensino, a tutela apresenta o roteiro “Orientações para a Recuperação e Consolidação das Aprendizagens ao Longo do Ano Letivo de 2020/2021”, ciente dos problemas, constrangimentos, dificuldades e desafios, e deixando claro que é necessário atender às necessidades de cada aluno e privilegiar metodologias de aprendizagem diversificadas.

É necessário redefinir estratégias de ação para chegar a todos os alunos, “a partir de um diagnóstico preciso e através do desenvolvimento da escola como um ecossistema de aprendizagem, quer se trate de um contexto presencial, misto ou não presencial”. As escolas têm possibilidade de gerir o currículo de forma mais flexível, sem descurar a transição para as aprendizagens seguintes “numa lógica de continuidade, progressão e complexificação crescente, salvaguardando-se a sequencialidade do processo de ensino, de avaliação e de aprendizagem”.

“Todos estamos conscientes de que a pandemia e o confinamento agravaram desigualdades sociais, que já constituíam o maior desafio para o sistema educativo. Sabemos também que houve aprendizagens que não se desenvolveram e alunos que tiveram menos capacidade de acompanhar os seus colegas, sendo que esta crise impacta noutras dimensões críticas para o sucesso escolar: os alunos ficaram mais longe uns dos outros e há mais instabilidade em muitas famílias por via da crise económica”, refere o ME no roteiro.

Há elogios à atitude e ao esforço da comunidade escolar. “O profissionalismo dos professores foi grande numa transição de emergência em março de 2020. A capacidade de organização das escolas e a boa cooperação das famílias foram as chaves para os casos de maior sucesso. É com este mesmo empenho que todos nos posicionamos para darmos a melhor resposta aos alunos a quem nenhum vírus pode retirar o direito à educação”, realça.

Relativamente à avaliação, o ME refere que as provas de aferição não sofrerão alterações estruturais significativas, mas terão informação adicional quanto ao nível de proficiência relativo às literacias em avaliação. As provas finais do 9.º ano manterão o modelo e, para além da habitual classificação quantitativa individual, pedir-se-á informação global referente ao desempenho, por nível de proficiência, nas competências e literacias em avaliação. Quanto aos exames nacionais do Secundário, a aplicar em 2021, “cada prova integrará conjuntos de itens que incidem em competências e conhecimentos desenvolvidos e consolidados ao longo do percurso escolar, tendo em conta as circunstâncias particulares de desenvolvimento das aprendizagens em função da evolução da pandemia”.

A tutela sabe que nem todas as aprendizagens foram bem-sucedidas e que as desigualdades sociais se acentuaram. Dificuldade no acesso às tecnologias e recursos digitais, falta de acompanhamento em casa, insuficiente autonomia, faixas etárias, entre outros fatores, limitaram ou impediram as aprendizagens. Devem, por isso, segundo o ME, ser desenvolvidas estratégias de organização escolar e atividades que promovam o sentimento de pertença à turma e à escola, partilha de experiências durante o confinamento, reflexão sobre a nova realidade da escola, sentimento de segurança, socialização, empatia e colaboração, bem como a ligação à comunidade. Partilhar aspetos positivos e negativos do ensino à distância é uma das propostas do ME e as conclusões podem ser analisadas em conselho de turma.

Novos hábitos, novas rotinas

As escolas devem delinear um plano de atuação para recuperar e consolidar aprendizagens no início do próximo ano letivo, de forma mais intensiva nas primeiras semanas de aulas, e em função dos diferentes percursos dos alunos durante o ensino à distância. Nesse sentido, e para garantir o sucesso educativo, é preciso perceber quais as aprendizagens não realizadas e as competências não desenvolvidas em cada disciplina e efetuar um diagnóstico da literacia digital dos alunos, bem como dos recursos tecnológicos que têm ao dispor.

O ME quer uma recuperação adequada às necessidades individuais dos alunos e não padronizada. A seleção das aprendizagens a consolidar, sublinha, “não deverá ser feita numa lógica de adição de conteúdos”. “A cada departamento e/ou grupo disciplinar caberá, pois, através de um trabalho colaborativo, identificar para cada ano de escolaridade as aprendizagens que, quando não realizadas, inviabilizam a progressão. Trata-se da identificação das aprendizagens do ano anterior que se afiguram como necessárias ao desenvolvimento de novas aprendizagens do ano atual e que, por isso, possam vir a impedir o aluno de progredir”, concretiza. Essa análise deverá ser feita em sede de departamento curricular e, posteriormente, concertada em conselho de turma.

“Sendo expectável que, no mesmo grupo de alunos, haja diferentes graus de apropriação das aprendizagens, o trabalho cooperativo entre discentes afigura-se como uma boa estratégia para todos aprenderem ou consolidarem aprendizagens”, observa o ME.

As escolas têm de apresentar, de forma detalhada, toda a informação relativa aos novos hábitos e rotinas dos seus espaços. O ME faz uma proposta. “Por exemplo, a definição conjunta de um ‘contrato’ a estabelecer entre professores, alunos e assistentes operacionais sobre os direitos, os deveres e as regras gerais a adotar nos diferentes espaços da escola pode ser uma estratégia de disseminação do código de conduta a adotar por todos os intervenientes”.

No âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, e atendendo à anterior situação de confinamento, as escolas podem organizar percursos individualizados “que permitam configurar diferentes grupos de alunos na sala de aula ou noutros espaços de aprendizagem”. Nos cursos profissionais, e como a suspensão das atividades letivas presenciais impediu a realização da formação em contexto de trabalho, deve ser dada prioridade a este aspeto.

Privilegiar o trabalho autónomo dos alunos

No próximo ano letivo, as escolas têm de estar preparadas para transitarem entre o regime presencial e o modelo de ensino à distância, “de forma não disruptiva”. Deste modo, o plano de atuação deve integrar possibilidades de trabalho no regime não presencial. Neste contexto, o ME refere que “deverá ser privilegiado o trabalho autónomo dos alunos realizado nas sessões assíncronas, através do acesso a recursos disponibilizados na plataforma de aprendizagem online da escola”. “Paralelamente, deverão ser disponibilizadas ferramentas de comunicação seguras que permitem estabelecer interação entre alunos e entre alunos e professores”, acrescenta. O desenvolvimento do trabalho autónomo por parte dos alunos assume, dadas as circunstâncias, particular relevância.

O ME realça, no roteiro, o papel das bibliotecas escolares “como estruturas implicadas nas práticas educativas, no suporte às aprendizagens, no apoio ao currículo, no desenvolvimento da literacia digital, da informação e dos media, na formação de leitores críticos e na construção da cidadania”. O seu papel é cada vez mais decisivo. “Assim, através dos instrumentos de que dispõem, as bibliotecas escolares dão um contributo relevante para o desenvolvimento e a consolidação de aprendizagens significativas”.

Tendo em conta o impacto da pandemia na suspensão das atividades letivas, são excecionalmente abrangidos pelo apoio tutorial específico os alunos dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e do Secundário que não transitaram em 2019/2020. O modo de funcionamento destas tutorias é definido pela escola e o acompanhamento dos alunos por parte do professor tutor deve ser desenvolvido em estreita ligação com o respetivo conselho de turma.

Por outro lado, pretende-se que no programa de mentoria, no próximo ano letivo, o mentor acompanhe o aluno “no desenvolvimento das aprendizagens, no esclarecimento de dúvidas, na integração escolar, na preparação para os momentos de avaliação e em outras atividades conducentes à melhoria dos resultados escolares, individuais e de grupo”.

A Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) terá um papel central na elaboração e aplicação do plano de atuação para recuperar e consolidar aprendizagens, fazendo, em articulação com os professores, o acompanhamento, nomeadamente das crianças e jovens em situação de maior vulnerabilidade. A EMAEI, como estrutura que monitoriza todas as respostas de apoio às aprendizagens, terá de monitorização o apoio tutorial específico e tutorias com caráter preventivo, gerir medidas de apoio educativo nos diferentes ciclos e níveis de ensino, analisar situações de necessidade de apoio social específico, acompanhar os agregados familiares em maior situação de fragilidade e risco.

Além disso, a EMAEI terá de coordenar estratégias de ensino à distância, sobretudo junto de famílias mais vulneráveis, “garantido a alimentação e o acesso a bens essenciais, prevenindo situações de risco e, sempre que não for possível, operacionalizar uma resposta ‘digital’, garantir o envio e receção de materiais de trabalho e desenvolvimento de aprendizagens (em articulação com as forças de segurança e poder local)”.

Fonte: Educare

Programa de Acessibilidades aos Serviços Públicos e na Via Pública

A Portaria n.º 200/2020, de 19 de agosto, procede à criação e regulamentado o Programa de Acessibilidades aos Serviços Públicos e na Via Pública, adiante denominado PASPVP. 

O PASPVP tem por finalidade eliminar barreiras arquitetónicas e criar espaços com condições de acesso para todos nos serviços públicos da administração direta e indireta, visando a criação de um percurso acessível nas instalações, edifícios ou frações cujo uso integre o atendimento ao público ou que receba público.

Palavras para lá da Pandemia: Cem lados de uma crise

"Palavras para lá da pandemia: cem lados de uma crise" é um trabalho coletivo do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, coordenado pelo Professor José Reis.

Fonte: CNE

Como é o Ensino a Distância para um estudante surdo e com baixa visão

A Covid-19 trouxe a todos a necessidade de nos adaptar-nos a uma vida à distância, a nível pessoal e profissional. Para César Casa Nova, estudante surdo e com baixa visão, que está a frequentar a licenciatura em Matemática na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP), é mais um desafio que está a enfrentar e a superar, sobretudo quando falamos no Ensino a Distância.

“À distância, o ensino é para mim ainda mais lento do que o ensino presencial, dado o número de coisas a que tenho que prestar atenção ao mesmo tempo e porque vejo tudo tão pequenino”, conta o estudante.

Inicialmente, César tinha apenas um ecrã pequeno e, por isso mesmo, más condições de receção da tradução. “Quando os professores iniciaram as aulas síncronas foi muito difícil, porque não tinha condições para poder ver, ao mesmo tempo, os esquemas ou exercícios e a tradução da intérprete”, explica.

Desafios superados com soluções adaptadas

Para conseguir ultrapassar esta questão, o estudante pediu ajuda ao Núcleo de Apoio ao Estudante da FCUP e do Gabinete de Apoio a Alunos de Educação Especial da U.Porto, no sentido de se encontrarem soluções adaptadas. Hoje em dia a aprendizagem é mais fácil, pois agora tem mais um monitor. “Um segundo e maior monitor ajuda-me muito no meu trabalho”.

A ajuda dos professores do Departamento de Matemática também foi preciosa nesta fase. “Têm feito todos os esforços para que eu tenha o tempo necessário para aprender e adaptar a minha avaliação de acordo com a minha aprendizagem”, conta.

A importância da LGP Tátil

Ainda assim, e apesar da melhoria, César Casa Nova ainda sente dificuldades sobretudo devido à sua baixa visão. “Quer seja presencialmente ou à distância, a interpretação de LGP é demasiado rápida para os meus olhos. E, muitas informações perdem-se. A LGP Tátil é essencial para mim”, explica. Com a Covid-19 torna-se pouco provável, se não praticamente impossível, a LGP Tátil, uma vez que, para ver os gestos, César teria de colocar as suas mãos sob as mãos da intérprete por forma a conseguir perceber corretamente a informação.

Esta foi uma das primeiras ajudas que César, que ganhou este ano o Prémio de Cidadania Ativa da Universidade do Porto, teve de solicitar quando chegou à FCUP.

“Pedi ajuda para a tradução adaptada das intérpretes através da tradução em língua gestual tátil; dos materiais de apoio, tal como um monitor maior para ver bem os programas computacionais nas aulas práticas de Geometria e de outras UCs; de quadros brancos e ampliação de letras/imagens e a mudança de tipos de letras/gráficos nos slides dados pelos professores”, descreve.

Este jovem apaixonado pela matemática chegou também a criar códigos gestuais para serem usados pelas Intérpretes de LGP nesta área de ensino. “Assim, elas usam esses códigos gestuais para interpretação. Mais tarde, poderão ser usados para traduzir para outros surdos e surdocegos”.

Ensinar LGP na FCUP

Para além desta sua iniciativa, César ainda ensinou estudantes, professores e funcionários algumas palavras em LGP. “Senti a necessidade de mostrar que tinha uma Língua própria. Precisava de ensinar gestos básicos aos estudantes e aos funcionários, para comunicarmos. E também a alguns professores universitários, primeiro por LGP, depois aos poucos por Língua Gestual Tátil, que é a forma de comunicação adaptada para surdocegos”.

Segundo o estudante, “isto ajudou a comunidade universitária a compreender melhor as minhas dificuldades. Participei em seminários e divulgação de LGP e LGP Tátil, alertando as dificuldades sentidas pelos surdocegos”, conta.

Este trabalho está agora interrompido, mas a aprendizagem não pára…

Fonte: Por Sinal

Incluir não é diluir os alunos com deficiência em respostas genéricas

É inegável a prioridade que deve ser dada aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, NEE, na frequência de ensino presencial, constituindo um grupo vulnerável ao ensino à distância, com consequências no seu desenvolvimento e aprendizagem.

Não está em causa a necessidade de ensino presencial para estes alunos, nem que os professores de Educação Especial se demitam do seu papel determinante. Lá estaremos como sempre na linha da frente, mas em que condições de segurança e com que apoio das entidades responsáveis?

Nas orientações do Ministério da Educação, ME, a prioridade de ensino presencial para os grupos de risco e alunos mais vulneráveis está expressa, bem como a necessidade de manter presencialmente os apoios técnicos, apoios especializados e apoios no âmbito do Centro de Apoio à Aprendizagem e das Unidades Especializadas.

Não basta apenas afirmar que se trata de alunos prioritários, é também preciso agir em conformidade junto das escolas, com apoio técnico, com planeamento e com aumento de recursos.

Pede-se a docentes e funcionários que se coloquem em situação de risco, não havendo resposta cabal sobre como se prestam estes apoios em regime presencial, que regras de segurança específica devem implementar-se e que reforço de recursos pode existir. Quando se trata de concretizar, o ME remete para a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, EMAEI.

Fica assim nas mãos dos professores das escolas, definir medidas de proteção e aspetos técnicos de saúde tão sensíveis. Não houve a preocupação de envolver os professores e técnicos que trabalham com estes alunos, nem tão pouco as escolas, para planificar e organizar um conjunto de orientações e assegurar a afetação recursos próprios.

Existem 591 Unidades Especializadas em Portugal, onde recebem apoio específico quase 3 mil alunos com situações graves. A estes, somam-se, pelo menos, outros tantos que não beneficiam do apoio destas Unidades, mas têm ensino direto da Educação Especial.

Estamos a falar de milhares de alunos em risco com condições de saúde frágeis, cujo apoio técnico e o ensino se fazem com um contacto físico de grande proximidade, para além das tarefas de alimentação, higiene e autonomia pessoal, em particular. Há que equacionar como organizar os grupos dado que muitos não usarão máscara. Como organizar os transportes especiais, os momentos de permanência parcial nas turmas com acompanhamento, momentos de interação social com as outras crianças e um conjunto de situações específicas que não foram pensadas e que a escola terá de planificar do nada, numa base intuitiva e de bom senso, sem apoio de nenhuma outra entidade ou equipa ministerial, que até ao momento se tenha disponibilizado para tal.

A todas estas especificidades o ME responde com discurso genérico e sacode para as escolas, desresponsabilizando-se das suas competências técnicas nesta área a par da Direção-Geral de Saúde. Caso alguma situação grave aconteça, a responsabilidade será depois assacada aos professores, aos funcionários e às medidas que a escola desenvolveu.

Ao planificarmos todas estas situações, são muitas as questões que se levantam, por exemplo:

i) Caso estes alunos necessitem de estar com os colegas em turma, que distanciamento terão, dado que as turmas não o vão ter. Vamos isolá-los?

ii) Caso seja necessário dividir grupos para um maior afastamento ou um isolamento mais eficaz de alunos mais frágeis, que reforço de recursos está previsto?

iii) Caso sejam necessários fatos descartáveis, luvas, viseiras, máscaras transparentes, para o contato físico, quem vai fornecer?

iv) Serão com toda a certeza necessários mais assistentes operacionais e professores exclusivamente dedicados a acompanhar alunos e grupos, para evitar contacto entre turmas e entre profissionais. Que aumento de recursos se prevê, dado que as contratações previstas pelo ME estão muito aquém do que seria necessário e destinam-se a recuperação de aprendizagem?

v) Em que condições de segurança serão prestadas terapias e apoios diretos, com forte contacto físico, tendo em conta que os técnicos circulam de Agrupamento em Agrupamento?

vi) Haverá técnicos de saúde disponíveis para uma articulação direta com as escolas. Que equipas podem apoiar o planeamento dos serviços especializados das escolas?

Temo que esta situação seja mais uma, onde os alunos com necessidades específicas são diluídos num ambiente supostamente inclusivo que se apregoa, através da ideia que não há crianças com deficiência ou perturbações graves, que não se devem abrir mais Unidades, porque agora há uns Centros de Aprendizagem que são tudo e coisa nenhuma, ou que a Educação Especial agora é um serviço indireto, como se não continuassem a haver necessidade de recursos especializados humanos, técnicos e materiais.

Cria-se a ideia de que não há Departamentos de Educação Especial, esquecendo que é este Grupo Disciplinar com personalidade jurídica, que trabalha diretamente e fisicamente com estes alunos.

As respostas especializadas para estes alunos não acabaram, nem eles desapareceram só porque saiu uma lei bonita. Não se pode promover a inclusão sem a Educação Especial para atender às necessidades muito particulares de cada aluno para promoção de equidade.

Esta situação de pandemia vem mostrar o que pode acontecer quando a retórica inclusiva se torna num entrave à caracterização e planificação de respostas e meios diferenciados, com a necessária afetação de recursos particularmente específicos.

Jorge Humberto Nogueira

Fonte: Especial Educação