A Educação ao sabor dos ventos…

A Educação encontra-se num ano em que os ventos podem não ser favoráveis, se tivermos em conta o Orçamento que lhe está destinado para 2015: “supressão de investimento” consubstanciada num desinvestimento na Educação – espécie de nuvem negra carregada de negativismo.

As escolas necessitam de tranquilidade e confiança, o que vai muito para além da autonomia que tarda em chegar. A municipalização (termo errado para o que se pretende executar, mas originariamente apreendido) a decorrer poderá atrofiar ainda mais, sobretudo se não for prestada a devida atenção a quem todos os dias se encontra no terreno: diretores/professores, funcionários… Forçar o poder local a aceitar parcelas da Educação que este não exigiu é contraproducente, sabendo-se que, na esmagadora maioria dos municípios, essa pasta está entregue a um vereador pouco especializado, mau presságio para a Educação (normalmente, este pelouro é entregue a um vereador de 2.ª ou 3.ª linha, em termos políticos, quantas vezes desfasado da realidade). O diálogo e o entendimento político serão os instrumentos indicados para que a fase-piloto deste processo tenha sucesso e não corra o risco de encalhar ou mesmo afundar.

Legislar menos, acreditar mais nas escolas e nos seus profissionais, não adotar medidas estruturais sem prévia explicação e debate, ouvir/auscultar e depois decidir, não negar de imediato novas ideias, dotar as instituições educativas de recursos humanos suficientes para o desempenho cabal e com sucesso da sua função, programar/planificar atempadamente, reformar a organização da estrutura do Ministério da Educação e Ciência, abster-se de criticar por criticar… são alguns dos exemplos que deveriam ser seguidos por todos os que estão diretamente envolvidos no sistema educativo, mas, sobretudo, por quem o comanda.

A Escola Pública, dotada de excelentes profissionais, tem lutado muito por cumprir a sua função, quantas vezes contra ventos e marés que tentam dificultar-lhe a chegada a bom porto o sucesso dos alunos. É certo que, vezes de mais, são tomadas medidas que em nada ajudam o barco a percorrer a sua rota, colocando-o a navegar em águas muito agitadas, com consequências nada positivas para a sua tripulação e navegadores. Contudo, não adianta criticar se não apresentamos alternativas, não importa enfatizar problemas se não apresentamos soluções, não adianta dizer sempre “não” só por dizer, e isso acontece por diversas ocasiões, agitando ainda mais as águas que deveriam criar um clima propício a uma navegação tranquila. Por outro lado, há quem promova medidas que, em vez de criar serenidade e acalmia, agitam o mar, provocando verdadeiros tsunamis cujas consequências só mais tarde serão apuradas. Arranjar problemas para as soluções é outra forma ardilosa para nada resolver, antes complicar o que se pretende simples.

Sobretudo na Educação, nem tudo deveria ser permitido!

Sugiro a criação de um código de conduta para os intervenientes diretos, em que seja sublinhado o campo de atuação de cada agente educativo, as suas funções, os seus direitos e deveres… evitando atropelamentos e críticas que em nada contribuem para o engrandecimento da Educação (sendo a Escola Pública a principal prejudicada). Este documento deveria ser subscrito, também, por todos os partidos políticos com assento parlamentar, onde tantas vezes se abusa da palavra compromisso na retórica política e nos tão escutados mas desacreditados discursos, que cada vez menos consideramos ser possível. Os nossos representantes devem perceber a necessidade de criar pilares de entendimento em matéria educativa para que deixemos de navegar ao sabor dos ventos, com rumo muitas vezes indefinido ou não percebido pelos tripulantes – pois as mudanças bruscas de rota são permanentes, nunca se sabendo se algum dia gritaremos “terra à vista”!

A Educação não necessita de adamastores ou velhos do Restelo, antes de gente capaz de a levar a bom porto, ciente de que um futuro melhor depende, necessariamente, da forma como é tripulada a mais importante das naus.

Filinto Lima

Professor/diretor

Fonte: Público

Quer ajudar o seu filho a ter sucesso na escola? Faça perguntas concretas. Estas, por exemplo.

Nem sempre as más notas se devem a reais dificuldades de aprendizagem e daí ser tão importante estar atento ao seu filho e perceber qual o estado de alma dele. É que as emoções, segundo os especialistas, na maioria das vezes, tomam conta da situação e têm um impacto muito importante na forma como aprendemos. Porquê? Porque quando um hemisfério do cérebro está sobrecarregado o outro não funciona. Portanto, se o hemisfério direito do cérebro – que é o das emoções – estiver com muita atividade, o esquerdo – que é o da aprendizagem, da lógica, da leitura, da escrita – não funciona.

Por ter noção disto, a Clínica da Educação promoveu, este sábado, um congresso onde se “desfoca o olhar das dificuldades de aprendizagem, sobretudo das específicas” e se “abordam questões como as motivacionais, as processuais, as relacionais, as vocacionais, emocionais e da mudança”, explica Renato Paiva, pedagogo e diretor da Clínica da Educação.

(...) os pais podem ajudar os filhos a superar os obstáculos e os gatilhos emocionais e que para isso, muitas vezes, basta… falar e fazer perguntas concretas.

1. “Não quero ir à escola!”: o impacto das emoções na aprendizagem

Qual é o pai ou a mãe que nunca ouviu o seu filho dizer, logo pela manhã, que não quer ir à escola? Provavelmente nenhum. E muitas vezes esse pedido, disfarçado de queixa, é ignorado pelos pais. Mas quando começa a ser recorrente e prolongado no tempo “deve ser valorizado”, aconselha a psicóloga Susana Cheis, que explica que uma das razões para as crianças, sobretudo as mais pequenas, não quererem ir para a escola é porque “rejeitam as rotinas” que começam muito cedo, outras “porque não querem ficar longe das mães” e há ainda os casos de insegurança e de bullying. O problema coloca-se mais no primeiro ciclo, mas pode surgir ao longo de todo o percurso, normalmente com as transições de ciclo que implicam mudança de escola ou outros fatores.

• Quando esta conversa passa a fazer parte das manhãs agitadas cabe aos pais dizerem algo à criança como: “Agora vamos ter de ir embora porque a mãe (ou o pai) tem de ir trabalhar e tu tens de ir para a escola. São os nossos compromissos. Mas mais tarde falamos sobre isso“, sugere Susana Cheis. E, mais tarde, essa conversa deve mesmo existir e os pais devem tentar perceber o porquê de o filho não querer ir para a escola e se acharem necessário devem ir à escola falar com o professor ou mesmo com o psicólogo. Se não virem necessidade disso, tentar mostrar ao filho os aspetos positivos da escola é o caminho a seguir.

2. A instabilidade da mudança: que influência na aprendizagem

Há várias mudanças que ocorrem na vida de uma criança e de um adolescente que “podem quebrar o ciclo de estabilidade e as rotinas”. A mudança de escola, o nascimento de um irmão, o divórcio dos pais e a morte de alguém próximo são apenas alguns exemplos, elenca a psicóloga Teresa Andrade. E estas mudanças influenciam a aprendizagem.

Os sintomas vão-se manifestando e divergem consoante a mudança em causa. Podem ir de vómitos, cólicas e recusa em ir para a escola quando, por exemplo, o aluno muda de escola, a sintomas como distração, isolamento ou agressividade no rescaldo, por exemplo, de um divórcio dos pais ou da morte de alguém próximo.

• Cabe aos pais estarem atentos aos sintomas e ao significado dos mesmos. E para isso é preciso: falar. “É muito importante ouvir as crianças”, lembra Teresa Andrade, admitindo que nem sempre é fácil elas falarem, mas que é sempre possível ir sacando informação. Uma das técnicas é fazer perguntas concretas. “Não se deve perguntar: o teu dia correu bem? Mas sim: qual foi a melhor parte do teu dia e a pior? E esta conversa pode acontecer, por exemplo, no caminho da escola para casa”. Se isso não resultar, pode sempre tentar partilhar as experiências e dizer também qual foi a melhor e a pior parte do seu dia no trabalho.
• Mas falar apenas com a criança não chega. É preciso falar com o professor, com os colegas do filho, os pais dos colegas, se for preciso, com o psicólogo da escola ou até pôr a anterior e a atual escola em contacto (se for o caso) para que os profissionais percebam o que mudou e porque mudou, sobretudo quando a mudança não é facilmente percetível.
• Caso seja fácil identificar a mudança que está a originar uma alteração de comportamento do seu filho e por conseguinte o insucesso escolar, pode também ir adaptando histórias que costuma contar ao seu filho à situação que ele está a viver, para que este perceba que as mudanças são naturais e assim vá perdendo o medo ou a ansiedade. E, claro, pedir ajuda a um profissional – o psicólogo da escola – sempre que não esteja a conseguir lidar com o problema.
• Outra das dicas que a psicóloga Teresa Andrade deixa aos pais é prepararem os filhos para a mudança sempre que esta é esperada: o divórcio, a morte de alguém que está doente há algum tempo, a mudança de escola. No caso do luto, Teresa Andrade costuma, por exemplo, usar a metáfora do balão. “Digo-lhes que a saúde que recebemos é como o hélio. E à medida que vamos crescendo o balão (que somos nós) vai perdendo o ar” e depois ao longo da vida pode haver acidentes como “alguém que espeta o balão”.

3. “Estou desmotivado, a escola não é para mim”: dificuldades motivacionais

Há também aquelas crianças e jovens que, genericamente, não gostam da escola. Este problema pode ser desencadeado por algum acontecimento que leva à desmotivação – por exemplo a entrada no ensino secundário sem vislumbre de futuro, ou a dificuldade de aprendizagem logo nos primeiros anos de escola – ou não. A psicóloga Catarina Calado explica que muitos dos alunos que não ligam à escola e nem se aplicam é porque “não se reveem na escola atual”. “A maioria não atribui à escola um verdadeiro significado de formação e isso também não lhe vai sendo transmitido – o porquê e o para quê”, acrescenta, dando um exemplo de uma criança que estava no 3.º ano e que não percebia porque tinha de ir para a escola se gostava mesmo era de ficar com os avós na terra. Aqui, mais uma vez, quer os professores, quer os próprios pais podem ter um papel determinante.

• Cabe aos pais e aos professores usarem linguagem que as crianças e mais tarde os jovens entendam e trazer as aprendizagens para o dia-a-dia, sugere Catarina Calado. Por exemplo, o pai ou a mãe ao invés de perguntarem se o dia correu bem, devem perguntar o que é que o filho, ou a filha, aprendeu na escola e como é que isso se pode aplicar numa situação da vida real.
• Além disso, os pais devem sempre falar com os filhos, tentar perceber porque eles estão desmotivados e se por acaso não estiverem a conseguir ajudá-los, então devem procurar ajuda de profissionais e o quanto mais cedo melhor pois “agir mais tarde pode ajudar a que os bloqueios aumentem”.

4. “Até me esforço mas não consigo!” : como estudar menos e aprender mais

“Consegues”. É isso que a professora de educação especial, Cristina Ferreira, diz aos alunos que lhe chegam ao gabinete com um percurso de insucesso escolar e que dizem que não conseguem ter boas notas. Basta, por um lado, que controlem as emoções, e, por outro, que a escola se adapte aos alunos. Vamos por partes.

Primeiro as emoções. Segundo esta professora, que se especializou em técnicas de programação neurolinguística, “muitas vezes são pequenos gatilhos emocionais que estão por trás da não aprendizagem”. “Os miúdos acumulam frustração emocional. Uns fecham-se e ficam calados, os outros viram rebeldes porque, perante os pares, é mais fácil dizer ‘eu não quero’ do que ‘eu não consigo'” e em muitos casos está a ser “sobre diagnosticada hiperatividade e défice de atenção nas crianças” e está-se a abusar do uso da ritalina, um medicamento que serve de calmante, mas que “como é à base de opiáceos, os miúdos perdem o apetite, crescem menos e ao fim de uns anos têm mais tendência para vir a ser toxicodependentes ou terem depressões”, além de que “adormece o cérebro”. O controlo das emoções é fundamental para se alcançar um bom desempenho, afirma. Abrandar o ritmo cardíaco através da respiração, habituar o cérebro a não pensar em várias coisas ao mesmo tempo, ter atenção ao aqui e agora são algumas técnicas que Cristina Ferreira ensina a alunos com dislexia e que acabam por conseguir ótimos resultados.

Depois a escola. Cristina Ferreira não tem dúvidas que “é a escola que provoca dificuldades nos alunos”. E porquê? “Porque a escola é muito auditiva (virada para a escrita, a leitura, o cálculo) e esta nova geração é muito mais visual (veem as coisas por imagens, até 3D) e cinestésica (precisam de cheiros, temperaturas, cores e movimentos). Estamos a matar talentos”. O ideal seria a escola misturar as três linguagens para captar a atenção de todos os alunos e não apenas de alguns. Um exemplo: numa aula de história um professor ao invés de relatar apenas os acontecimentos, pode transportar os alunos para a época, pedindo para imaginar que estão na idade média a ver um castelo e que as temperaturas eram diferentes e os cheiros também porque não havia saneamento. Dessa forma, explica a professora, despertam a curiosidade de mais alunos. Além disso, a professora aconselha os colegas de profissão a começarem as aulas sempre com uma anedota porque “o riso liberta dopamina e serotonina, que são essenciais para a memorização e a aprendizagem. Além do mais põe toda a gente na mesma onda”. E alerta-os para irem tendo noção das aprendizagens ao longo do ano e não só na altura dos testes.

• Aos pais cabe também aqui um papel não menos importante do que o dos professores. Primeiro que tudo é preciso que a criança ou o jovem sejam felizes. Cristina Ferreira refere, entre outros aspetos, a importância de incutir nas crianças o hábito de pensar em três coisas boas que lhes aconteceu durante o dia antes de irem dormir.Dessa forma “reprograma-se o cérebro e o sono é mais descansado”.
• Além da felicidade, os pais podem ajudar os filhos a sentirem-se “capazes”. Para isso, por cada reprimenda que dão ao filho, têm de encontrar cinco comportamentos ou ações positivas e não se podem ficar pelo elogio genérico. Têm de se referir a ações concretas.
• É também muito importante que os pais tenham noção da importância das oito horas de sono e que garantam que os filhos descansam o tempo indicado. Cristina Ferreira explica que “a única forma de passar informação de curto prazo para longo prazo é a dormir”, daí que, por exemplo, seja aconselhável fazer uma sesta de 10 ou 15 minutos quando se está a estudar para um teste, “se não a memória de curto prazo não aguenta”.

5. “Não sei o que quero ser!”: indefinição vocacional

Outro dos problemas que surge normalmente à medida que os estudantes vão passando etapas escolares é o da indefinição vocacional, o que pode provocar desmotivação e resultados escolares mais fracos.

Mas é suposto que um aluno no 9.º ano saiba já qual a profissão que quer ter? A psicóloga Mónica Bento responde prontamente que não. “Não temos que saber o que queremos ser no 9.º ano, mas temos de perceber o que gostamos de fazer e qual a nossa área de eleição”, refere Mónica Bento. O problema, diz, é que muitos alunos ainda chegam ao 9º ano completamente perdidos. E de quem é a culpa? Um pouco dos pais, admite. “Perdemos o hábito de lhes perguntar o que querem ser quando forem grandes. Os pais vão tendo expectativas, mas não perguntam”, afirma a psicóloga, que sublinha o papel fundamental dos pais nesta orientação vocacional dos filhos. Mónica Bento frisa ainda a importância dessa orientação começar logo no 1.º ano de escolaridade.

• Neste ponto cabe aos pais ajudarem e darem ferramentas aos filhos para estes serem mais críticos. Perguntem aos filhos o que querem ser quando forem grandes, conversem com eles sobre o assunto, mostrem-lhes as várias hipóteses que existem, ajudem-nos a estar bem informados sobre o que se faz em cada profissão, por exemplo, para que eles não criem expectativas erradas. E sempre que isto não bastar, ou sempre que os pais não saibam como ajudar os filhos nesta matéria, devem procurar a ajuda dos gabinetes de orientação nas escolas.
• É também muito importante que os pais proporcionem aos filhos outras atividades para além da escola, como hobbies ou atividades em família pois isso permite que as crianças vão tendo maior compreensão sobre o que gostam de fazer.

Fonte: Observador

Quinhentas crianças vão testar projeto-piloto educativo "de qualidade"

Em Portugal, 62,8% das crianças com menos de três anos não têm acesso a educação pré-escolar, assim como 14,3% das crianças com idades compreendidas entre os três e os seis anos.

Foi a pensar neles que nasceu o projeto "Playgroups for Inclusion - Aprender, Brincar, Crescer", apresentado este sábado e divulgado pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC).

Assim, no próximo ano, cerca de 500 crianças, até aos quatro anos, que não frequentam qualquer resposta educativa formal vão ter acesso a serviços educativos de qualidade.

As crianças e respetivas famílias irão ter sessões bissemanais de duas horas com técnicos formados e supervisionados pela Fundação Bissaya-Barreto.

As ações irão decorrer em espaços diversificados, desde escolas, instituições públicas e de solidariedade até mercados ou estabelecimentos comerciais.

As crianças e famílias serão avaliadas antes e depois da frequência dos grupos e comparadas com outras que não tenham tido acesso a estas respostas.

"Caso a evidência demonstre os impactos esperados, serão definidas estratégias de alargamento deste tipo de ofertas", refere o MEC, lembrando experiências semelhantes realizadas noutros países europeus com bons resultados.

Em comunicado, o MEC sublinha que este tipo de serviços "contribui para a redução da desvantagem social e para a promoção do desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, bem como do desenvolvimento de competências parentais e de empregabilidade das famílias".

Com o financiamento de um milhão de euros por parte da Comissão Europeia para desenvolver, testar, validar e disseminar respostas educativas inovadoras, a Direção-Geral da Educação irá liderar as outras cinco entidades envolvidas: Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação Bissaya-Barreto, Universidade de Coimbra, ISCTE-IUL e o Alto Comissariado para as Migrações.

Fonte: JN

Há salas em jardins de infância com sete crianças com Necessidades Educativas Especiais.

Inquérito desenvolvido pela Universidade do Porto dá conta que há salas em jardins de infância com sete crianças com Necessidades Educativas Especiais. (...)

No relatório feito a partir dos resultados do inquéritos indica-se que “foram assinaladas 37,5% de salas que incluíam no seu grupo crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e 48,5% como tendo problemas de desenvolvimento e/ou de comportamento, sem qualquer apoio”. Na rede pública, o número de crianças com NEE por sala varia entre 1 a 7. Já no privado “nenhuma sala tem mais do que uma criança com NEE”. 

A “proporção de crianças quer com NEE quer com problemas de comportamento/desenvolvimento em relação ao número total de crianças na sala, mostrou-se muito variável”, mas houve situações em que em que atingiu os 63,6% no primeiro caso e os 50% no segundo. “Estas percentagens merecem particular atenção, nomeadamente quanto ao planeamento de recursos no âmbito da Educação Especial”, alertam os autores.

Os educadores foram também questionados sobre as suas necessidades de formação em áreas que extravasam as definidas nas orientações curriculares. A liderar a tabela surge precisamente a Educação Especial. Quase 60% dos inquiridos indicaram sentir “bastante ou muita necessidade de formação” nesta área.

Por comparação a 2006, há também “uma maior percentagem de educadores que refere sentir necessidade de formação ao nível da transição para o 1.º ciclo, da avaliação e do envolvimento das famílias”. Apenas 158 educadores responderam à parte do questionário relativa ao envolvimento das famílias. Destaca-se a continuidade no recurso a "práticas passivas de envolvimento dos encarregados de educação”, sendo as mais frequentes a entrada destes na sala de aula e o envio de informações sobre as crianças para casa. 

Os autores do estudo referem a propósito que o envolvimento dos encarregados de educação “é referido pela maioria dos educadores como uma prática frequente, mas as estratégias mais utilizadas parecem indiciar que não se pretende deles um envolvimento activo”.

O inquérito confirma também que os educadores de infância, sobretudo os do ensino público, são um grupo envelhecido. A média de idades dos inquiridos ronda os 48 anos, existindo em média cerca de 11 anos de diferença de idades entre os educadores das redes pública e privada,

Em 2013, último ano com dados, mais de metade dos 8355 educadores da rede pública tinham 50 ou mais anos. Já no privado esta era a situação de apenas de 808 dos 7075 educadores em funções.

Fonte: Público

Workshop PEA: Estimular a autonomia na transição para a vida adulta

CADIn Setúbal
14 de março| 14h00 – 18h00

CADIn Cascais
28 de março| 14h00 – 18h00

Programa

1. Definição de Autonomia/Comportamento Adaptativo

2. As dez áreas do comportamento adaptativo (classificação AAIDD)

3. Instrumentos de avaliação do quociente de desenvolvimento/intelectual e do comportamento adaptativo

4. Caracterização do comportamento adaptativo nas Perturbações do Espetro do Autismo

5. Objetivos, estratégias e exemplos de trabalho para estimular a autonomia na transição para a vida adulta

6. O Decreto-lei 03/2008 e o Plano Individual de Transição

7. Alternativas de formação e ocupação após a escolaridade obrigatória

8. Legislação relativa à integração profissional de pessoas com deficiências e incapacidades

9. Boas práticas na integração profissional de pessoas com PEA’s

Destinatários

Professores, pais e técnicos a trabalhar com adolescentes e jovens adultos com PEA

Formadora

Sandra Pinho

Inscrições
congressos@cadin.net

Mais Informações
http://www.cadin.net/ws-pea-transicao-vida-adulta/

A creche é a melhor escolha para os bebés?

(...) Relativamente ao processo de escolha do cuidador, instala-se a polémica, com opiniões diversas de peritos (Pediatras, pedopsiquiatras, médicos de Medicina Geral e Familiar, psicólogos, especialistas em Pedagogia). E se assim é entre os experts, o que dizer das cartas baralhadas na mente dos pais, confusos com opiniões divergentes?

Expresso de seguida a minha opinião sobre um artigo publicado a 9/2/2015 – “Creche: Quanto mais cedo melhor? Estudo revela que crianças que frequentaram a creche com menos de três anos obtiveram melhores resultados no desenvolvimento cognitivo e linguagem do que aquelas que ficaram até mais tarde em casa, com os pais ou com a mãe”.

A única crítica que coloco ao artigo em si prende-se com a excessiva importância dada a um estudo isolado, pois com a frase do cabeçalho podem muitos leitores multitasked, habituados a leituras diagonais, registar a ideia errada. Os menos cultos, crentes num único artigo médico, ficam preocupados com o desempenho dos seus bebés.

De resto, o artigo é neutro, e congratulo-me com a preocupação da autora, em procurar a opinião de alguém com a máxima autoridade para se expressar sobre o artigo, a presidente da Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento, da Sociedade Portuguesa de Pediatria, a professora doutora Maria Júlia Guimarães.

O estudo em causa não é isento de mérito. Os autores, médicos de unidades saúde familiar de Braga, colocaram em discussão um tema muito pertinente, que pretende comparar cuidados entre creches (instituições que acolhem bebés desde os três meses e crianças até aos três anos); domicílios de um não familiar, como a ama, e os que são prestados no próprio domicílio, ou seja, em casa dos pais ou avós. E sublinham a importância do investimento em “políticas que assegurem a qualidade dos cuidados”.

Mas não pode ser credibilizado como normativo. Nem é essa a intenção, pois (e apesar de utilizarem métodos corretos de avaliação de estudos científicos), eles próprios o afirmam, os estudos são dos EUA e da Suécia, dois dos quais com apenas uma centena de crianças, enviesados por respostas dadas pelos educadores e pela qualidade excecional das creches nesses países.

O nosso país é um dos PIGS; a sustentabilidade do Estado social está por um fio... Na Suécia, a licença parental é de 12 meses; outros países europeus têm poucas creches, pois as mães têm licenças alargadas e possibilidade posterior de trabalho em part-time, com um abono elevado por cada criança. 

Em Portugal, é necessário um estudo multicêntrico nacional para resultados absolutamente credíveis; durante anos, bem estruturado.

Mas ficou a dúvida no ar... As crianças que vão para as creches, bebés de colo, terão melhor desenvolvimento cognitivo mais tarde? A prof. Júlia Guimarães ressalta que os aspetos emocionais não foram abordados no estudo em questão, e a ligação afetiva é um dos principais fatores para o neurodesenvolvimento infantil.

Quem mede a felicidade de um bebé que não anda, e come colheradas de sopa em série em conjunto com mais uma dúzia? É uma variável mensurável? E antes da aquisição da linguagem, como ter a certeza da alegria? Até aos dois-três anos, as crianças dispensam socializar com os pares. Querem carinho e aconchego. Colo e mimo. Até aos 12 meses, aprendem a galinha põe o ovo e a bater palminhas, a andar. A partir daí, falar, pintar, descobrir o ambiente, em segurança.

Quando se fala de crianças de meios socioeconómicos desfavoráveis, com um estímulo abaixo do limiar aceitável, ou de crianças com atrasos de desenvolvimento, esta estimulação precoce é indubitavelmente importante, em creches. Mas estamos a abordar a temática na perspetiva de crianças normais, em que muitos pais podem ter pouco poder económico, mas têm afeto de sobra.

E a qualidade dos cuidados, quer a nível pedagógico como de salubridade? Há creches e creches… Vão-se efetuando vistorias, algumas creches vão fechando… E, como sempre, quem pode pagar seleciona a melhor possível. Há creches ótimas, com educadoras excelentes, que respeitam todas as normas, e nestas os bebés e crianças afeiçoam-se às cuidadoras. Até há mães com ciúmes…

E a maioria da população portuguesa, numa classe média-baixa, que tem de se sujeitar a vagas das creches públicas, pelos parcos recursos, mas até teria avós capazes de cuidar do bebé? Vai depositá-los horas a fio em locais que nem sempre têm as condições desejáveis, pelo sentimento de culpa dos bebés não terem o melhor desempenho? Porque o facto de terem salários baixos não implica que não se preocupem que os seus filhos também tenham uma boa educação!

Em relação a amas é necessário muito cuidado, todos sabem que há amas negligentes; tenho um colega que foi a casa a meio da manhã, a ama era só para o filho, e como não era habitual aparecer a essa hora, o filho estava só. Mas também há excelentes amas.

Em relação ao desempenho e rankings… sucesso, ser o melhor. Vamos formar uma geração futura de crianças perfecionistas? Autómatos = 0101010101?

Não espero que os meus três filhos sejam os melhores, mas que se apliquem e estejam entre os bons. O empenhamento e a persistência valem mais que o desempenho. Não desistir, e perante um resultado menos bom, motivar... "vais ser capaz de melhorar!"

E quem garante que é o melhor desempenho escolar o seguro de vida para um bom emprego? Transmissão de valores, uma família funcional, características da personalidade. Os avós são arquivos vivos de uma herança cultural. Os meus filhos trocam o meu nome pelo dos cuidadores até aos três anos, tios, avós (os meus pais ainda trabalhavam), e eu não me importo nada. O futuro está na inteligência emocional.

Como pediatra, já observei várias crianças que ainda frequentam a escola primária e já deixam de dormir antes dos testes! E com tanta pressão competitiva, elas próprias se convencem que têm de ser as melhores, derivando daí uma panóplia de doenças psicossomáticas inconscientemente autopunitivas; dores de cabeça, de barriga… E, claro, é necessário fazer exames para excluir patologia. E depois recorrer ao pedopsiquiatra ou psicólogo. Que nos hospitais têm listas de espera de pelo menos um ano… Quem pode pagar…

Como pediatra, geralmente sondo os pais ao longo das primeiras consultas, crio empatia, pergunto se têm alguém de confiança para cuidar do bebé. Quando não há outra solução viável, a resolução está tomada. E então incito ao otimismo, que tudo correrá pelo melhor, quando surgirem as viroses (inevitáveis seja qual for a qualidade da creche, embora por vezes os meninos até sejam muito resistentes), eu estarei presente para apoiar. Dou o meu telefone. Sou à moda antiga.

Mas as crianças antes do ano não vão para a creche "ganhar resistências”! Até lhe chamamos infectário em lugar de infantário... A maioria dos pais não se pode dar ao luxo do absentismo laboral. O menino toma antipirético de manhã, e vai contagiar os amigos.

Estudos? Fashionista agora é não vacinar os miúdos nos EUA. O surto de sarampo a aumentar, a taxa de vacinação mais baixa do que em África! "Doenças inofensivas?" Vi, quando interna, uma menina normal que teve sarampo, e, após uns anos, teve o azar de como sequela adoecer com panencefalite subesclerosante. Cérebro em papa. Deixou de andar, falar... inesquecível.

As creches? Se não há escolha, escolhido está. Mas se há, o amor da família é insubstituível, gerando melhores seres humanos. O desempenho escolar sobrepõe-se a isso?

Vânia Mesquita Machado

Médica pediatra, autora do livro digital Microcosmos Humano, Coolbooks-Porto Editora

Fonte: Público por indicação de Livresco

“Ou cruzávamos os braços ou fazíamos alguma coisa”

A insolvência do Colégio Novos Rumos, em Matosinhos, uma escola privada de ensino especial para crianças e jovens dos 6 aos 24 anos, obrigou um grupo de seis pais a chamar a si a gestão da instituição. Com um projeto educativo que, asseguram, vai ao encontro das necessidades dos filhos “mais do que qualquer escola pública”, Irene Barreira, um dos elementos da equipa de gestão, quer apoio para continuar de portas abertas. “Acreditamos que fazemos um bom trabalho, mas as crianças que temos na instituição ainda não chegam para pagar as despesas.” 

A história não começa com os pais a serem informados sobre o encerramento do Colégio, em finais de janeiro de 2014. É preciso recuar a 2007, quando duas mães se viram sem opções no ensino público, onde primeiro tentaram integrar os filhos com necessidades educativas especiais. Desistiram. Porque perceberam que as crianças não se desenvolviam, nem eram estimuladas. Se uma criança com necessidades educativas especiais (NEE) está numa sala com mais 20 colegas e começa a perturbar a aula, o que acontece? Irene Barreira soube, com amargura, a resposta a esta pergunta. Quando descobriu que o filho, autista, a frequentar o 5.º ano no ensino público, fugia para o portão da escola a chamar pela mãe. 

Passados cinco anos sobre esse episódio, Irene questiona as boas intenções da escola inclusiva. “A inclusão acontece nos primeiros dias de aulas, ou então quando as crianças estão muito medicadas.” Como “tiveram a coragem” de sugerir que Irene fizesse ao filho. António, com 14 anos, frequenta agora a escola privada de ensino especial que a mãe, juntamente com outros pais, tenta salvar. E para trás ficaram os tempos em que passava as aulas de Matemática a “pintar o Peter Pan” sob a vigilância de “uma tarefeira”.

A história de Anabela Gonçalves tem o mesmo enredo. João, agora com 14 anos, tem um atraso no desenvolvimento e problemas de comportamento. Durante o pré-escolar foi sempre apoiado, mas as preocupações começaram no primeiro ano de escola. Na primeira semana, os responsáveis do colégio particular que o filho frequentava chamaram Anabela para dizer que “algumas vezes iam ter de o tirar da sala de aula”. A mãe não se opôs. Até que percebeu que João nem sequer à sala de aula ia. 

A solução: tentar integrar o filho no ensino público. “Mas matricular o João na escola pública foi tão difícil quanto depois o tirar de lá”, recorda Anabela. Nessa passagem, a mãe tomou as rédeas da educação do filho para tentar que ele aprendesse o alfabeto. “Fiz joguinhos de letras e tentei várias vezes reunir-me com a professora do ensino especial.” Mas a mãe acabou por constatar que João nem sequer tinha aulas: “Ficava o dia todo com duas auxiliares na escola à minha espera.”

Voltamos à insolvência. Quando este grupo de pais percebeu que o colégio ao qual confiara os filhos ia fechar e a alternativa era transferi-los para outras instituições ou voltar ao ensino público, “Só vimos duas opções: ou cruzávamos os braços ou fazíamos alguma coisa.” Decidiram-se pela segunda via e uniram-se. Agora, em acordo com a sócia-fundadora, que se mantém em funções, detêm o capital do colégio. Estão a saldar as dívidas aos fornecedores e aos funcionários. E esperam apenas que a Segurança Social e a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares possam comparticipar com o encaminhamento de crianças e jovens para a instituição. 

Assim que as dívidas estiveram pagas, a ideia é juntar o colégio com a Associação Rumo à Vida, uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), criada pelo grupo de pais e técnicos que gere o colégio. “Queremos alargar a nossa ação”, explica Irene Barreira. “Há meninos e jovens que precisam de ensino assim estruturado e desenvolver as suas competências, mas cujos pais não têm disponibilidade financeira para os colocar aqui”, acrescenta.

A mensalidade para as várias modalidades de frequência “não é cara, quando comparada com a de outras instituições”, explica Anabela Gonçalves. O projeto educativo é um orgulho para todos os pais. Cada aluno tem um Programa Educativo Individual (PEI), tal como acontece no ensino regular, que é validado pelo Ministério da Educação e Ciência. 

Mas, neste caso, para além da componente letiva, há aulas de natação, terapia com equitação, educação física, ateliers e saídas de autonomização. Uma equipa de professores de educação especial, terapeutas da fala, da motricidade e psicóloga. Os resultados veem-nos nos próprios filhos, como explica Anabela: “O António e o João estão ocupados com atividades de que gostam, são felizes, dão-se bem com os amigos e nas férias estão sempre a pedir para vir para o colégio.”

Educar ou cuidar

A inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular lança encarregados de educação e professores num debate que está longe de ter fim. David Rodrigues, presidente da Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, defende que “a escola regular é reconhecidamente o meio mais eficaz, dinâmico e estimulante para educar os alunos que tenham dificuldades e deficiências”. Mas, ressalva, “a questão é que nem sempre, até mais vezes do que seria de esperar, consegue concretizar estas potencialidades da inclusão”.

Os motivos são “conhecidos e múltiplos”, enumera David Rodrigues: “A falta de recursos da escola, a falta de apoio aos professores, a carência de estruturas de apoio aos alunos, a dificuldade de diferenciar o currículo, etc.” Assim, “não é de estranhar que pais que tiveram experiências negativas com a inclusão digam que só funciona com medicamentos ou no início das aulas”, reconhece. “É compreensível que procurem criar uma escola que esteja mais ao alcance das capacidades dos seus filhos do que se mostrou estar a escola regular.” 

Porém esta escolha “tem os seus riscos”, alerta David Rodrigues: “As redes sociais de conhecimento e de apoio das crianças ficam muito atrofiadas, as atividades tendem a tornar-se mais ocupacionais e menos funcionais.” No limite, “talvez se desvaneça mesmo o objetivo da educação e se sobreponha o objetivo do cuidado e da ocupação”, antevê. 

Legalmente, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 12 de maio, deixa claro que a educação inclusiva “visa a equidade educativa”, sendo esta definida como “a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”. Esta ideia esteve também na base da criação das Unidades de Apoio Especializado, nas escolas públicas, em 2008. “A lei diz que no ensino público estes meninos devem fazer o que os outros fazem. Isto é do mais belo que existe, mas não funciona”, lamenta Anabela Gonçalves. 

Pressionar a escola regular para fazer o que lhe compete pode ser outro caminho a seguir, diz David Rodrigues, lembrando a atuação da plataforma “Pais para a Inclusão” que recentemente apresentou uma petição na Assembleia da República a reivindicar uma escola inclusiva para os filhos depois do 3.º ciclo. “Temos muito boas experiências da efetividade desta ação colaborativa e mesmo reivindicativa sobre a escola”, acrescenta David Rodrigues, insistindo: “Se a inclusão for excluída não é por não funcionar, é porque foi tornada impossível por falta de recursos e atitudes discriminatórias e homogeneizadoras.” 

Irene Barreira tentou a inclusão “até ao limite”. Desistiu porque percebeu que o filho “estava em sofrimento físico pela situação” e foi alertada por médicos para não insistir. Por isso, está à vontade para dizer que não excluiu António só porque o retirou do ensino regular. “Não aceitar o meu filho com as limitações que ele tem seria discriminá-lo”, esclarece a mãe, garantindo que, na instituição de ensino especial, “os miúdos estão integrados, fazem o que gostam e o que conseguem fazer, mas isto não quer dizer que nos limitemos a isso, estamos sempre a pedir que façam mais”. 

A elegibilidade para apoios é outra das questões sensíveis quando se fala em necessidades educativas especiais. Quando a escola suspeita que algum aluno precisa de apoio especializado, o primeiro passo é contactar os pais. Após a autorização dos encarregados de educação inicia-se uma avaliação que vai determinar se a criança ou o jovem é elegível para a educação especial.

Neste processo é utilizada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, versão para crianças e jovens (CIF-CJ). No final é produzido um relatório técnico-pedagógico, onde é descrito o perfil funcional do aluno e que servirá de base para a elaboração do Programa Educativo Individual (PEI). Mas a utilização desta classificação está longe de ser consensual. As vozes mais críticas levantam questões sobre a sua utilidade pedagógica, já que foi criada para fins médicos e não educacionais. 

Quando a dúvida é frequentar ou não o ensino público, a opinião “não pode ser dada no abstrato”, sublinha o neuropediatra Nuno Lobo Antunes. Recentemente, numa conferência para pais dedicada às perturbações do espetro do autismo, Nuno Lobo Antunes comentava (...), a propósito do “caso” de António: “O autismo é uma família larga com membros muito diversos nos obstáculos que têm de transpor, nas suas competências, quer intelectuais quer sociais, por isso, admito que na generalidade a inclusão é melhor, mas pode haver exceções.”

Por um lado, tudo “depende da qualidade do trabalho feito pelas escolas”. Por outro, “é preciso perceber se os progressos estão a ser de acordo com o potencial da criança”. Como cada caso é individual, Nuno Lobo Antunes partilha uma sugestão que dá aos pais que o procuram com este tipo de incertezas: “Quando acharem que o conselho dos técnicos é contrário àquilo que sentem que é do melhor interesse da criança, sigam o instinto, mais do que o conselho dos técnicos.”  

Andreia Lobo

Fonte: Educare

Recomendação ao Governo a revisão da Portaria n.º 275-A/2012

A Assembleia da República, ainda que forçada pela figura das petições, tem dedicado algum tempo à análise da situação dos alunos com necessidades educativas especiais. Ontem, foi publicada a Resolução n.º 17/2015, recomendando ao Governa a aplicação das orientações do Conselho Nacional de Educação relativamente ao enquadramento legal da educação especial.

Hoje, pela Resolução da Assembleia da República n.º 20/2015, vem recomendar a revisão da Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, garantindo a continuidade do percurso escolar no ensino secundário dos alunos com necessidades educativas especiais.

Assim, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que proceda à revisão da Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, garantindo a flexibilidade necessária relativamente às adaptações do percurso escolar no ensino secundário dos alunos com necessidades educativas especiais.

I Jornadas SER ESEN- Educar Sempre Excluir Nunca

O Departamento da Educação Especial da Escola Secundária de Emídio Navarro, em Viseu, vai realizar, no dia 7 de março, no âmbito das I Jornadas SER ESEN- Educar Sempre Excluir Nunca, um seminário para o qual foram convidados alguns oradores conceituados e que são considerados referências em diferentes áreas e com distintos níveis de envolvimento.

Inscrições até 04 de março.

As inscrições serão aceites por ordem de chegada até ao limite da capacidade da sala

INSCRIÇÕES 

Foi convidado a preencher o formulário I JORNADAS SER ESEN - EDUCAR SEMPRE, EXCLUIR NUNCA 07 DE MARÇO. Para o preencher, vá a:

https://docs.google.com/forms/d/1OUePkoX1xwWWxsipQuF7MCZyAsjvb5WO0K--00-pPrA/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link

Apresentação do Estudo Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão

A Direção-Geral da Educação vai realizar uma Sessão Pública de Apresentação do Estudo Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão, no auditório do Agrupamento de Escolas Virgílio Ferreira, em Lisboa, no dia 4 de março de 2015, das 14:00H às 17:00H.

O Estudo, que teve o apoio do POAT FSE, foi encomendado por esta Direção-Geral e realizado pelo Centro de Reabilitação Profissional de Gaia.

Fonte: DGE