A Pedagogia dos Contextos de Aprendizagem

A Pedagogia dos Contextos de Aprendizagem, que aqui apresentamos, procura reunir numa só área do conhecimento todas as teorias e práticas da concepção e exploração de soluções pedagógicas aplicáveis a ambientes de aprendizagem de todas as naturezas, presenciais, virtuais ou mistos, interativos ou não, tecnologicamente enriquecidos, ou não, controlados pelos docentes, ou não, condicionados, ou não, pelas realidades sociológicas em jogo. Neste artigo, clarificamos os principais conceitos, teorias e práticas da nossa proposta, defendendo uma concepção dos contextos de aprendizagem inspirada nas abordagens dos profissionais do design. A concluir, apresentamos três casos reais de contextos que desenvolvemos e pesquisámos recorrendo às nossas propostas. Acreditamos que a pedagogia dos contextos de aprendizagem constitui um tema central da pesquisa e da prática da educação e da aprendizagem no século XXI.

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A Pedagogia dos Contextos de Aprendizagem

A Pedagogia dos Contextos de Aprendizagem, que aqui apresentamos, procura reunir numa só área do conhecimento todas as teorias e práticas da concepção e exploração de soluções pedagógicas aplicáveis a ambientes de aprendizagem de todas as naturezas,

António Dias de Figueiredo

Educação inclusiva: O grande desafio e um decreto irreal

Passados quatro anos da publicação do Decreto-Lei Nº54/2018, o diploma para a Educação Inclusiva, como é habitualmente designado, o que mudou nas nossas escolas?

A expressão “inclusão” foi utilizada pela primeira vez na Declaração de Salamanca (1994), referindo-se este conceito a crianças com deficiências ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Antes de 2018, a legislação aplicava-se apenas a alunos com Necessidades Educativas Especiais de caráter permanente. Com a publicação do Decreto-Lei Nº54/2018, porém, o diploma para a educação inclusiva passou a aplicar-se a TODOS os alunos.

O verdadeiro objetivo deste decreto é conseguir um currículo inclusivo, isto é, que respeite, atenda e valorize as necessidades específicas de cada aluno. Sendo o currículo e as aprendizagens o centro da atividade de uma escola, este decreto-lei trouxe orientações para que seja reconhecida (i) a diversidade de cada aluno, (ii) encontrando formas de lidar com essas diferenças, (iii) adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada um. Mas vamos por partes. Passados quatro anos (com dois de pandemia incluídos), as dúvidas sobre a operacionalização deste diploma abundam e, pelas experiências vividas e narradas, não param de crescer. Se, por um lado, existe a tradicional reserva por parte dos professores à mudança, a maior parte de nós parece não conseguir compreender exatamente o que nos é pedido que seja de tão diferente daquilo que eram as nossas práticas docentes até aqui.

Parecem não existir dados estatísticos rigorosos sobre a aplicação deste decreto nas escolas porque, na realidade, a sua operacionalização acontece em sala de aula, nas práticas quotidianas dos docentes e não na vasta documentação que esta mesma operacionalização exige. A inclusão não ocorre por decreto. E quem tem passado e dedicado a sua vida à escola pública, sabe perfeitamente o enorme esforço que os professores fazem – e continuarão a fazer – no reconhecimento da diversidade presente numa sala de aula, procurando e adequando todos os processos de ensino à integração possível destes alunos. Possível porque, muitas vezes, é a escola que não faculta os meios / recursos necessários para que essa prática pedagógica diversificada aconteça. Por outro lado, não devemos ignorar que enquanto existirem diferenças socioeconómicas nas escolas, haverá diversidade e, consequentemente, necessidade de uma educação inclusiva (a influência da variável socioeconómica nos resultados dos alunos continua a ocupar um lugar de destaque em Portugal e no mundo inteiro).

Pelo que tem sido possível constatar ao longo destes quatro anos, aumentou de forma significativa o intenso trabalho dos incansáveis professores de educação inclusiva (vulgo educação especial, como antes eram apelidados), enquanto os conselhos de turma, na sua generalidade, se têm limitado a preencher a extensa documentação cuja vantagem consideram, no mínimo, duvidosa. Primeiro, porque os professores sempre diferenciaram as suas práticas pedagógicas de acordo com a singularidade do seu público (dentro dos limites da razoabilidade, como veremos a seguir) e, depois, porque nunca conseguiram encontrar qualquer causa-efeito destes extensos documentos exigidos na melhoria das aprendizagens dos alunos; por último, e não menos importante, porque se o Decreto-Lei Nº 54/2018 pretendesse deveras uma verdadeira educação inclusiva, teria vindo acompanhado de um outro decreto que reduzisse, de uma vez por todas, o número de alunos por turma, o número de horas letivas e não letivas dos docentes e de uma formação específica que fosse uma mais valia prática, dada por formadores no terreno, e não uma sobrecarga teórica transmitida por pedagogos de secretária aos fins de semana. Sem ovos é difícil fazer omeletas. Contudo, as nossas políticas educativas continuam a querer obrigar os docentes a cozinhá-las assim. E as escolas, por sua vez, não conseguem fazer verdadeiro uso da sua autonomia porque, para se ser autónomo e gerir uma escola dessa forma, são necessários recursos financeiros inexistentes que o Ministério da Educação não faculta. Ou seja, estamos perante uma pescadinha de rabo na boca.

É de louvar o enorme empenho das equipas multidisciplinares de apoio à Educação Inclusiva que se esforçam diariamente para que os professores preencham a documentação exigida; estes, por seu lado, enquanto a preenchem, questionam-se como irão atender – por mais que seja esse o seu objetivo, o seu desejo e o seu sonho – às necessidades, expectativas, talentos e aspirações específicas de vinte e muitos indivíduos multiplicados por cinco ou mais turmas, correndo de sala em sala, de pavilhão de pavilhão (por vezes de escola em escola devido a essa grande invenção do século que foram os agrupamentos), em intervalos que mal dão para respirar, com horários excessivos, horas não letivas ocupadas em trabalho burocrático desnecessário e carregando às costas a grande frustração de tantos anos de carreira deitados ao lixo…

Tomemos como exemplo uma professora de Português do terceiro ciclo com horário completo, cerca de cinco turmas, um total de aproximadamente 125 alunos e uma direção de turma. Esta professora leciona numa escola TEIP, localizada num território educativo de intervenção prioritária onde, como sabemos, as condições socioeconómicas deixam muito a desejar, agudizando as necessidades de diferenciação pedagógica. Para além disso, na sua disciplina, em quase todas as turmas do 7º ano de escolaridade (após dois anos de pandemia em que as aprendizagens e o desenvolvimento dos alunos ficaram gravemente afetados), a professora identificou muitos casos de alunos com problemas ortográficos que não tinham sido identificados previamente como casos de perturbação específica da linguagem, disortografia ou mesmo dislexia. Tal como tem vindo a alertar a DISLEX, Associação Portuguesa de Dislexia, o sistema educativo português não possui capacidade para identificar estas situações porque a formação dos professores não prevê este tipo de formação específica. Em Portugal, cerca de 10% das crianças apresentam perturbações da aprendizagem relacionadas com a dislexia sendo que 48% dos alunos com necessidades educativas especiais apresentam esta condição. E continuam a existir muitos casos de dislexia por identificar… Por vezes, somos confrontados com alunos que chegam ao décimo ano de escolaridade com dislexia sem que essa dificuldade de aprendizagem tenha sido diagnosticada antes, ao longo do seu percurso escolar.

As boas intenções Decreto-Lei Nº54/2018 são de louvar. A sua aplicabilidade, por sua vez, é de um romantismo exasperante. Se os professores decidissem mobilizar, na sua prática letiva diária, as medidas universais, seletivas e adicionais e, se dentro das medidas seletivas, pretendesse fazer uma verdadeira diferenciação pedagógica, preparando materiais específicos para todos de acordo com as suas necessidades específicas (que é aquilo de que verdadeiramente se trata quando falamos de Educação Inclusiva) – ainda mais agudizadas nestes anos pós-pandemia – certamente enlouqueceriam antes do final do primeiro período. Primeiro, porque não possuem formação adequada para fornecer apoio específico aos alunos com dificuldades específicas de aprendizagem (dislexias graves, discalculia, disortografia, descoordenação motora, défice de atenção com ou sem hiperatividade, perturbação de oposição, alterações de comportamento, desvalorização da autoestima); segundo, porque, mesmo possuindo essa formação, não teriam tempo disponível para atender a todas as solicitações que lhes são feitas.

Por isso, deixemo-nos de romantismos e façamos aquilo que sabemos e gostamos de fazer com os recursos que temos disponíveis e o espírito de missão que nos tem acompanhado e que tem mantido as escolas públicas deste país a funcionar. De vez em quando, ficamos com a ideia de que quem legisla sobre educação nunca esteve numa sala de aula a ensinar…

Carmo Machado

Fonte: Visão

Confinamento afectou “desenvolvimento cognitivo” dos alunos, mas situação é reversível

A queda no desempenho oral dos alunos do 2.º ano de escolaridade verificada nas provas de aferição deste ano e noticiada esta semana pelo PÚBLICO é um dos resultados do “subdesenvolvimento geral” provocado pelo isolamento social a que a pandemia de covid-19 obrigou, sobretudo durante os confinamentos de 2020 e de 2021. A boa notícia é que, com a metodologia certa e os estímulos adequados, a situação é reversível, como defendem duas psicólogas ouvidas pelo PÚBLICO.

“O nosso cérebro é muito elástico, sobretudo durante a infância, e no primeiro ciclo de escolaridade ainda conseguimos reverter muita coisa. A partir daí, começamos a ter menos probabilidade de ter tanto sucesso neste tipo de reversão, mas a verdade é que o nosso cérebro é extremamente elástico e adapta-se muito facilmente”, explica Clementina Almeida, psicóloga, autora do blog For Babies Brain e colunista do PÚBLICO. “Com um aproveitamento na oralidade abaixo daquilo que seria expectável, já temos alguma ideia de que o desenvolvimento cognitivo destas crianças foi afectado.”

“A minha experiência de trabalho já me tinha mostrado que todas estas crianças e bebés que viveram o confinamento tiveram alterações no desenvolvimento global, ou seja, nota-se algum tipo de subdesenvolvimento geral, e em particular na linguagem, sim”, reflecte.

A solução para colmatar este atraso no desenvolvimento de todas as capacidades na faixa etária prevista ou adequada passa então por “medidas adequadas no sentido da estimulação das competências sensoriais e das competências linguísticas”. Medidas essas que, além dos educadores de infância, devem ser levadas a cabo por técnicos como psicólogos, terapeutas da fala e também providenciando informação aos pais “para que possam privilegiar algum tipo de actividades em casa”.

De acordo com os indicadores que o Ministério da Educação (ME) partilhou com o PÚBLICO sobre o Plano de Recuperação de Aprendizagens que está em curso, apenas 41,1% dos alunos do 2.º ano responderam correctamente ou com pequena dificuldade às questões que testavam a oralidade. Em 2019, tinham sido 83,8%, em 2018 cerca de 70% e em 2016, o pior até agora, 55% — melhor, ainda assim, do que este ano.

Os alunos do 2.º ano que agora prestaram provas foram aqueles que foram apanhados pelos confinamentos quer no pré-escolar, quer no 1.º ano, e isso deixou marcas, por exemplo, na compreensão, na oralidade, na socialização e no desenvolvimento pessoal, entre outros aspectos. (...)

Continuação da notícia em Público.

Alunos chegam às escolas com cada vez mais dificuldades de linguagem

Os terapeutas da fala são já a segunda categoria de técnicos mais contratados pelas escolas, logo a seguir aos psicólogos. Isso mesmo foi confirmado por João Costa, o Ministro da Educação, em entrevista ao jornal Público. O motivo? As cada vez maiores dificuldades com que os alunos chegam às escolas.

Alexandrina Martins, do Departamento de Linguagem na Criança da Sociedade Portuguesa de Terapia da Fala, reconhece que "em termos de apoios terapêuticos, temos tido aumentos muito expressivos. Desde a altura da pandemia que ultrapassa mesmo os 200%. Um pedido que, logo a seguir à pandemia, foi muito marcado na faixa etária dos dois, três anos. E depois também marcado no início da escolarização".

No entanto, não foi só a pandemia a agravar o problema.

"A exposição às tecnologias pode ser também uma causa subjacente a algumas dificuldades no desenvolvimento linguístico. Aliás, há já estudos que revelam, de uma forma já muito sustentada, uma relação direta entre o período de exposição a dispositivos eletrónicos e o desempenho linguístico das crianças", sublinha Alexandrina Martins.

Os educadores de infância concordam com o facto de a pandemia ter agravado o desenvolvimento da linguagem das crianças. Luís Ribeiro, presidente da Associação de Profissionais de Educação de Infância, garante que "é através das interações, da linguagem oral e depois mais tarde da linguagem escrita, já na educação pré-escolar, quando as crianças estão num ambiente altamente estimulante, que se promove o desenvolvimento".

Ainda assim, a nível das novas tecnologias, Luís Ribeiro não as diaboliza. Para o presidente da Associação de Profissionais de Educação de Infância a linguagem evolui e é preciso acompanhar o desenvolvimento.

"A linguagem, como a vida, é dinâmica, as coisas não são estáticas. A linguagem também vai, ela própria, evoluindo, como ciência e vai-se adaptando às mudanças e transformações sociais", destaca Luís Ribeiro.

Os resultados dos alunos nas provas de aferição do ensino básico foram, na generalidade, melhores relativamente a 2019. No entanto, no segundo ano do primeiro ciclo, o desempenho a nível de oralidade, que é medido pela capacidade que os alunos têm de interpretar um texto, caiu para cerca de metade.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Webinar ”Plataforma + Acesso”

O Instituto Nacional para a Reabilitação (INR, I.P.) irá realizar o Webinar “Pataforma + Acesso”, no âmbito do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), dia 10 de novembro de 2022, entre as 11h00 e as 12h00, através da plataforma Zoom. Este Webinar é dirigido à Administração Pública, direta e indireta do Estado e Administração Autónoma, em Portugal continental.

A Plataforma + Acesso tem como objetivo proporcionar a todos os cidadãos e a todas as cidadãs para que, facilmente possam obter a informação de como chegar, de forma acessível, aos serviços que atendem e recebem público, identificando os percursos mais adequados para o efeito, entre as estações de transportes públicos, os estacionamentos, assim como a entrada dos referidos serviços devidamente geolocalizados.

Esta plataforma contempla, igualmente, a implementação de um sistema GPS para o interior dos edifícios de maior dimensão, com informação ajustada às diferentes áreas da deficiência.

Nesta sessão irá ser apresentada, de forma sucinta, a Plataforma + Acesso nas seguintes componentes:

• Georreferenciação de edifícios públicos;
• GPS para o interior de edifícios públicos;
• Georreferenciação de lugares de estacionamento.

Programa da Sessão

Abertura | Ana Sofia Antunes, Secretária de Estado da Inclusão

Apresentação da Plataforma + Acesso

Questões e Respostas

Encerramento | Humberto Santos, Presidente do Conselho Diretivo do INR, I.P.

Faça aqui a sua inscrição até ao dia 9 de novembro. O link de acesso à sessão ser-lhe-á enviado posteriormente ao fecho das inscrições.

Fonte: INR

"Há turmas com 4 ou 5 alunos com necessidades educativas"

A garantia foi dada esta quinta-feira pela Federação Nacional de Professores (Fenprof): faltam professores, funcionários e terapeutas nas escolas para o regime de Educação Inclusiva ser cumprido. "Turmas com 3, 4 ou 5 alunos com necessidades educativas, quando o limite legal é dois, é o dia a dia", garante Mário Nogueira.

Fenprof, Associação Portuguesa de Deficientes (APD) e Confederação Nacional de Organizações de Pessoas com Deficiência (CNOD) vão enviar um ofício para o ministério da Educação a pedir a avaliação do regime de Educação Inclusiva em vigor desde 2018.

A Federação fez um levantamento, junto das direções dos agrupamentos, sobre as condições de abertura do ano letivo e assegura que uma das preocupações transmitidas pelos diretores é a falta de recursos para cumprimento do regime de Educação Inclusiva que não se prevê seja corrigida com a atual proposta de Orçamento do Estado para 2023, defendem líder da Fenprof e coordenadora da área da Educação Especial, Ana Simões.

O limite de 20 alunos e no máximo dois com necessidades educativas, por turma, é desrespeitado em muitos agrupamentos. E quando, no 1.º ciclo há turmas mistas (com mais do que um ano de escolaridade) a situação agrava-se, asseguram.

"Há escolas que reportam a falta de três professores de Educação Especial, outras dois", frisa Ana Simões, insistindo que os diretores também se queixam de falta de assistentes operacionais para acompanhar estes alunos, "dentro e fora da sala de aula", psicólogos e terapeutas. "Quem sofre são sempre os alunos que por vezes têm terapias de 45 minutos por semana, quando deviam ter três ou quatro vezes por semana", insiste a dirigente da Fenprof.

Reforço de verbas

O ministro da Educação garantiu, esta quarta-feira, no debate sobre a proposta de Orçamento do Estado para 2023 do setor que as verbas para os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) e dos colégios de ensino especial vão ser reforçadas. O valor da comparticipação para estes estabelecimentos não é atualizada desde 2018, havendo colégios como o Eduardo Claparède, em Lisboa, que anunciaram o fecho no fim do ano letivo por os 511 euros por aluno (a escola tem 80 alunos) não ser suficiente para manter as portas abertas.

Sobre o aumento do financiamento, o líder da Fenprof espera que essa atualização não se fique pelos 3 ou 4%, com uma taxa de inflação acima dos 10%. Já relativamente ao reforço dos CRI, Ana Simões defende que o ministério "devia antes aferir os recursos que faltam em cada agrupamento".

"Se os alunos estão nas escolas e se é nas escolas que precisam de terapias é às escolas que cabe essa responsabilidade não a empresas privadas. OS CRI têm subsídios por aluno mas depois pagam muito mal aos terapeutas. É um negócio", insiste a dirigente da Fenprof.

Na comissão, João Costa revelou que foram identificadas disparidades regionais no financiamento dos CRI. O (...) interpelou o Ministério sobre o reforço das verbas mas o gabinete do ministro apenas respondeu que o financiamento está a ser alvo de negociação.

Fonte: JN por indicação de Livresco

A Matemática não é um "bicho papão". Três truques para desfazer preconceitos e ajudar os nossos filhos a estudar

Inês Guimarães tem 24 anos. Sempre tratou a Matemática por tu, mas foi o professor do 7º ano que a fez apaixonar-se pelos números. Aos 17 criou o primeiro canal de YouTube em Portugal integralmente dedicado à Matemática, o Math Gurl, e até já escreveu um livro sobre o assunto (Desafios matemáticos que te vão enlouquecer).

Em 2018, numa entrevista à TVI, desmistificava este gosto meio atípico para jovens da idade dela. “Há muitos estereótipos, muitas ideias pré-concebidas que as pessoas têm da Matemática. Que são só pessoas malucas, com óculos, que não fazem mais nada na vida. Na verdade, não. Toda a gente tem as suas pancas… ok também há matemáticos malucos, mas somos pessoas normais que gostam de Matemática, como outros gostam de futebol, de História ou de Português”, dizia.

Mas nem todos têm com a Matemática a intimidade que Inês demonstra nos vídeos do Math Gurl. Aliás, a maioria olha para a disciplina e suas derivadas com muitas reservas e isso reflete-se nas classificações. Na segunda fase dos exames nacionais, cujos resultados foram divulgados em agosto, Matemática A teve média negativa (9,8), com uma descida abissal em relação aos resultados da primeira fase (média de 11,9), assim como Matemática Aplicada às Ciências Sociais (média de 9,4).

Matemática ainda é, para muitos, um "bicho papão" e leva cada vez mais estudantes a procurar apoio. Gil Marques dirige um centro de explicações – Explicações Lisboa – e revela à CNN Portugal que 70% dos estudantes que o procuram fazem-no por causa da Matemática e de áreas a ela ligada como Álgebra ou Geometria Descritiva. “Muitos do secundário e do superior, menos do primeiro e segundo ciclo”, resume.

Mas, afinal, o que é que a Matemática tem?

Gil Marques sabe do que fala. Professor reformado do ISEG (Instituto Superior de Economia e Gestão) também dá explicações de Matemática e assevera que “ser explicador é muito mais difícil do que ser professor”: “Enquanto numa turma quem manda é o professor, na explicação, quem manda é o aluno. É ele quem dita a agenda. Por isso, é que muitas vezes os professores são maus explicadores.”

Para Gil Marques, o grande problema da Matemática está na falta de conexão do conteúdo com a realidade. “É uma questão já ancestral. Desde sempre que a Matemática é mais procurada em explicações do que as outras disciplinas. Requer abstração e isso torna a disciplina mais difícil”, justifica.

José Carlos Santos, da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), corrobora esta opinião e acrescenta: “A Matemática quer uma certa verticalidade. Ou seja, para aprender o conteúdo de determinado nível é necessário ter o conteúdo anterior muito bem cimentado. Literatura, por exemplo, não requer isso. Posso aprender muito bem Fernando Pessoa, sem perceber nada de Literatura do séc. XVI.”

Como ajudar os nossos filhos a estudar Matemática?

Gil Marques e José Carlos Santos defendem que o primeiro passo para derrubar o muro que separa tantos da Matemática é quebrar preconceitos. Em conversa com a CNN Portugal, José Carlos Santos lembra a história do amigo que acompanhou o filho no primeiro dia de escola primária e ouviu a professora dizer, solícita: “Vamos aprender Português, Estudo do Meio e Matemática. Matemática é difícil, mas estou cá para vos ajudar”. “Uma criança que entra na escola e ouve a professora dizer logo no primeiro dia que Matemática é difícil fica logo reticente. E assim se cultiva esta questão cultural que é o ‘medo ou o ódio pela Matemática’”, alerta, sublinhando que “o gosto pela Matemática se deve começar a cimentar muito cedo”.

Os dois especialistas deixam alguns truques que podem auxiliar pais e professores a ajudar as crianças e os jovens a estudar Matemática com sucesso:

1 – Desmistificar e materializar

Para Gil Marques, “o primeiro truque é procurar que a Matemática represente o mundo e a própria realidade”.

“Enquanto explicador tento dar uma reposta concreta à Matemática ou àquilo que não entendem no mundo da Matemática. A Matemática não são só números. Explica a realidade. Podem ser cálculos abstratos, mas para chegar a uma realidade”, sublinha.

José Carlos Santos está em total acordo e lembra mesmo que, “para uma pessoa que não esteja interessada em Matemática, pode resultar sentir que ela serve para alguma coisa importante no seu dia-a-dia”.

2 – Livros, sites e redes sociais

O representante da SPM ouvido pela CNN Portugal aconselha ainda que se mostre à criança, desde cedo, “bons livros que ajudem a perceber para que é que a Matemática vai servir no futuro”. “Para os jovens, é também importante a visita a sites e canais de redes sociais de promoção da Matemática, como o da Math Gurl”, diz José Carlos Santos.

3 – Desfazer toda e qualquer dúvida

Porque a Matemática tem como característica a tal verticalidade, é importante que não fiquem dúvidas por esclarecer. Uma dúvida sobre determinado conteúdo pode minar a apreensão de outros conteúdos mais à frente.

“Se estão a estudar um qualquer tópico concreto e não desbloqueiam a é porque algo falhou na compreensão. É importante chegar à beira do professor e pedir ajuda. Às vezes, o professor pensa que deu e não deu como deve ser ou até deu e falhou qualquer coisa na comunicação”, diz José Carlos Santos.

Da nota mínima à vontade de “manter a excelência”

A propósito do recurso às explicações, José Carlos Santos alerta para a escolha de um bom profissional e sublinha que “há muita gente sem qualificações a dar explicações de Matemática”. “Acho que o mínimo é ter mestrado em Ensino ou que já tenha dado aulas ou ter formação em Matemática. Nada contra os engenheiros ou contra os economistas, mas não é por se ter tirado um curso de Engenharia ou Economia que se tenha qualidade para dar explicações em Matemática”, aconselha.

Muitos dos estudantes que procuram o centro de explicações que Gil Marques dirige procuram mais do que “passar a Matemática”. Alguns têm muito mais do que o 10 desejado por tantos.

“Os cursos mais difíceis são os que têm Matemática e Física. Engenharia Aeroespacial, por exemplo, tem muita procura de explicações de Matemática. São alunos que têm 18 e 19 de média para entrar para estes cursos. Quanto mais exigentes são os cursos, mais pedem explicações. Muitas vezes, os estudantes não nos procuram para ter a nota mínima, mas para manter a nota de excelência.

Às vezes, vêm para duas ou três sessões e é suficiente. Não precisam de ficar o semestre ou o ano”, revela Gil Marques.

Inês Guimarães licenciou-se em Matemática na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. Em 2019 anunciou o fim do seu canal de YouTube. Efetivamente, o ritmo de publicação dos vídeos diminuiu e a última publicação já foi feita há dois meses. Todos os conteúdos dos últimos sete anos continuam disponíveis e Inês continua a mostrar a importância da Matemática em aspectos do dia-a-dia, como os códigos QR ou os testes de deteção do vírus da Covid-19. Pelo meio, há anedotas e enigmas que fazem rir e pensar.

Tem mais de 100 mil seguidores e alguns dos seus vídeos ultrapassam as 300 mil visualizações. A Matemática pode ser “um bicho de sete cabeças”, mas parece cativar quando há entusiasmo do outro lado.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Disgrafia

O que é a disgrafia?

A disgrafia é uma condição neurológica em que alguém tem dificuldade em transformar os seus pensamentos em linguagem escrita pela sua idade e capacidade de pensar, apesar da exposição a instrução e educação adequadas. A disgrafia pode apresentar-se com muitos sintomas diferentes em diferentes idades. É considerada uma diferença de aprendizagem.

A escrita é um processo complexo que envolve muitas competências e funções cerebrais, incluindo:

• Boas capacidades motoras.
• Perceção espacial (capacidade de perceber o espaço à sua volta).
• Memória de trabalho (capacidade de segurar e manipular informação na sua mente).
• Codificação ortográfica (capacidade de formar, armazenar e recordar letras, números e símbolos).
• Processamento linguístico.
• Conceptualização.
• Organização.

Devido a isto, a disgrafia é de certa forma um termo de "pegar tudo" para diagnosticar problemas com a escrita e pode ser difícil de diagnosticar.

A disgrafia aparece geralmente quando as crianças estão a aprender a escrever pela primeira vez. A isto chama-se disgrafia de desenvolvimento. As pessoas também podem desenvolver a disgrafia subitamente após algum tipo de traumatismo craniano ou cerebral. A isto chama-se disgrafia adquirida.

A disgrafia é considerada uma "perturbação de aprendizagem específica" - mais especificamente, uma "perturbação de aprendizagem específica na expressão escrita".

A disgrafia é uma forma de dislexia?

A dislexia e a disgrafia são duas condições neurológicas distintas, embora sejam fáceis de confundir porque partilham sintomas e ocorrem frequentemente em conjunto.

A dislexia é uma diferença de aprendizagem que torna mais difícil para as pessoas aprenderem a ler. Se tiver dislexia, pode ler mais lentamente ou ter dificuldade em reconhecer as palavras. Muitas vezes, as pessoas com dislexia leem a um nível inferior ao esperado. As pessoas com dislexia podem ter dificuldade em dividir as palavras em sons ou em relacionar letras com sons quando leem.

A disgrafia envolve dificuldades com o ato de escrever. As dificuldades podem variar de questões com a escrita física de palavras a questões com a organização e expressão de pensamentos na forma escrita.

A disgrafia é uma forma de autismo?

A disgrafia não é uma forma de perturbação do espectro do autismo (ASD). Embora a disgrafia ocorra normalmente em pessoas com autismo, é possível ter disgrafia sem ter autismo.

A desordem do espectro do autismo é uma condição de desenvolvimento neurológico caracterizada por:

• Dificuldades nas diferenças de comunicação social.
• Dificuldades nas interações sociais.
• Padrões de comportamento, interesses ou atividades restritos e repetitivos.
• Problemas sensoriais.

Quem é que a disgrafia afeta?

A disgrafia pode afetar crianças e adultos. Como em muitas condições de desenvolvimento neurológico, a disgrafia é mais comum em crianças a quem foi atribuído um homem à nascença (AMAB) do que em crianças a quem foi atribuído uma mulher à nascença (AFAB).

É mais provável que tenha disgrafia se outros membros da família também a tiverem, e a disgrafia é comum em crianças com perturbação do espectro do autismo (ASD) e/ou perturbação do défice de atenção e hiperatividade (ADHD).

Quão comum é a disgrafia?

A disgrafia é comum. Os investigadores estimam que 5% a 20% das pessoas têm disgrafia. O intervalo estimado é grande porque a disgrafia muitas vezes não é diagnosticada ou é mal diagnosticada.

Quais são os sinais de disgrafia?

As pessoas com disgrafia podem ter várias dificuldades diferentes quando se trata de escrever e podem falar mais fácil e fluentemente do que escrevem. Podem ter problemas com:

• Formação e/ou legibilidade da letra.
• Tamanho e espaçamento das letras.
• Ortografia.
• Coordenação motora fina.
• Taxa ou velocidade de escrita.
• Gramática.
• Composição.

As formas específicas que a disgrafia pode apresentar incluem:

• Dificuldades de escrita em linha reta.
• Dificuldades em manter e controlar uma ferramenta de escrita.
• Escrever cartas em sentido inverso.
• Dificuldades em recordar a forma como as letras são formadas.
• Ter dificuldades em saber quando utilizar letras minúsculas ou maiúsculas.
• Dificuldades em formar frases escritas com a gramática e pontuação corretas.
• Omitir palavras das frases.
• Ordenação incorreta de palavras nas frases.
• Utilização incorreta de verbos e pronomes.

Ter um destes sinais não significa que uma pessoa tenha disgrafia, mas se o seu filho tem dificuldades em aprender as aptidões básicas de escrita que são adequadas à sua idade, deve ser testado para ver se precisa de ajuda específica.

O que causa a disgrafia?

Os cientistas e neurologistas não têm a certeza do que causa a disgrafia de desenvolvimento. A escrita é uma tarefa complexa, e várias áreas do seu cérebro estão envolvidas no processo. Parece haver uma ligação genética, uma vez que a disgrafia corre frequentemente em famílias.

Como é diagnosticada a disgrafia?

O Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais 5ª edição (DSM-5) inclui a disgrafia na categoria "distúrbio específico de aprendizagem", mas não a define como um distúrbio separado e não tem critérios específicos para o diagnóstico. Isto pode tornar a disgrafia difícil - mas não impossível - de diagnosticar.

Semelhante ao processo de avaliação da dislexia, uma avaliação da disgrafia envolve uma cuidadosa consideração da disgrafia do seu filho:

• Pontos fortes e fracos da aprendizagem.
• História educacional.
• A extensão das suas dificuldades de escrita.
• O tipo de dificuldades de escrita que estão a ter.
• Que impacto teve a terapia pedagógica orientada (remediação) e o apoio nos seus atuais níveis de sucesso académico.

O diagnóstico de disgrafia é tipicamente feito num ambiente educativo por uma avaliação de equipa, que pode incluir os seguintes especialistas:

• Terapeutas ocupacionais.
• Fisioterapeutas.
• Professores de educação especial.
• Psicólogos da educação.
• Terapeutas da fala.
• Neuropsicólogos.

Quando deve o meu filho ser testado para disgrafia?

Normalmente, os testes iniciais são melhores para diferenças de aprendizagem. O seu filho pode aprender novas estratégias de escrita mais cedo, quando a disgrafia é diagnosticada precocemente. Dependendo de como o seu filho é afetado pela disgrafia, ele pode apresentar sinais da doença logo aos 5 anos de idade ou tão tarde quanto na idade adulta.

Como as exigências da escrita na escola aumentam com a idade, é importante diagnosticar a disgrafia o mais cedo possível. É também importante lembrar que nunca é demasiado tarde para obter um diagnóstico e ajuda.

A escola do seu filho pode recomendar uma avaliação para dificuldades de aprendizagem com um psicólogo educacional certificado. Peça ajuda à administração da escola para encontrar um disponível para si.

Que testes serão feitos para diagnosticar a disgrafia?

Não há testes médicos necessários ou disponíveis para diagnosticar a disgrafia. Em vez disso, os prestadores de cuidados de saúde e os especialistas em educação avaliam cuidadosamente as dificuldades de escrita do seu filho para fazer um diagnóstico.

Os prestadores de cuidados de saúde podem utilizar as seguintes avaliações e testes no processo de diagnóstico:

• Avaliações de caligrafia formalizadas: Estes testes podem ajudar a medir a velocidade e legibilidade da escrita do seu filho.
• Teste de Desenvolvimento de Beery de Integração Visuomotora (VMI): Este teste ajuda a avaliar até que ponto o seu filho pode integrar as suas capacidades visuais e motoras, o que é necessário para a escrita.

Estes testes não avaliam todos os aspetos possíveis da disgrafia, pelo que a equipa educativa do seu filho irá provavelmente contar com métodos adicionais para diagnosticar a disgrafia. Dependendo do seu filho e das suas diferenças de aprendizagem, poderão ser feitos testes académicos mais minuciosos.

Como é gerida a disgrafia?

Como a disgrafia tem uma vasta gama de sinais e cada pessoa é afectada de forma diferente por ela, a gestão da disgrafia é muito individualizada.

Atualmente, não existem medicamentos para tratar a disgrafia. Em vez disso, as intervenções educativas podem ensinar novas e eficazes formas de escrever.

Em geral, as intervenções educativas podem ser categorizadas pelos seguintes níveis:

• Alojamento: O seu filho tem acesso ao currículo de educação regular com recursos de apoio ou assistência, sem alterar o conteúdo educacional.
• Modificação: A escola do seu filho adapta as metas e objectivos do seu filho, assim como fornece serviços para reduzir o efeito da disgrafia. Por exemplo, o seu filho pode ser capaz de dar oralmente respostas a testes em vez de as escrever.
• Remediação: A escola do seu filho fornece intervenções específicas para diminuir a gravidade da disgrafia.

É importante defender o seu filho e trabalhar com a escola para assegurar que o seu filho receba a educação que merece.

Posso prevenir a disgrafia?

Infelizmente, não se pode prevenir a disgrafia. Mas pode geri-la, encontrando diferentes estratégias para escrever.

O diagnóstico precoce é essencial - fale com o prestador de cuidados de saúde do seu filho se notar quaisquer sinais precoces de disgrafia. Se o seu filho for diagnosticado, trabalhe com a sua escola para desenvolver um plano de educação individualizado (IEP).

Qual é o prognóstico (perspetiva) para a disgrafia?

Quando a disgrafia permanece não diagnosticada, as crianças lutam para ter sucesso na escola.

A escrita é uma habilidade académica importante que tem sido associada ao sucesso académico global.

As crianças que têm dificuldade em escrever são muitas vezes mal rotuladas como desleixadas ou preguiçosas, em vez de serem reconhecidas como tendo um distúrbio de aprendizagem.

Devido a isto, uma criança com disgrafia pode ter problemas de auto-estima ou acreditar que não é inteligente. O apoio positivo de entes queridos e professores pode ajudar uma criança a ultrapassar estes obstáculos.

O que significa viver com disgrafia?

Ter disgrafia significa que escrever é difícil para si, não que seja incapaz ou preguiçoso. Encontrar técnicas para ajudar a gerir a disgrafia é fundamental para uma aprendizagem bem sucedida e para a autoestima. Compreender que ter disgrafia não reflete falta de inteligência.

Como posso ajudar o meu filho com a disgrafia?

Seja um defensor do seu filho. Você e a escola do seu filho podem desenvolver um plano de educação individualizado (IEP). Este documento estabelece expectativas personalizadas e planos de aulas para o seu filho na escola.

Também pode ajudar o seu filho a desenvolver competências de escrita em casa. Experimente as pegas de lápis e outras ferramentas que podem facilitar a escrita. Procure aplicações ou software que possam ajudar com a caligrafia e organizadores gráficos que possam ajudar com tarefas de escrita.

Fonte: Cleveland Clinic por indicação de Livresco

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Provérbios - vamos dar a volta ao texto…

Atualmente, com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, existe a oportunidade de desenvolver um trabalho nos domínios da Igualdade de Género e da Sexualidade que permite contribuir para incentivar crianças e jovens a conhecer e compreender o conceito de Igualdade de Género, ajudando-os/as assim a assimilar e praticar a igualdade de direitos das mulheres e das raparigas e a igualdade de género em vários planos (político, económico, social e cultural), contribuindo para a erradicação de estereótipos. Em sintonia, importa promover relações baseadas no afeto, no respeito, independentemente da identidade de género, o que implica uma aprendizagem relativamente aos direitos sexuais e reprodutivos, à prevenção da violência nas relações de intimidade e aos comportamentos de risco.

Os provérbios, frases sábias criadas pelo povo, vão passando de geração em geração fazendo parte da nossa cultura e frequentemente usados enquanto justificação/aceitação para certos atos e comportamentos.

Nem sempre se conhece a origem ou o significado e na maioria estão inscritos no contexto histórico e social em que foram criados.

Importa agora, olhar para eles, e perceber se, no contexto da sociedade atual, que se quer inclusiva, livre de estereótipos e promotora da igualdade de direitos e oportunidades entre raparigas e rapazes, mulheres e homens, se os mesmos devem ser levados à letra, ou necessitam de uma outra leitura.

Neste sentido, surge, por parte da direção de serviços de projetos educativos da Direção-Geral da Educação, no âmbito do trabalho a desenvolver nos domínios da sexualidade e igualdade de género, o desafio de, em contexto de turma, promover a reflexão sobre o significado de certos provérbios, alguns dos quais inferem uma desigualdade de poder, de oportunidades e de visibilidade de homens e mulheres, promovendo agora uma masculinidade e feminilidade saudáveis.

Importa rescrever os provérbios que traduziam uma realidade patriarcal, de um género dominante face a outros, da oposição da esfera do lar para a mulher à esfera pública do homem, numa visão à data, e dar-lhes um cariz atual e sábio. Este deve ser promotor de uma sociedade mais justa e igualitária, tal como preconiza o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA), apontando para uma educação em que alunos e alunas desta geração global constroem e sedimentam uma cultura científica e artística de base humanista, mobilizando valores e competências para intervir na vida e na história dos indivíduos e das sociedades, dispondo de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável, enquanto desenvolvem o pensamento crítico e criativo.

Nessa base, desafiamos crianças e jovens desde o 1.º ciclo até ao ensino secundário, na componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento em articulação com as várias aprendizagens essenciais das demais disciplinas, a revisitar provérbios e a rescrevê-los à luz dos princípios e valores consagrados no PA.

Toda a informação e regulamento disponível aqui.

Fonte: DGE

Número de alunos a fazer o secundário sem nunca ter chumbado bate recorde

Há cada vez mais alunos a terminar o ensino secundário no tempo esperado: em 2020/21, 76% dos estudantes dos cursos científico-humanísticos (que constituem a principal oferta do ensino secundário) concluíram o 12.º ano sem nunca terem chumbado. O que representa uma melhoria clara deste indicador (sete pontos percentuais) face aos dados do ano anterior.

O Ministério da Educação divulgou nesta sexta-feira à tarde dois relatórios sobre a chamada “conclusão em tempo esperado”. Em comunicado, destaca o “aumento progressivo dos alunos que concluíram os cursos científico-humanísticos nos três anos esperados, com especial destaque para 2020/21”. Nesse ano, diz, atingiu-se “o valor mais elevado desde sempre, 76%, representando um aumento superior a 20 pontos percentuais em relação a 2014/15 (ano de início da série de cálculo do indicador)”. Uma das explicações para a melhoria é atribuída à “diversificação das ofertas de educação e formação no ensino secundário”.

O que aconteceu aos 24% restantes, que não conseguiram acabar em três anos? O relatório divulgado no site da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostra que 14% dos alunos que se tinham matriculado em 2018 no secundário estavam em 2021 inscritos no mesmo tipo de curso, mas sem o terem conseguido concluir; 8% tinham mudado de curso e 2% não estavam matriculados em nenhuma formação (desistiram antes de terminar).

O relatório mostra ainda, e uma vez mais, que um passado de “chumbos” no ensino básico aumenta a probabilidade de voltar a ficar retido mais tarde. Dados: entre os que se inscreveram no 10.º ano na “idade normal” (com 15 anos ou menos), a taxa de “conclusão no tempo esperado” no secundário foi de 80%; entre os alunos que ingressaram no 10.º ano com 16 anos, a taxa de “sucesso” já só foi de 54%. Se olharmos para os alunos que só alcançaram o 10.º aos 17 anos, a percentagem caiu para os 35%.

Os mais pobres com piores resultados

Outro facto a reter: a diferença entre alunos com apoios de acção social escolar (mais pobres) e sem apoios. Entre os alunos do escalão A, os que pertencem a famílias com mais baixos rendimentos, a taxa de “conclusão no tempo esperado” foi de 63%. Entre os alunos sem qualquer apoio do Estado, foi de 77%.

O ministério faz questão de sublinhar, contudo, no comunicado enviado às redacções, que “existiu melhoria significativa em todos os alunos, sendo de destacar que os alunos do escalão A dos cursos científico-humanísticos foram os que tiveram maior aumento em relação ao ano anterior (nove pontos percentuais) e nos cursos profissionais foram os alunos do escalão B que registaram a percentagem mais elevada de conclusão (72%), o que sublinha a importância da consolidação das políticas de equidade que têm vindo a ser desenvolvidas no âmbito da educação”.

O relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência detalha ainda que, dentro dos cursos científico-humanísticos, os alunos dos cursos de Ciências e Tecnologias são os que têm mais sucesso (79% concluem no tempo esperado) e os de Artes Visuais são os que estão pior (66%). Por região, é o Norte que regista uma taxa de sucesso mais alta (81%) e a Área Metropolitana de Lisboa é a que está pior (69%). No ensino privado, a taxa de conclusão “no tempo esperado” foi de 89% e no público de 74%.

Também no ensino profissional há melhorias. “Em 2020/21, 70% dos alunos concluíram estes cursos no tempo esperado, correspondendo também ao valor mais elevado desde sempre e a um aumento de 17 pontos percentuais em relação a 2014/15”, sublinha o ministério. Que destaca mais esta conclusão: “Os alunos com melhores resultados no ensino secundário frequentaram, no ensino básico, o ensino básico geral ou os cursos artísticos especializados, reforçando o que anteriores estudos revelaram no que respeita ao impacto positivo de, rejeitando-se mecanismos de dualização precoce, adopção de soluções assentes em gestão autónoma e flexível do currículo, visando a inclusão e o sucesso escolar de todos os alunos.”

Os dados sobre conclusão “no tempo esperado" de 2020/21 analisam o percurso dos alunos que se matricularam em 2018/19, em Portugal Continental. Ou seja, os alunos que no ensino secundário viveram o impacto da covid-19. Recorde-se que, em 2020, e como medida excepcional por causa da pandemia, os exames nacionais do secundário passaram a contar apenas como prova de ingresso ao ensino superior, não tendo peso na avaliação final das diferentes disciplinas do secundário, o que terá contribuído para, nesse ano lectivo (2019/20), se registar uma diminuição significativa das retenções, como foi assinalado na altura. No ano seguinte, contudo, a retenção voltou a subir.

Fonte: Público