sexta-feira, 14 de junho de 2013

Portugal recebe campeonato Europeu de boccia com 11 atletas lusos em competição

O boccia é um jogo de aproximação e tem como objetivo colocar o maior número de bolas de cor próximo da bola alvo, podendo os atletas lançar a bola com a mão, com o pé, ou com o auxílio de calhas, consoante o grau de incapacidade.

Portugal vai receber, entre 16 e 22 de junho, em Guimarães, o campeonato da Europa de boccia, que juntará 135 atletas, entre os quais 11 portugueses, em representação de 23 países.

A competição, que decorrerá no pavilhão multiusos de Guimarães, é a terceira de cariz continental organizada por Portugal, um dos países com mais medalhas na modalidade.
A equipa portuguesa integra os três atletas que conquistaram uma medalha de prata e uma de bronze nos Jogos Paralímpicos Londres2012 – Luís Silva, José Macedo e Armando Costa -, bem com vários medalhados em edições anteriores.
Além dos atletas que conquistaram medalhas na última edição dos Jogos Paralímpicos, a seleção portuguesa é composta por António Marques, João Paulo Fernandes, Cristina Gonçalves, Fernando Ferreira, Abílio Valente, Fernando Ferreira, Pedro da Clara e Domingos Vieira.
O boccia, cujas origens remontam ao Império Romano, começou a ser praticado por pessoas com deficiência motora e paralisia cerebral em 1982 nos países escandinavos, e dois anos depois foi integrado no programa paralímpico.
Em Portugal, a modalidade começou a ser praticada em 1983 e desde então os atletas lusos já conquistaram mais de uma centena de medalhas em competições internacionais, entre as quais 24 em Jogos Paralímpicos.
Portugal é o país que mais competições internacionais organizou, tendo já recebido dois campeonatos do Mundo (2002 e 2010), dois campeonatos da Europa (2005 e 2009), sete torneios internacionais e a primeira Taça do Mundo, em 1991.
A modalidade pode ser disputada individualmente, em pares ou por equipas de três elementos, sem divisão por sexos, num pavilhão com marcações próprias e envolve 13 bolas: seis de cor azul, seis de cor vermelha e uma bola branca.
O boccia é um jogo de aproximação e tem como objetivo colocar o maior número de bolas de cor próximo da bola alvo, podendo os atletas lançar a bola com a mão, com o pé, ou com o auxílio de calhas, consoante o grau de incapacidade.
Os atletas são divididos em quatro classes, que são designadas pelas letras BC seguidas de números. As classes um e dois são destinadas a atletas que jogam com a mão ou com o pé, a três é agrupa os atletas que jogam com calhas, e a quatro os praticantes que sofrem de doenças neuromusculares.
Na classe 3, os atletas que jogam com o auxílio de calhas têm um acompanhante técnico, que está de costas para o jogo, que os ajudam a orientar a calha para lançar a bola.
A competição, que pela primeira vez decorre sob a égide de Federação Internacional de Boccia (BISFed), é um dos muitos eventos que este ano decorrerão em Guimarães, cidade europeia do desporto 2013.

Criação do Conselho Nacional para a Oncologia

Despacho n.º 7715/2013 procede à criação do Conselho Nacional para a Oncologia (CNO).
O CNO é uma entidade consultiva do Ministério da Saúde, que tem como competências aconselhar os membros do Governo responsáveis pela área da Saúde em matérias relacionadas com o combate às doenças oncológicas, apoiando as ações desenvolvidas pelo Diretor do Programa Nacional para as Doenças Oncológicas sempre que para tal solicitado- É criado o Conselho Nacional para a Oncologia (CNO).
O CNO é uma entidade consultiva do Ministério da Saúde, que tem como competências aconselhar os membros do Governo responsáveis pela área da Saúde em matérias relacionadas com o combate às doenças oncológicas, apoiando as ações desenvolvidas pelo Diretor do Programa Nacional para as Doenças Oncológicas sempre que para tal solicitado.
Na sua composição, o CNO integra um representante do Ministério da Educação e Ciência.
Para as crianças e jovens com doença oncológica, designadamente em idade escolar, já existe um regime especial de protecção consignado na Lei n.º 71/2009.

quinta-feira, 13 de junho de 2013

"O sintoma não é a lesão cerebral a falar, é o resto do cérebro a falar"


Uma técnica não cirúrgica, que consiste em aplicar um campo magnético a determinadas regiões do cérebro humano, tem permitido obter resultados notáveis, em particular no tratamento de depressões graves - e também, a um nível mais experimental, numa série de perturbações neurológicas e psiquiátricas. 
O neurocientista Álvaro Pascual-Leone é um dos pioneiros mundiais do desenvolvimento da técnica de "estimulação magnética transcraniana" - TMS na sigla em inglês. Nascido em Espanha, é professor de Neurologia na Universidade de Harvard, nos EUA, onde dirige o Centro Berenson-Allen de Estimulação Cerebral não Invasiva. A TMS foi aprovada em vários países para o tratamento da depressão resistente à medicação e os seus efeitos terapêuticos estão a ser testados nas doenças de Alzheimer e de Parkinson, no autismo e numa série de perturbações neurológicas e psiquiátricas.
Nos últimos 25 anos, o potencial terapêutico da TMS tem estado no centro das pesquisas de Pascual-Leone, que, na semana passada, deu uma conferência na Fundação Champalimaud, em Lisboa. Não basta saber onde se situa uma lesão cerebral, diz o cientista, porque essa lesão não está isolada. Está inserida na complexíssima rede de interligações neuronais do cérebro humano e o seu impacto é muito mais lato. Se não, como explicar que certas lesões cerebrais, que destroem áreas não visuais do cérebro, provoquem alucinações visuais?
Pascual-Leone conversou (...) sobre os "espetaculares" resultados obtidos com a TMS. E falou também do seu receio de ver uma técnica semelhante, a TCS (estimulação elétrica transcraniana) - que tem vindo a ser apregoada como capaz de melhorar as capacidades cognitivas humanas, da memória à coordenação motora, passando pelo raciocínio matemático -, vir a ser prematuramente utilizada por pessoas saudáveis com consequências imprevisíveis.

O nome "estimulação magnética transcraniana" parece ficção científica. O que é exactamente?
Consiste em introduzir uma corrente elétrica no cérebro sem recorrer à cirurgia, por exemplo para "desligar" temporariamente uma dada área cerebral e determinar se ela é ou não necessária à produção de um comportamento ou de um sintoma de doença. E também nos fornece a oportunidade de alterar a atividade de uma área cerebral para melhorar o estado de um doente.

Foi um dos pioneiros desta técnica?
Sim, podemos dizer que fui. Participei no desenvolvimento do primeiro aparelho de estimulação magnética transcraniana que permitia fazer uma estimulação repetitiva. Para se conseguir desligar uma área cerebral ou controlar a sua atividade, é crucial estimular essa área múltiplas vezes, com impulsos repetidos.

Como se aplica concretamente a TMS?
Segura-se, por cima da cabeça da pessoa, um dispositivo parecido com uma grande colher de plástico que contém uma bobina de cobre e faz-se passar uma grande quantidade de corrente elétrica pela bobina. Não há contacto elétrico entre o dispositivo e a pessoa, mas o impulso de corrente, que é muito intenso e muito breve, gera um campo magnético que atravessa a pele e o crânio até ao cérebro. E o cérebro, que é um fantástico condutor elétrico, funciona como uma espécie de antena: o campo magnético induz no cérebro uma corrente elétrica que estimula as células cerebrais a disparar impulsos nervosos e promove, por exemplo, um dado comportamento. Assim, se o alvo da TMS for uma certa área motora, a mão da pessoa vai fazer movimentos involuntários sob o efeito da TMS. E quando fazemos repetidamente as células dispararem desta forma controlada, a sua propensão ulterior a dispararem muda. Estamos portanto a alterar a atividade cerebral de forma controlada.

Isso não tem efeitos indesejáveis?
Tudo tem um custo. Se a estimulação for feita de forma inadequada, pode provocar comportamentos indesejáveis. Alguns efeitos são ligeiros e outros mais graves. Por exemplo, a aplicação do estímulo faz tremer alguns músculos e provoca uma sensação semelhante a pequenas pancadas, podendo causar dores de cabeça. Nos casos extremos, podem surgir convulsões. Mas já desenvolvemos diretivas de segurança que, se forem respeitadas, tornam a técnica muito segura.

Usa a TMS em aplicações clínicas. Há muitos doentes a fazer TMS?
Sim. Só nos Estados Unidos, há cerca de 550 clínicas (e no resto do mundo, outras tantas) que usam a TMS para uma série de indicações. A principal é o tratamento da depressão. Foi aprovada numa série de países - do Canadá à Austrália e ao Japão - e em 2008 foi aprovada nos EUA para o tratamento da depressão. Já agora, não tem nada a ver com eletrochoques. Trata-se de alterar a atividade de uma região muito específica do cérebro de forma muito controlada.

E além da depressão?
Também pode ser usada em pessoas que sofreram uma lesão cerebral que as deixou incapazes de falar normalmente [afásicos], para determinar quais são as partes do cérebro que estão a compensar os efeitos da lesão e ajudá-las a recuperar a fala. Na realidade, é possível usar a TMS para estimular toda uma série de circuitos cerebrais, associados a perturbações diferentes. Estimulando outras áreas e com parâmetros diferentes, pode promover a recuperação da função da mão, ou da marcha, ou da coordenação da marcha - ou até do pensamento. É possível ajudar doentes que sofrem de demência estimulando os circuitos cerebrais envolvidos na memória. E quando certos circuitos cerebrais estão a funcionar mal e isso provoca sintomas psicóticos ou alucinações, podemos aliviar esses sintomas diminuindo a atividade nesses circuitos com a TMS.

Como é que determinam qual a área cerebral a estimular?
Esse é o grande desafio. À partida, temos uma ideia, graças à massa de resultados obtidos pelos neurocientistas por ressonância magnética funcional, da possível identidade do circuito em causa. Numa segunda etapa, "arrefecemos" esse circuito durante uns minutos com a TMS para ver se ele está de facto em causa nos sintomas. Mas esta não é uma técnica "tamanho único". Precisamos de informação ao nível de cada pessoa, sobre o funcionamento do seu cérebro e sobre como a estimulação altera esse funcionamento. Por isso, numa terceira etapa, combinamos a TMS a ressonância magnética funcional ou a eletroencefalografia, que nos permitem monitorizar em contínuo a alteração da atividade cerebral de cada doente e ajustar a estimulação.

A área cerebral a estimular para aliviar sintomas como alucinações pode não ser a área onde está a lesão?
Pode. Quando há uma lesão e ela provoca alucinações, o que estamos realmente a ver é como o resto do cérebro está a lidar com essa lesão. Quando uma lesão provoca uma perturbação da fala, o sintoma não é a lesão cerebral a falar, é o resto do cérebro a falar. Representa o impacto da lesão sobre o resto do cérebro. De facto, a localização da lesão é importante, mas não chega para explicar os sintomas dos doentes. Felizmente, hoje temos técnicas que nos permitem "interrogar" o resto do cérebro.

Quando dura o tratamento?
Para obter um efeito terapêutico na depressão são precisos uns 30 minutos diários de TMS durante quatro a seis semanas. Por cada mês de tratamento, os efeitos benéficos duram cinco meses. Embora sejam precisos mais estudos para o confirmar, pensa-se que o facto de ativar repetidamente um circuito faz aumentar a eficácia das ligações cerebrais em causa (através de um mecanismo que os neurocientistas chamam de "plasticidade" cerebral), induzindo alterações que se tornam sustentadas. Mas não permanentes: a patologia subjacente acaba por neutralizar o efeito benéfico. Contudo, é possível "refrescar" o tratamento para manter o efeito.

Qual é a taxa de sucesso da TMS nas depressões que não respondem aos medicamentos?
Os resultados são bastante espetaculares. Trata-se de casos que não respondem à medicação e em que as psicoterapias falharam e sabemos que a probabilidade de estes doentes responderem a qualquer outro medicamento é de apenas uns 5%. Em casos tão graves como esses, pode recorrer-se aos eletrochoques. De facto, cerca de 70% desses doentes respondem aos eletrochoques. Mas é um tratamento com muitos efeitos indesejáveis - problemas cognitivos e outros.
No caso da TMS, 68% dos doentes respondem ao tratamento - e 38% passam para um estado que já não é considerado depressivo. Ora, face aos 5% de sucesso com a medicação, 38% é uma proporção gigantesca, muito próxima das taxas de remissão através de eletrochoques, mas sem os efeitos secundários. Em números absolutos, isso significa que atualmente, nos Estados Unidos, entre 15 e 20 doentes com depressões praticamente intratáveis entram em remissão cada dia graças à TMS. Acho que a TMS é uma ferramenta que tem o potencial de transformar a neuropsiquiatria.

Poderia ser utilizada em todos os casos, em vez da medicação?
Eu acredito nesta técnica e penso que a resposta é absolutamente sim. Mas precisamos de fazer mais estudos, de forma muito cuidada, antes de afirmar seja o que for. É concebível que a eficácia da TMS varie em função da gravidade da depressão.

Existe uma outra técnica semelhante, a estimulação eléctrica transcraniana ou TCS. O que é?
A estimulação elétrica transcraniana (transcranial current stimulation ou TCS), com a qual também trabalhamos, consiste na aplicação direta, durante 30 minutos, de uma corrente elétrica extremamente fraca através de elétrodos colocados no couro cabeludo. (Sente-se uma espécie de formigueiro.)

A TCS é mais ou menos eficaz do que a TMS?
Não sabemos ainda, não há estudos comparativos. Mas a TCS tem a vantagem de ser muito fácil de utilizar. É uma tecnologia muito simples comparada com a da TMS e é muito portátil; consiste essencialmente numa bateria de 9 volts. Poderia mesmo ser aplicada em casa.

Tem havido relatos na imprensa sobre pessoas que usam aparelhos de TCS comercializados por empresas ou mesmo de fabrico caseiro para melhorar a memória, capacidade de raciocínio, etc. O que acha deste fenómeno?
Acho muito assustador. Quis sempre empurrar as fronteiras, inovar - e portanto sou totalmente a favor, sejamos claros. Mas acho que as coisas devem ser feitas com o devido cuidado e a com ciência adequada por trás. Por isso, as tentativas de convencer as pessoas de que podem pôr o seu cérebro num estado que vai promover a sua criatividade ou aumentar a sua destreza nos jogos de vídeo - incitando-as a fabricar o seu próprio aparelho de estimulação ou a comprar um por umas centenas de dólares - parecem-me francamente irresponsáveis.
Primeiro, porque os resultados científicos não são claros; segundo, porque não sabemos se as pessoas vão usar os aparelhos da forma adequada. Mais uma vez, tudo tem um preço - e uma vez que isto altera a atividade cerebral, pode dar origem a alterações nefastas. Sou totalmente a favor de estudar as potencialidades do melhoramento cognitivo através da estimulação cerebral - algo que está aliás a ser feito ao nível da investigação - mas é preciso ser prudente.

Estas técnicas funcionam mesmo nas pessoas saudáveis?
Sim. E os resultados são absolutamente espectaculares. As pessoas tornam-se melhores a matemática, melhores na leitura, a consolidação das aprendizagens motoras torna-se mais fácil. Tudo isto é muito entusiasmante, mas tem de ser explorado com o devido nível de segurança, que inclui uma discussão adequada das questões éticas que levanta. E embora acredite firmemente que há muito a ganhar com estas técnicas, há muito que perder se as utilizarmos indevidamente ou demasiado depressa. Pode tornar-se mais difícil transformá-las em algo realmente útil do ponto de vista terapêutico.

Por Ana Gerschenfeld

Convocação de todos os docentes para vigilância de exames

Na tentativa de contornar e evitar as consequências da greve na realização dos exames nacionais, o Presidente do Júri Nacional de Exames emitiu a MENSAGEM N.º 8/JNE/2013, onde refere:
A fim de poder ser assegurada a realização das provas e exames do dia 17 de junho, os diretores/presidentes de CAP devem convocar para o serviço de exames, nomeadamente, para o serviço de vigilância, todos os docentes de todos os níveis de ensino pertencentes aos respetivos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas, cumprindo as regras em vigor para o serviço de vigilância.

quarta-feira, 12 de junho de 2013

E por falar em greve dos professores…

Vamos por partes: não é difícil reconhecer que os professores tinham há uma dezena de anos uma situação profissional privilegiada. Não em termos económicos – isso nunca foi o seu forte – mas atuavam em condições de trabalho bastante favoráveis. Esta situação favorável devia-se em grande parte ao facto de serem herdeiros de uma situação de prestígio herdada do tempo em que a escola era ela própria um privilégio de alguns.

Essa situação alterou-se muito nos últimos anos: o tempo letivo aumentou, deixaram de existir reduções letivas conforme o tempo de serviço ou cargos na escola, o tempo de permanência na escola aumentou muito e o trabalho burocrático subiu exponencialmente. O que se pretende agora é agravar ainda estas condições com a mobilidade especial e com um horário de 40 horas. Estas condições, somadas ao trabalho excedentário que é preciso fazer nas escolas devido à redução do número de professores, tornam a profissão de professor um lixo e destroem qualquer vestígio de dignidade que ela poderia ter. É por isso os professores (isto é os sindicatos que os representam e não só) decretaram greve.

A greve que será feita no dia 17 de Junho tem sido atacada pelo fato de coincidir – e propositadamente – com os exames do 12º ano. É sobre isto que gostaríamos de partilhar 3 reflexões:

1. Não consta que nenhum aluno esteja matriculado na Fenprof ou na FNE. Eles estão sim matriculados no Ministério da Educação. O Ministério tem pois que organizar os exames que ele quer que sejam feitos pelos seus alunos. Assim, a possibilidade da realização de exames fica na responsabilidade do Ministério e não dos sindicatos. Não se pode responsabilizar a meteorologia por não haver voos: responsabiliza-se a companhia aérea.

2. A possibilidade de o Ministério levar a bom termo a realização dos exames esbarrou com uma dupla inflexibilidade: por um lado, o ministro afirma que o dia 17 é inegociável e, contra tudo e contra todos (faz lembrar o “aguenta, aguenta”), diz que os exames têm que ser nesta data. Por outro lado, a proposta construtiva da Comissão Arbitral de transferir os exames para dia 20 é ignorada e desconsiderada. Trata-se pois de um “fincar os pés no chão” que indicia uma determinada inflexibilidade.

3. Esta inflexibilidade do ministro e do Ministério origina uma forte condição de desigualdade nos exames, dado que discrimina os alunos do ensino particular e os do ensino público e cria ainda condições diferentes para os que poderão fazer o exame e para os que não o poderão fazer. A estas duas circunstâncias soma-se ainda outra em relação aos alunos com dificuldades: é provável, com esta confusão e indecisão instalada, que eles não venham a ter as condições e o apoio na avaliação que precisariam para demonstrar as suas capacidades.

Perante uma situação social já tão grave, o Governo e o ministro respondem com uma intransigência do “antes quebrar que torcer”. Mas a mim, esta atitude evoca-me mais o famoso aforismo grego clássico: “os deuses enlouquecem aqueles que querem perder”.

David Rodrigues 
Professor universitário e presidente da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

Acolhimento Institucional de Crianças e Jovens: Desafios Emergentes

O Instituto de Educação da Universidade do Minho (Departamento de Teoria da Educação, e Educação Artística e Física) em parceria com o Instituto de Segurança Social I.P - Centro Distrital de Braga e o Centro Social Padre David de Oliveira Martins realiza no próximo dia 18 de Junho um Seminário subordinado ao tema "Acolhimento Institucional de Crianças e Jovens: Desafios Emergentes". 
Este Seminário terá como objetivos fundamentais: refletir sobre os desafios emergentes relacionados com o acolhimento institucional de crianças e jovens; (re)pensar conceções e práticas; e partilhar a abordagem de práticas diferenciadas. 
O evento que terá lugar no Anfiteatro Multimédia do Instituto de Educação contará com um painel da parte da manhã onde serão abordadas questões relativas às novas orientações sobre acolhimento de crianças e jovens e um painel da parte da tarde reservado à partilha de experiências, práticas e abordagens diferenciadas de acolhimento de crianças e jovens por parte de algumas instituições convidadas. 

PROGRAMA

10:15h | Painel I - Acolhimento Institucional de crianças e jovens: (re) pensar conceções e práticas
Moderadora: Doutora Maria da Conceição Pinto Antunes (Diretora do Mestrado em Educação)

Intervenientes:
Doutor António Manuel Batista Santinha (Diretor da Casa da Fonte - Acolhimento de Emergência para crianças e jovens sob a tutela da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa)

10:45h | Coffe Breack
Professora Doutora Margarida Rangel Henriques (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação - Universidade do Porto)

11.30h | Debate
12:30h | Pausa para almoço

Tarde
14:30h | Painel II - Acolhimento Institucional de crianças e jovens: abordagem de práticas diferenciadas
Moderador: Dr. Jorge Martins Ribeiro (Juíz de Direito do Tribunal de Família e Menores de Braga )
Intervenientes:
Dr. Óscar Costa (Centro Social e Cultural Abel Varzim - CAT Paula Azevedo)
Dr.ª Carla Filipa Amorim (Centro Social Padre David de Oliveira Martins - Ruílhe)
Dr.ª Mafalda Malheiro ( Oficinas de S. José)
Dr.ª Patrícia Correia ( Associação de Apoio à Criança)

INGENIOUS: RECRUTAMENTO DE «PROFESSORES-PILOTO» E PROFESSOR COORDENADOR

No início de um novo ano - setembro de 2013 -, o projeto inGenious procura escolas-piloto para testar recursos e atividades, desenvolvidas pela indústria de ponta, na área das CTEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática), através de professores dinâmicos, motivados e criativos que:

• Implementem as iniciativas da indústria com os seus alunos, oferecendo-lhes experiências práticas que os ajudem a tomar decisões informadas sobre as suas carreiras.

• Partilhem as suas experiências e inspirem outros professores através da sua participação numa rede internacional multicultural de professores e parceiros das indústrias.

• Sejam parte da solução, ajudando a perceber os desafios que enfrentam, para que se possa melhorar a colaboração futura entre escolas e a indústria.

O projeto inGenious está também à procura de um coordenador nacional de professores que seja participante ativo mas principalmente líder inspirador e que apoie o inGenious e os seus parceiros assim como ajude os professores a nível local, na sua língua nacional. Fazendo parte da rede inGenious, poderá não só estar ligado a professores de toda a Europa, mas também poderá aceder à comunidade de professores inGenious e a todas as suas atividades. Junte-se a salas de discussão em linha para falar diretamente com especialistas da indústria de todo o mundo, testar iniciativas das indústrias, encontrar-se com outros professores e parceiros em workshops ou seminários através da Europa, aprender, ensinar, e contribuir para o futuro das CTEM.

Os formulários podem ser encontrados em http://ingenious-science.eu/web/guest/call-year-3, onde também poderá obter informações adicionais.

O prazo de candidatura termina a 1 de julho de 2103.
In: DGE

terça-feira, 11 de junho de 2013

Será grave aprender a ler e escrever mais tarde? A opinião da Pedagogia Waldorf

Muitos pais ficam alarmados quando os seus filhos não aprendem rapidamente a ler ou escrever. E quando na escola os professores comentam "Parece que temos aqui um problema", então o alarme pode transformar-se em drama familiar.

Recorre-se rapidamente a entrevistas com psicólogos, testes, exames médicos, e finalmente aplicam-se planos de reforço ou coadjuvação do ensino. Mas será tudo isto realmente necessário?

A aprendizagem da língua materna e da aritmética são certamente pilares fundamentais da escolaridade. Mas conforme a nossa atual cultura tecnocrata, burocrática e "computocrática" exige cada vez mais uma competência prematura para "legibilidade" em todos os processos da vida, o adestramento literário ganhou um peso desproporcional e doentio no mundo da escolaridade inicial. 

As crianças diferem grandemente entre si nas suas habilidades para aprender a ler. Algumas, consideradas minigénios, apresentam-se no seu primeiro dia de aulas prontas para demonstrar a toda a gente que "já sei ler e escrever", enquanto que outras escondem-se envergonhadas por não saberem nem desenhar muito bem um círculo para formar um "O". A aprendizagem da leitura não é nenhum procedimento técnico sistemático, mas sim um processo onde decorrem complexas interações sensoriais e intelectuais. Graças à moderna investigação médica, sabemos agora cada vez mais acerca da complexidade de tudo isso. 

Personalidades de renome internacional na área das investigações neurocerebrais, como, por exemplo, Ernst Pöppel e Manfred Spitzer, estão a expor ao mundo a realidade de que o processo de aprender a ler é para uma criança de tenra idade algo profundamente não natural para o seu cérebro. Isto pode explicar em muitos casos aversões irracionais sentidas por alunos ou até mesmo o desastroso abandono precoce da caminhada escolar. Ao longo da evolução, o cérebro humano desenvolveu estruturas que em princípio seriam ideais para aprender a ler. Mas esse mesmo cérebro faz uma declaração aberta de antipatia perante o desafio de aprender a ler na idade infantil! O processo de ler pode mesmo provocar um bloqueio na capacidade de aprender sem esforço, e no prazer de recolher e processar informações. Assim, quando pretendemos auxiliar crianças com dificuldade de leitura, devíamos desde já tomar em conta estas descobertas da moderna investigação neurocerebral.

A capacidade de absorver informações escritas depende acima de tudo da capacidade de concentração. Sem a mesma, qualquer coisa captada pelos olhos em termos de leitura tende a permanecer nebulosa e incompreensível (veja-se o pavoroso analfabetismo funcional que, segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD - de 2005, demonstrava que quase metade da população portuguesa não percebe o que lê ou tem dificuldade em entender completamente as informações que recebe). As crianças que não aprenderam previamente a concentrar-se, demonstram na escola uma quase automática dificuldade na aprendizagem da leitura. O filósofo Rudolf Steiner, inaugurador da Pedagogia Waldorf, expressou-se já em 1921 a esse respeito com as seguintes palavras: "Ensinar as crianças a ler e escrever da maneira despreparada que hoje se pratica significa basicamente introduzir as crianças de maneira totalmente artificial a algo que é estranho para elas."

Na Pedagogia Waldorf não há avaliações nem preparações prévias para a aprendizagem escolar, e a escritura é inicialmente aprendida através de um procedimento que envolve muita arte: fazem-se inúmeros exercícios de desenhar e pintar, treina-se a recitação oral e também as habilidades musicais. Ensina-se assim às crianças o escrever primeiramente a partir de uma captação artística das letras, e em seguida passa-se para a leitura a partir da escritura. Este processo baseia-se sobretudo nos exercícios de desenho de formas, durante os quais as crianças aprendem a compreender as nuances presentes em formas livres ou geométricas. A partir disto, elas irão alcançar uma criatividade autónoma para tais processos. A antropologia educacional profunda presente neste procedimento consiste na educação dos sentidos, para mais tarde compreender as formas das letras e saber reproduzi-las. 

Que papel terá aqui a desempenhar a musicalidade? A Pedagogia Waldorf desenvolve uma combinação de musicalidade-vocalidade muito específica. Quando uma criança aprende a sentir a sua voz e avaliar o próprio timbre, ela estará mais bem preparada para compreender, no momento certo do seu crescimento, a musicalidade intrínseca das palavras. Muitas crianças não conseguem inicialmente diferenciar perfeitamente as vocalizações de "s" e "f" (como em "sinal" e "final"), mas com o auxílio de exercícios de recitação associados a canto, este e outros tipos de limitações são compensados desde muito cedo. 

Numa escola Waldorf, após as crianças aprenderem a desenhar as formas artísticas isoladas das letras, é exercitada intensamente a capacidade de escrever, antes de se passar à leitura daquilo que a própria criança escreveu. No caso de crianças que neste estágio ainda não conseguem ler, o processo fica facilitado por exercícios de escritura de textos que previamente foram aprendidos a vocalizar de cor. A leitura de textos desconhecidos, impressos em livros ou revistas, ou aparelhos eletrónicos, é expressamente deixada para mais tarde. Se pais e professores não se deixarem afligir ou iludir pelo aparente "atraso" de uma criança, as competências em leitura e escritura podem depois serem facilmente alcançadas ao final do 2.º ano de escolaridade, sem esforço e sem a aplicação de intervenções artificiais. 

Naturalmente, sempre há crianças que mesmo no final do 2.º ano ainda não dominam a arte da leitura, e que em comparação com outras também são insuficientes quanto à escrita. Geralmente é aqui que o sistema de ensino tradicional começa a designar tudo como uma "insuficiência séria e preocupante". Para a Pedagogia Waldorf, uma habilidade tardia em saber ler é na realidade muito menos grave do que forçar uma aprendizagem prematura da leitura. O procedimento de leitura exige uma aplicação de energias intelectuais. Mas se estas não estiverem já presentes de modo inato na criança, esse esforço deve ser evitado no primeiro seténio (os primeiros sete anos de vida), caso contrário a solicitação reforçada de atividade mental irá enfraquecer a saúde física e o equilíbrio anímico, que são precisamente o fundamento para uma ulterior metamorfose das faculdades mentais. 

Há atualmente uma infinidade de métodos e exercícios (desde livros, manuais e baterias, até programas para computadores) para o treino precoce da leitura. Tudo isto baseia-se numa infeliz conceção educacional que reza que as futuras "aptidões" do adulto devem ser exercitadas o mais cedo possível. O desastroso provérbio "É de pequenino que se torce o pepino" demonstra com sabor folclórico a presença desta falácia, até no mais alto escalão do mundo educacional. 

Sempre que são roubadas a uma criança energias que ainda não estão presentes congenitamente, a sua constituição física e anímica irá procurar compensar a perda dessas energias apelando a outros recantos da alma. Conforme a moderna ciência começa hoje a confirmar, um treinamento precoce da habilidade de ler pode ter em muitas crianças consequências negativas. Pais e educadores permanecem cegos para esta realidade, porque tais consequências só se irão apresentar num estágio posterior da vida, por exemplo na forma de uma pré-disposição para abstrações, o que por sua vez pode até explicar o aparecimento de estados escleróticos. 

Conforme Rudolf Steiner explicou, as energias que tenham sido economizadas devido a uma aprendizagem tardia da leitura poderão inclusive revelar-se como positivas na vida adulta. Numerosas personalidades geniais em todo o mundo possuem na sua biografia um histórico de aprendizagem tardia da leitura e dificuldades com a escrita durante o período escolar. Na Pedagogia Waldorf não se tenta "fazer a relva crescer mais rápido puxando-a". Quando confrontado com uma criança que apresenta desvios da norma quanto à habilidade de ler e escrever, um professor dedica-se antes de mais nada a compreender a totalidade da vida interior e exterior da criança, tanto na escola como no lar. Ele procurará descobrir objetivamente e intuitivamente que peculiaridades ou genialidades estão presentes em estado latente na criança, para ela ser como é. Em muitos casos, encontra-se auxílio numa ocupação artística, ou numa atividade física salutar, após o horário escolar. O efeito destas atividades é em muitos casos imediatamente sentido na escola. 

Para alguns educadores e pais, tais atividades extracurriculares podem parecer supérfluas, custosas ou impertinentes. Mas uma observação mais detalhada da prática educacional nas escolas Waldorf (e a Pedagogia Waldorf está agora próxima de celebrar um centenário de existência, com uma interminável expansão por todo o Mundo) demonstrará que nas chamadas "crianças difíceis" está sempre presente algo de extremamente individual, singular e original, algo que pretende expressar-se de algum modo, e que clama por mais atenção do mundo ao seu redor. O professor procurará então sempre que possível proporcionar à criança um espaço protetor na sua classe, e uma adequada atmosfera social no seio da comunidade escolar. Isto não é fácil de realizar, pois geralmente tem que se lutar com coragem contra preconceitos, hábitos empedernidos e falsas propostas científicas carregadas de puro utilitarismo e cegueira quanto à essência do que é um ser humano. 

Mas quem se dedica com amor, intensidade e compreensão a esse tipo de crianças terá em pouco tempo a confirmação de que elas possuem, em estado embrionário, energias extraordinárias ou aptidões específicas que serão mais tarde apreciadas pela sociedade. Elas poderão demonstrar, por exemplo, uma capacidade de compaixão maior perante terceiros, uma sensibilidade intuitiva para os pensamentos e sentimentos presentes no seu meio ambiente, e uma expressividade superior em termos de imaginação e fantasia.

Raul Guerreiro
In: Educare

(Ma)temática

O mau ensino da matemática é uma das causas do desperdício dos mais importantes recursos do País, os recursos humanos. E também faz de nós um povo acrítico face aos números relativos às contas do estado, que constantemente invadem o espaço público.
O divórcio entre os portugueses e a matemática tem a sua origem num sistema de ensino que não acautela devidamente esta área do conhecimento.
A formação em matemática tem duas especificidades. Por um lado, a aprendizagem é sequencial. Não se compreende a fase seguinte sem dispor dos conhecimentos prévios, ou seja, as bases, os alicerces em que assentarão os saberes subsequentes. Claro que quando falham as bases, falha toda a progressão. Quem não entendeu a matéria do sétimo ou oitavo ano de escolaridade dificilmente recuperará mais tarde. Por outro lado, nesta ciência os conhecimentos chegam aos alunos apenas através do sistema de ensino, das aulas. Não há estímulos exteriores à aprendizagem. Contrariamente a outras áreas, como a história, as línguas ou as artes, em que há aquisição de conhecimentos através da televisão, a ler jornais ou em viagens e visitas a exposições – na matemática só se adquire conhecimento na escola. Se esta falha, falha tudo. E infelizmente o sistema de ensino não tem garantido a devida qualidade dos professores. Um mau professor, que não consiga transmitir devidamente o saber, quebra a cadeia de conhecimentos e impede a progressão nos anos seguintes. Falhando um elo na cadeia, esta quebra e fica destruída a carreira de aprendizagem talvez para toda a vida. Num só ano, um mau professor pode prejudicar a vida de dezenas de alunos. Os efeitos em termos da estrutura de recursos humanos do País são desastrosos. Muitos dos que poderiam ter ido para ciências ou engenharia – e apenas para fugir às matemáticas – vão para letras ou humanidades, áreas de emprego escasso. Engrossam assim o rol dos desempregados. Acresce que os portugueses são diariamente bombardeados com números que não entendem. Para sorte dos políticos! Se o povo entendesse o seu real significado, a revolução não tardaria a chegar.
Estes baixos níveis de literacia matemática implicam consequências dramáticas: mais pobreza e menos liberdade.

Paulo Morais
Professor Universitário
In: CM

Salvar a democracia e a escola pública

A democracia parlamentar e a “escola de massas”, que convergiu na escola pública, constituíram-se como dois dos grandes mitos ideológicos forjados no seio das mais avançadas sociedades industriais do século passado.
À primeira era conferida a missão de criar uma sociedade fraterna, totalmente baseada na igualdade dos cidadãos. Á segunda foi pedido que também ela se democratizasse, abrindo as suas portas a todas as crianças e jovens que a quisessem frequentar.
São, ainda hoje, dois projectos de uma generosidade indiscutível e que, apesar das fragilidades com que muitas vezes se defrontam, não encontraram ainda melhor alternativa, no respeito pela liberdade de escolha e no pleno exercício da cidadania.
Porém, temos que admitir que a democracia parlamentar não impediu que a riqueza se concentrasse em cada vez menos mãos e que o fosso entre os mais ricos e os pobres fosse cada vez maior. Como não conseguiu erradicar a maior das chagas sociais que nos envergonha: a da exclusão social, que engrossa a fileira dos que têm fome, dos que não têm abrigo, dos que não têm direito à saúde e dos que viram negado o direito a um trabalho.
E também temos que reconhecer que a escola pública, ainda não conseguiu que a igualdade do acesso se transformasse numa igualdade de sucesso; assim como tarda a que a escolaridade seja por todos entendida como um valor indutor da inclusão, da promoção social e da meritocracia.
O professor, que é simultaneamente cidadão e educador, vê-se confrontado com esse duplo dilema: o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e o de erguer uma escola gratificante para quantos nela trabalham e nela se revêem: alunos, docentes, funcionários, pais e membros da comunidade local.
Confrontados entre o desejo de realizar cada vez mais e a pressão burocrático-administrativa e desprezo dos governos, sentem frustrados e menorizados na sua profissionalidade. Sentem-se assim, não por incapacidade, mas porque são profissionais responsáveis e de dedicação para lá dos limites do imaginável. 
Mas sentem-se assim também porque tardam em perceber que o seu desencanto é a medida resultante de uma indirecta e subjectiva avaliação das políticas educativas e dos responsáveis da educação que as protagonizaram.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como o é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
Daí resulta um estranho equívoco: muitos docentes assumem como derrota profissional a falência desta ou daquela medida de governo. Entendem que foram o problema, quando, de facto, os normativos burocrático-administrativos não os deixaram ir em busca da solução.
Se querem que os professores assumam, em plenitude, toda a responsabilidade do que ocorre na escola, então revela-se indispensável que eles a si chamem a gestão integral dos destinos das instituições educativas. Não há responsabilidade total sem completa autonomia. Não deve ser exigida a prestação de contas a quem não foi autor dos objectivos a contratualizar e da missão a cumprir.
Por isso, antes de se julgar e avaliar os professores, antes de julgar e divulgar o ranking das escolas, urge avaliar e classificar as medidas educativas que estes e aquelas foram obrigados a protagonizar, muita das vezes contra natura.
O Estado e as famílias demitem-se todos os dias de objectivos educativos que só a eles deviam ser remetidos e dos quais contratual e socialmente se responsabilizaram. 
Alguns jovens são levados a acreditar que a escola é terra de ninguém. Onde a ética e a deontologia fica à porta da sala de aula e onde todo o individualismo exacerbado pode substituir o trabalho honesto e colaborativo.
Muitos professores são apanhados em curvas mais apertadas da sua profissão porque são induzidos a julgar que foram formados para serem exclusivamente gestores de conflitos numa arena que, em algumas escolas, resvala o limite do bom senso e da decência. 
O Estado e as famílias pedem à Escola que os substituam. E apontam o dedo acusador quando a máquina falha por excesso de carga profissional, emocional ou administrativa. 
Assim não! É que mais cedo do que a razão aconselharia talvez haja muitos professores que já tenham percebido que mais vale pronto recusar que falso prometer.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt
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