Classificação Internacional de Funcionalidade leva à reflexão

"O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em educação causa mais danos aos alunos com Necessidades Educativas Especiais do que lhes traz benefícios", esta é a conclusão do primeiro estudo sobre a matéria.
"A Educação Especial é uma das áreas mais negligenciadas do sistema educativo português." A crítica vem de Luís de Miranda Correia, investigador da Universidade do Minho, autor de Modelo de Atendimento à Diversidade (1995) e um dos maiores especialistas portugueses nesta matéria. Durante o primeiro Encontro Internacional de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizado em Braga, este fim-de-semana, o investigador apresentou um estudo sobre a "Utilidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) em Educação".

Trata-se de um instrumento de uso obrigatório para a elegibilidade de um aluno com NEE para beneficiar dos serviços de educação especial e de um programa educativo individual (PEI). No entanto, para quem lida diariamente com alunos com NEE, a CIF é apenas um instrumento "burocrático", "subjectivo" e "inútil".

Os resultados do estudo realizado por Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador confirmaram o que há muito os professores de Educação Especial já sabiam: obrigar ao uso da CIF para servir de base à elaboração de um programa educativo individual foi um dos erros cometidos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Rute Lavrador vai mais longe ao afirmar que o uso da CIF em educação "é altamente desaconselhado", pelo que na sua opinião o decreto-lei devia ser "suspenso" ou "revogado".

No final, a legislação apenas decepcionou quem, como Maria Leitão, professora de Educação Especial, no Agrupamento de Escolas Taveiro, em Coimbra, esperava um documento "que inferisse mais nas práticas, no como fazer e trabalhar e nas metodologias". Esta é a maior dificuldade no que toca a leccionar para alunos com NEE.

De facto, um outro estudo, ainda a publicar, realizado por alunos de mestrado em Educação Especial, veio mostrar que para muitos professores a inserção de alunos com NEE significativas na sua sala de aula não é bem-vinda devido à falta de recursos, à indefinição dos conceitos relacionados com a Educação Especial e à ausência de colaboração que deve existir nas escolas.

No que toca a conceitos como o de Necessidades Educativas Especiais ou de Inclusão, entre outros, usados diariamente pelos profissionais da Educação Especial, lamenta Luís de Miranda Correia: "Não há uniformidade!" Segundo o investigador, seria importante que estes conceitos "fossem perfilhados ao nível nacional", para que todos os intervenientes pudessem "falar a mesma linguagem e a partir daí criar um processo que levasse a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE e criasse ambientes profícuos para que pudesse haver uma articulação entre a escola, os pais e os especialistas."

Com ou sem CIF?

Com mais de 20 anos de trabalho na área da Educação Especial, Maria Leitão não tem dúvidas: "A CIF teve como objectivo arranjar uma maneira de muitos alunos saírem da Educação Especial." Ao longo dos três anos em que foi coordenadora do serviço de Educação Especial, Maria Leitão apercebeu-se do quanto a CIF dificulta o trabalho nas escolas. "Para mim importante é descrever o perfil de funcionalidade do aluno em termos das suas competências, porque é a partir daí que planifico o PEI." Por isso, esta professora admite sentir até uma certa "desonestidade pedagógica", quando preenche a informação que lhe é pedida na CIF. "Estou a usar um instrumento que, para mim, não tem validade nenhuma", conclui.

Alice Couceiro, docente no Agrupamento Vertical António José de Almeida, em Penacova, não podia estar mais de acordo. A trabalhar na área de Educação Especial há 12 anos, a sua experiência tem confirmado a pouca utilidade da CIF. "A nossa observação do aluno, a avaliação e o trabalho que desenvolvemos antes [do preenchimento da CIF] é que nos permite saber que tipo de apoio o aluno precisa." Por isso, a sua forma de actuar é simples: "Se me chega um relatório ou uma referência, antes de classificar o aluno pela CIF, vou observá-lo e daí vejo logo se ele é ou não elegível para a Educação Especial." Posto isto, Alice Couceiro já se habituou a ver a CIF como uma mera formalidade. "Quando classifico um aluno pela CIF estou só a formalizar o processo."

Sobre o estudo de Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador, que mostrou como a mesma criança com NEE foi classificada usando a CIF de modo diferente em sete agrupamentos, Alice Couceiro não se mostra surpreendida. E arrisca uma explicação para o sucedido: "As classificações foram diversas, porque quem as fez só olhou para a parte formal do processo, se existisse um conhecimento intrínseco da situação não teria acontecido assim."

Então, quantas crianças a CIF excluiu dos apoios de Educação Especial? Esta é a questão que tem incomodado os profissionais. Luís de Miranda Correia responde com alguns dados elucidativos das problemáticas que se inserem no conceito de necessidades educativas especiais. Cerca de 50% dos alunos com NEE têm dificuldades de aprendizagem específicas, entre 16 e 18% problemas de comunicação, entre 8 e 10% sofrem de perturbações emocionais e comportamentais, 6 e 8% sofrem de problemas intelectuais e 2 e 3% de outras problemáticas como o autismo, impedimentos visuais, auditivos e motores. Quase 90% dos alunos com NEE estão enquadrados nas quatro primeiras problemáticas. Por isso, "é importante considerar que estas crianças também têm direito a respostas por parte do sistema educativo", refere Luís de Miranda Correia.

No entanto, as dificuldades de aprendizagem específicas, que se prendem com problemas neurológicos ligados à cognição e se reflectem em dificuldades na leitura, no cálculo e nas interacções sociais, não são elegíveis para os apoios educativos especiais. "Como não as entendemos, não lhes damos resposta e é uma falha grave do nosso sistema não incluir estas crianças no atendimento das NEE", acusa Luís de Miranda Correia.

No encerramento do encontro as conversas versavam o estudo divulgado sobre a utilidade da CIF. Entre a assistência, um professor perguntava a Luís Miranda Correia, se já havia alguma reacção do Ministério da Educação à sua investigação. "O estudo só foi apresentado hoje", respondia o investigador. Ninguém arrisca antever uma reacção. Mas "no mínimo é preciso fazer-se uma reflexão", advoga Alice Couceiro.

Andreia Lobo

Educare

Conselho de Escolas propõe reorganizar ciclos

O Conselho de Escolas vai propor à ministra da Educação a reorganização dos ciclos de ensino em três ciclos de quatro anos cada. O projecto vai ser debatido hoje, segunda-feira, no plenário do órgão consultivo do Ministério da Educação (ME), e Álvaro Almeida dos Santos conta com a sua aprovação.
"Não passa de uma proposta" e pretende responder ao "desafio" colocado pelo alargamento da escolaridade obrigatória de 12 anos, começou por sublinhar o presidente do Conselho de Escolas (CE), Álvaro Almeida dos Santos. O documento, que pode ser aprovado hoje, no plenário realizado no Centro de Caparide, em Cascais, será entregue à ministra da Educação até final do ano lectivo. E, a ser aceite pela tutela "obrigaria à alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo", reconhece o director da Secundária de Valadares.
O órgão consultivo do ME, criado na anterior legislatura por Maria de Lurdes Rodrigues, criou um grupo de trabalho para analisar a revisão curricular.
Uma vez que a tutela pretende introduzir "ajustamentos" aos currículos nacionais, o CE optou por não se pronunciar sobre a eliminação de disciplinas ou a transformação de cadeiras anuais em semestrais - possibilidade já admitida pela ministra Isabel Alçada em relação à História e à Geografia. Sobre esse assunto, Álvaro Almeida dos Santos, defende que as escolas deviam ter "margem de autonomia" para gerirem os currículos de acordo com a sua população estudantil; "sem acréscimos de recursos, é claro", especialmente em tempos de crise, frisou, mas de forma a conseguirem "rentabilizar as aprendizagens" dos alunos.
"Secundário inferior e superior"
A reorganização dos ciclos de ensino em três ciclos de quatro anos cada implicaria mudanças ao nível dos actuais 2º e 3º ciclos e secundário.
Apesar dessa nova organização, Álvaro Almeida dos Santos considera que a proposta garante maior "sequencialidade e coerência curricular" ao longo dos 12 anos de escolaridade obrigatória.
Assim, além do 1º ciclo (que se mantinha com a mesma estrutura de quatro anos), os restantes actuais três ciclos de ensino seriam convertidos em dois: "secundário inferior e secundário superior".
No caso do secundário superior (equivalente ao período do 9º ao 12º anos), "começava por uma fase, que pode ser de um ano, de tronco comum, prosseguindo, depois, os alunos para a possibilidade de diversificarem entre áreas científicas ou profissionalizantes".
Com o alargamento da escolaridade obrigatória, "o ensino secundário não pode ficar refém do ensino Superior" e tornar-se num "mero patamar de passagem" até esse nível. A preservação da "identidade do ensino secundário" é, por isso, uma prioridade para Álvaro Almeida dos Santos.
A proposta, insistiu, não será pormenorizada; "serão linhas gerais". "Temos noção de que há outras medidas que confluem para esta área" e que esta proposta não esgota a revisão curricular - a revisão da carga horária dos alunos e até a atribuição do serviço docente também podem ser abrangidos pela discussão que o Conselho quer promover no sector, a um mês de ir a votos.

JN online

Associação Portuguesa da Doença de Ménière

A Associação Portuguesa da Doença de Ménière (APDM) já se encontra formalmente constítuida desde o dia 03 de Maio. Podem consultar toda a informação que se encontra disponível no site em www.apdm.pt.

Sobredotados

A identificação destas crianças é fundamental na medida em que torna possível a criação de condições para a expressão e desenvolvimento das suas qualidades excepcionais e permite resolver situações problemáticas que frequentemente surgem.
Existem actualmente ainda muitas ideias fantasiosas em torno da sobredotação. O sobredotado ainda é visto por muitos como alguém que apresenta um desempenho superior em diversa áreas, que tem sempre boas notas nos testes e que por ter capacidades muito superiores à média não apresenta dificuldades de aprendizagem. Os profissionais da educação, bem como a comunidade científica, sabem bem que isto não corresponde à realidade. Estas crianças, embora dotadas de potencialidade extraordinárias, exprimem dificuldades variadas ao longo da escolaridade, muitas vezes sendo identificadas como alunos problemáticos quer ao nível do seu comportamento na sala de aula, quer ao nível do relacionamento com os pares.

A identificação destas crianças é fundamental na medida em que torna possível a criação de condições para a expressão e desenvolvimento das suas qualidades excepcionais e permite resolver situações problemáticas que frequentemente surgem. As crianças sobredotadas são alunos com necessidades educativas especiais, devendo por isso beneficiar de apoio individualizado no contexto da sala de aula.

Segundo José Renzulli (Instituto de Investigação para a Educação de Alunos Sobredotados, Universidade de Connecticut, USA), os sobredotados apresentam um conjunto de características que os distingue dos outros indivíduos, em diferentes planos. No plano das aprendizagens apresentam: vocabulário avançado para a idade e nível de escolaridade; hábitos de leitura independente, mostrando preferência por livros que normalmente interessam a indivíduos mais velhos; compreensão e domínio rápido da informação e conhecimentos e/ou resultados excepcionais em uma ou mais áreas.

Em termos motivacionais, demonstram grande persistência na realização e finalização de tarefas, buscam frequentemente a perfeição e aborrecem-se com as tarefas de rotina. No plano da criatividade apresentam originalidade na resolução de problemas, uma elevada curiosidade face a um grande número de domínios e pouco interesse pelas situações de conformismo.

No plano social e de juízo moral demonstram um apurado juízo crítico face às suas capacidades e às dos outros, interesses e preocupações pelos problemas do mundo, ambições elevadas e maior interesse em relacionar-se com pessoas mais velhas.

Estas são apenas algumas características formuladas de uma maneira muito geral e aberta. A revelação destas características depende muito da organização dos ambientes e oportunidades educativas que lhes forem proporcionadas. Tarefas rotineiras, demasiado dirigidas pelo professor, apoiadas na memória e no pensamento convergente (mais reprodutivo que criativo) transformam crianças desejosas de novas experiências, conhecimentos e desafios em crianças aborrecidas e desinteressadas das actividades escolares. Estes factos exigem que após a identificação destas crianças seja definida uma intervenção educativa por parte do professor, no sentido de adequar a sua prática às necessidades específicas da criança em questão.

Qual o tipo de intervenção educativa que deve ser desenvolvida com alunos sobredotados? A resposta a esta questão será dada num próximo artigo.

Bibliografia consultada: 'Crianças e Jovens Sobredotados'. Intervenção Educativa. Ministério da Educação.

Adriana Campos

Educare

Salas estruturadas nas escolas ajudam crianças autistas

Martim tem nove anos e é autista. Uma em cada mil crianças em Portugal sofre desta síndroma, estimam os especialistas. Porém, a mãe de Martim quer que o filho seja mais que uma simples estatística e luta para que seja cada vez mais autónomo. A criança frequenta uma das 187 unidades de apoio especializado para estes alunos, dividindo o tempo com uma turma "normal" na escola no Alto de Santo Amaro, em Lisboa.
É numa sala estruturada, "estupidamente organizada" (como diz com humor a mãe, Isabel Pedroso), que Martim aprende com a professora Nélia Martins as funções básicas de interacção social e a conquista de autonomia.
Martim apenas diz algumas palavras, "mas percebe tudo". Um dos objectivos é aprender a comunicar, algo que faz através de associações. "Tem um livro com imagens dos alimentos, da casa de banho, símbolos dos jogos e outras coisas. Assim, ele diz-me o que quer fazer. Ganhou iniciativa", salienta. Aos nove anos, ainda não aprendeu o "socialmente correcto". "Vai ao supermercado e começa a arrancar as etiquetas de promoções que encontra", contou. Mas Isabel diz que ele fez progressos. "Ele era muito impaciente quando tinha de esperar para comer. Agora já sabe sentar-se à mesa, esperar, ir buscar o prato..."
Isabel sabe que o filho terá sempre uma autonomia limitada, mas nem todos os casos são assim. A professora Nélia Martins diz ter um aluno que é muito evoluído e que se continuar com um bom trabalho poderá até ter um emprego: "Ainda que terá sempre de ser acompanhado."
Mas independentemente do grau de autismo, há pontos em comum nas salas estruturadas. Quer ao nível da organização quer da rotina de aprendizagem, em que lembram salas do pré-escolar.
"Têm os espaços delineados com fitas de cor. Há a área de grupo, da música, para brincar, área do aprender e do trabalho, entre outros espaços", explica Inês Larcher, terapeuta da fala da Associação de Pais e Amigos da Criança Deficiente Mental (APPACDM) de Lisboa, formadora no método.
É na área de aprender que os alunos começam a dar os primeiros passos rumo aos objectivos. Estão apenas acompanhados pela professora e só quando esta considerar que já adquiriu os conhecimentos, o aluno passa para a de trabalho, onde terá de fazer o que aprendeu sozinho: o início da autonomia ambicionada.
"Estas crianças eram vistas como não educáveis. Com esta metodologia percebeu-se que com uma estrutura rígida é possível mais tarde o autista ganhar autonomia", disse ao DN. E como diz Nélia Martins "são os miúdos das mil vezes", ou seja, são precisas muitas repetições para se concretizar um objectivo.
"Comer, vestir, ir à casa de banho, as relações com colegas e adultos são algumas das aprendizagens por que todos passam", afirma a professora. Depois há que aprender a ler os números, emparelhar - como juntar 1+1 - e resolver pequenos problemas de matemática, entre outros exemplos. Nélia Martins explica que para todos os alunos autistas são estabelecidos objectivos, depois de analisado clinicamente, que vão sendo alterados lentamente durante a evolução.
Os autistas não reagem bem a mudanças. Precisam de um horário rígido, com tudo organizado: "Se, por exemplo, vai faltar a terapeuta da fala, eu tenho de antecipar essa situação. Não lhe posso dizer que vai ter a sessão e depois mudar, a reacção pode ser má a nível comportamental."
O ideal para estes alunos é conseguirem estar o maior tempo possível com a turma "normal", e as salas estruturadas começarem a serem vistas como "explicações". Martim ainda passa grande parte do dia na sala estruturada, mas há alunos que já inverteram a situação.
Estas unidades estruturadas têm a metodologia TEACCH, que foi desenvolvida nos anos 70 pelo norte-americano Eric Shopler e que é cada vez mais usada. Actualmente, são mais as salas estruturadas no 1.º ciclo. Porém, começaram a surgir as de 2.º e 3.º para que as crianças continuem o trabalho.

DN online

"O meu filho é que me doía"

Atrasou-se. Atrasou-se muito. A culpa foi da doença que o apanhou e que o ia levando. A mãe mal saía de ao pé dele. O pai fotografava os amigos que ele ia fazendo na Unidade de Hematologia e Oncologia Pediátrica do Hospital de São João (Porto) e que iam morrendo - quase, quase todos. O regresso à vida dita normal nada teve de normal. O regresso à vida dita normal trouxe violência.

Tantas vezes, vindo das aulas, o rapaz entrou em casa a chorar. Um dia, os pais fartaram-se, accionaram o Programa Escola Segura. E os agentes apareceram, dentro das suas fardas, e ofereceram um raspanete a quem o agredia. Quando os agentes se enfiaram no carro-patrulha, a directora de turma ralhou: "Não era preciso chamar a polícia!"

A mãe indignou-se com aquela postura, que lhe parecia mais protectora de quem agredia do que de quem era agredido: "Cada vez que ele chegava a casa a chorar, chamava a Escola Segura. O meu filho é que me doía. O meu filho ainda hoje me dói. Ele tem 16 anos, mas não quero que lhe façam mal - nem quero que faça mal a ninguém.

"Tinha dez anos quando lhe diagnosticaram cancro. Fez quimioterapia - o cancro entrou em recessão. Sofreu uma recaída - tornou a fazer quimioterapia. Sujeitou-se a um transplante de medula óssea. Fez o 4.º ano de escolaridade em casa. Regressou à escola aos 13 anos.

A escola era outra: quem com ele partilhara sala ia lá à frente. E ele foi agredido por um matulão e encheu-se de medo. Pediu aos médicos que o deixassem ficar em casa. Ficou até ao fim do ano. Tornou a tentar a escola aos 14. Tornou a querer ficar: "Todos os dias, um miúdo metia-se comigo. Vinham mais. Davam-me pancada. Uma vez, trouxe um cadeado daqueles de pôr nas calças.

"É um rapaz de poucas falas e de poucos amigos. Talvez se tenha cansado de ver morrer. Por ele, estava sempre fechado em casa, sentado à frente do computador, a jogar ou a ouvir música. Habituou-se a ouvir a mãe falar nele - falar por ele. Habituou-se a ouvir o pai falar nele - falar por ele.

Sentado à mesa da sala e ouve o pai dizer: "Eram mais novos. Conheciam-se todos. Vieram todos da 4.ª classe. Juntavam-se três ou quatro e viravam-se para ele." E a mãe completar: "Lembro-me de o ver deitar sangue. Chegaram a vir atrás dele até casa. Ainda os ouvi dizer que a mãe dele era esta, era aquela, que o pai dele era este, era aquele; que se fosse à escola lhe iam cortar a coisa e que ia no INEM [Instituto Nacional de Emergência Médica]."

Os pais vão levá-lo, vão buscá-lo. Se pudessem, até cruzariam o portão da escola e iriam até à porta da sala. Certa ocasião, o pai enfureceu-se: "Vi um indivíduo dar-lhe um chapo e os seguranças não fizeram nada." Até queria saltar para cima de quem com o seu filho se metera.

Fintara a morte, mas parecia incapaz de lidar com a vida. Ficava os intervalos dentro da sala - como se estivesse de castigo. Pedia atestado ao médico. E a mãe, atrás dele, a fazer sinal: não.

Atendendo ao "clima" e às "dificuldades de integração" na turma, em Novembro de 2008 a psiquiatra pediu à escola que tomasse medidas. Como não notou melhorias alertou, já em 2009, a Comissão de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ) do Porto Oriental: um doente oncológico, com um ligeiro défice cognitivo, estava a desenvolver sintomatologia ansiosa por ser vítima de bullying - abuso mental e físico, intencional, repetido.

A CPCJ aplicou uma medida de acompanhamento junto dos pais e envolveu a escola, que se comprometeu a vigiar e a integrar o rapaz. Houve alguma resistência. A escola argumentou que já o fazia com todos. E a CPCJ lembrou-lhe que aquele era um miúdo especial - sem estratégias de defesa, até pela superprotecção parental. E ouviu a escola advogar que o rapaz não era um anjo.

Não quis mudar de escola - não mudou. A CPCJ entendeu que forçá-lo a mudar de escola seria penalizá-lo - e impedi-lo de aprender a lidar com aquilo. Mudou de turma - e a turma foi sensibilizada para o sofrimento do rapaz; os pais não se cansam de elogiar a nova directora de turma.

Este ano, os pais não andaram a correr para a escola semana-sim-semana-sim por o filho ter caído nas mãos de um "valentão". Só esta semana houve sobressalto. Uma rapariga deu-lhe um estalo. Os óculos caíram - uma lente soltou-se. No dia seguinte, logo pela manhã, a directora de turma avisou a miúda: se fosse preciso pagar algo pelo arranjo, ela é que pagaria.

Os pais puseram-se logo em sentido, mas este episódio parece ser de natureza bem diferente. Alguém escreveu uma carta de amor a uma rapariga e assinou com o nome dele. Corado de vergonha, o rapaz negou a autoria do escrito, pedindo que reparassem não ser sua aquela letra. O debate aqueceu e uma amiga da destinatária da carta deu-lhe um estalo.

"O Conselho Executivo já disse que não pode ter um segurança em cima de cada aluno", reconhece a mãe. E o rapaz já não quer estar ali. O rapaz já nem quer frequentar o ensino regular. Já só quer fazer um curso de educação e formação de informática que lhe dê equivalência ao 9.º ano. E viver em paz.

Público online

Comentário:

Como já referi em outros textos sobre esta temática, infelizmente, os alunos com necessidades educativas especiais são vítimas preferenciais e continuadas deste tipo de situações. Compete a todos (escola, pais, restantes instituições, sociedade em geral) estar atentos e agir.

Ensino especial: colégios em risco de ruptura financeira imediata

A maioria dos colégios de ensino especial está em risco de ruptura financeira e sem capacidade de recorrer a crédito, segundo a associação que representa o sector e que responsabiliza sucessivos governos.

“Há colégios do ensino especial que sem uma resolução deste problema não sabem como manter o funcionamento normal até ao final do ano”, disse à agência Lusa o director executivo da Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP). Segundo Rodrigo Queiroz e Melo, que lamenta a falta de resposta do Ministério da Educação, os trabalhadores destes estabelecimentos poderão vir a receber mais tarde os subsídios de férias, devido às dificuldades de tesouraria.

A AAEP tem levantado a questão do ensino especial junto do Governo, nomeadamente em audiências com responsáveis da tutela e em ofícios, aos quais afirma não ter resposta.Porém, um dos associados recebeu da Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo um pedido de informação sobre o eventual encerramento da escola. A estrutura descentralizada do ministério questionava se os pais já estavam informados e pedia informações para estudar alternativas.

“Parece-me uma atitude lamentável. Perante um pedido de uma escola, de um apoio que entende ter direito, de financiamento, a resposta do Estado ser: Avise os pais que vai fechar e diga-me quem são os alunos para eu os pôr noutro sítio”, indignou-se Queiroz e Melo.

“Não compreendemos como é que a Administração Pública pode pôr isto por escrito, especialmente porque pressupõe que estes alunos vão ser atirados para algures, onde não têm necessariamente a resposta que têm num colégio do ensino especial”, criticou.

Num último ofício, datado 28 de Abril e dirigido à ministra Isabel Alçada e ao secretário de Estado adjunto Alexandre Ventura, a AEEP lembra um anterior (de 6 de Abril) e questiona os governantes sobre a situação atual e futura dos colégios de ensino especial.

Segundo Queiroz e Melo, estão em causa cerca de 20 colégios. Algumas estruturas de maior dimensão têm feito face às dificuldades de financiamento do ensino especial recorrendo a fundos de outras valências, referiu.

“O problema é que quando se desvia fundos de uma valência para outra não se está a investir. O serviço educativo estava a ser coberto pelo Estado e para podermos continuar a manter este serviço de qualidade às crianças é preciso que o financiamento se mantenha”, defendeu.

A AEEP requereu à tutela várias formas de financiamento, para projectos específicos ou para acudir aos colégios em situação difícil, fruto da “ausência de encaminhamentos propostos para estabelecimentos de ensino especial”, devido à política de inclusão de muitos destes alunos em escolas do ensino regular e à natural saída de outros porque atingem determinada idade ou encontram outras respostas na comunidade.

A AEEP afirma não ser contra a inclusão, mas com o financiamento associado ao número de alunos as verbas dos colégios caíram, pelo que desafia o ministério a esclarecer se há espaço para estes estabelecimentos em Portugal e se tenciona construir um grupo de trabalho entre a associação, um núcleo de colégios e a tutela para definir condições e recursos.

Público online

Prótese ocular sintética está a chegar

Para muitos pacientes que ficaram invisuais após um acidente ou doença, um transplante de córnea poderia restaurar-lhes a visão. Cada ano, 40 mil pessoas na Europa – só na Alemanha são uns sete mil – aguardam a oportunidade de poder ver de novo, graças a doadores de córnea, mas os doadores são raros.

Joachim Storsberg, do Instituto Fraunhofer for Applied Polymer Research IAP (Alemanha) desenvolveu um material e um processo de produção para córneas de plástico – o que pode ajudar alguns doentes incapazes de tolerar algumas córneas de doadores devido a doenças específicas. Devido ao seu trabalho, o investigador foi recentemente galardoado com o prémio 2010 Joseph von Fraunhofer Prize.

A córnea artificial de escala em miniatura tem de atender a determinadas especificações quase contraditórias: por um lado, o material deve crescer firmemente com as células do tecido circundante, por outro lado, as células não devem estabelecer-se na região óptica da córnea artificial – isto é, no centro – já que acabaria por prejudicar gravemente a visão.

O lado externo do implante deve ser capaz de humedecer com o fluído da lacrimal – para que a pálpebra possa deslizar, sem fricção –; caso contrário, ficará enevoado no lado de dentro e, por conseguinte, o paciente precisaria de uma nova prótese. Storsberg encontrou a solução para este problema com o seu polímero hidrofóbico. Este material já fora usado durante algum tempo em oftalmologia, por exemplo, para lentes intra-oculares. Para satisfazer as características necessárias, o polímero teve de passar por complexas etapas de desenvolvimento. O material foi completamente modificado a nível químico, e, posteriormente, testado para aprovação pública.

Projecto europeu

A fim de alcançar as características desejadas, o implante foi revestido com vários polímeros especiais e com uma proteína que dispõe de um factor de crescimento. As células naturais envolventes têm a capacidade de detectar essa propriedade, propagando-se e preenchendo a superfície da córnea, até esta alcançar a estabilidade.

A prótese ocular, desenvolvida por médicos e fabricantes do projecto europeu «Córnea Artificial» precisou de três anos de investigação interdisciplinar. A primeira etapa foi enviar o implante para Karin Kobuch, da Universidade de Regensburg e para o centro médico da Universidade Técnica de Munique.

A especialista examinou as córneas artificiais em olhos de suínos dissecados e as culturas de células especializadas. Outra equipa, do Centro Universitário de Oftalmologia em Halle (Saale), testou os modelos mais complexos em coelhos. O desenho foi, entretanto, redefinido: as ópticas ficaram menores, e o implante táctil ampliado, a fim de manter uma construção mais estável. Em 2009, a prótese já estava a ser usada com sucesso; agora, espera-se que os implantes cheguem daqui por uns meses.

Ciência Hoje

INCLUSÃO ESCOLAR DO PORTADOR DE PARALISIA CEREBRAL: ATITUDES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trata-se de um artigo de Claudia GOMES e Altemir José Gonçalves BARBOSA, cujo resumo se segue:

As atitudes em relação às pessoas com as necessidades especiais representam um dos mais importantes fatores para o sucesso da escola inclusiva. Para avaliar as atitudes do professor quanto à inclusão de portadores de paralisia cerebral (PPC), um questionário com uma escala de atitude foi aplicado em 68 professores de ensino fundamental. Foi evidenciada discordância com relação à inclusão de PPC na escola. A análise fatorial levou a seis fatores que podem explicar tais atitudes: como ensinar PPC em classes normais; sentimentos e emoções de professores na presença de PPC; contato com os PPC; o tipo de educação mais adequado para os PPC; rendimento escolar da sala de aula com a presença de um PPC; e preconceito na sala de aula. Dissonância entre as dimensões afetiva, cognitiva e denotativa das atitudes dos professores foi constatada, a discordância e a dissonância evidenciadas podem representar barreiras quanto à inclusão escolar de PPC.

Para consulta do artigo INCLUSÃO ESCOLAR DO PORTADOR DE PARALISIA CEREBRAL: ATITUDES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Hiperactividade é a perturbação mais diagnosticada

A hiperactividade com défice de atenção nas crianças e a depressão nos adolescentes são as perturbações pedopsiquiátricas mais diagnosticadas em Portugal, onde "não há números fiáveis", porque os diagnósticos são "muito complexos", revelou hoje um especialista.
No grupo das crianças, até aos 12 anos, a hiperactividade com défice de atenção é a perturbação pedopsiquiátrica "mais diagnosticada e aparece muitíssimo", disse o presidente da Associação Portuguesa de Psiquiatria da Infância e Adolescência (APPIA), Augusto Carreira.
"A partir dos três anos e até aos 11, 12 anos, a hiperatividade com défice de atenção é o grande problema", sublinhou o pedopsiquiatra, que falava a propósito do 21.º Encontro Nacional de Psiquiatria da Infância e Adolescência, que decorre entre quarta e sexta feira em Beja.
Na adolescência, entre os 12 e os 18 anos, "os diagnósticos psiquiátricos aproximam-se mais dos adultos e já começa a aparecer a depressão", a perturbação pedopsiquiátrica "mais frequente".
Segundo Augusto Carreira, em Portugal "não há números concretos e fiáveis nem estatísticas" sobre as perturbações pedopsiquiátricas que mais afectam crianças e adolescentes, porque os diagnósticos "são muito complexos".
"Não é fácil fazer diagnósticos de perturbações psiquiátricas na infância e na adolescência, porque não são estáticos", já que "as crianças e os adolescentes estão em evolução", explicou.
"Há um natural desenvolvimento psicológico que altera os diagnósticos feitos a determinada altura" e, por isso, "não há muito o hábito de fazer diagnósticos em Portugal e na Europa", sublinhou.
No caso das crianças em idade escolar, a escola, "mais do que a própria família, é o primeiro grande filtro de perturbações", disse.
"No geral, é a escola que serve de alerta, porque é lá que os professores se apercebem de que as crianças não aprendem, têm dificuldades de leitura e de escrita ou não conseguem estar concentradas", explicou.
"Se falarmos de crianças em idade pré-escolar, são as educadoras de infância que estão cada vez mais atentas para este tipo de problemas, ou os próprios pais que servem de alerta", disse.
Segundo Augusto Carreira, "os adolescentes de hoje não são mais doentes do que os de há uns anos, mas hoje há um olhar diferente e mais possibilidades de fazer diagnósticos".
"Houve uma mudança nos hábitos dos adolescentes que talvez tenha introduzido uma ligeira alteração nas queixas apresentadas", ou seja, "hoje em dia é muito mais frequente os pais procurarem profissionais de saúde mental porque os adolescentes têm problemas sérios de comportamento".
Em Portugal, a pedopsiquiatria "tem sido o parente pobre da psiquiatria" e "não tem tido a atenção dos responsáveis" pela Saúde Mental, sobretudo devido à "resistência social em aceitar que as crianças possam ter perturbações e doenças psiquiátricas".
"Normalmente, confundem-se as perturbações psiquiátricas com questões de desenvolvimento, de educação, que vão passar", explicou.
A pedopsiquiatria, frisou, "tem recebido recursos muito diminutos" quando comparados, por exemplo, com a toxicodependência, que "tem absorvido o grosso dos recursos financeiros e humanos da psiquiatria" em Portugal.
A depressão, as perturbações afectivas, comorbilidades na perturbação de hiperactividade e défice de atenção na infância e adolescência e parassuicídio são os temas em debate no encontro, que inclui ainda comunicações livres e workshops.

DN online