Haverá bolsas no ensino secundário para 100 alunos ciganos

A nova Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (ENICC) prevê que 100 alunos do ensino secundário beneficiem de bolsas de estudo no próximo ano. Mais 100 no seguinte. O documento, que acabou de ser revisto e foi nesta quinta-feira publicado em Diário da República, dá quatro anos para que todos os agrupamentos de escolas implementem medidas concretas para promover a integração e sucesso escolar de crianças e jovens ciganos.

Este documento resulta da revisão da estratégia delineada para 2013-2020. O Governo decidiu revê-la e o novo documento prevê agora medidas até 2022. Visa “fomentar mudanças estruturais nas condições de vida das pessoas ciganas”, propondo objetivos e medidas concretas com foco na escolarização e integração profissional, na melhoria das condições de habitação, bem como o reforço do papel dos mediadores interculturais, da informação e do combate à discriminação.

São reforçadas algumas acções para incentivar jovens ciganos a continuar os estudos. As bolsas no secundário são um exemplo – complementadas com a existência de mentores para os alunos bolseiros.

No superior, o número de bolsas também aumenta: 32 no próximo ano, 35 no seguinte, 40 em 2021 e outras 40 em 2022. E importa acompanhar aqueles que abandonam, diz-se. Até ao final do próximo ano, o Ministério da Educação tem a incumbência de fazer guiões pedagógicos com orientações e boas práticas de integração para quem trabalha com crianças e jovens ciganas. Depois, as escolas devem tomar a iniciativa de os pôr em prática, incluindo famílias ciganas e não-ciganas no processo. A estratégia conta que todos os estabelecimentos com mais de 50 alunos de etnia cigana o façam até ao final de 2022.

Também importa reforçar competências da população iletrada. Em cinco anos cerca de mil pessoas devem passar por ações de alfabetização, literacia e competências básicas. É uma meta. Outra é aumentar o número de pessoas ciganas inscritas nos Centros Qualifica (chegar às 300 em 2021), destinados à qualificação de adultos, garantindo que no mesmo ano há outras 100 a passar pelo processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), que é feito com base na experiência de vida de cada um.

Em 2021, deverá ser revisto o estatuto legal do mediador sociocultural. Para já, 25 mediadores interculturais, em câmaras municipais – a formação e contratação será feita no próximo ano e no seguinte –, farão a ponte entre estudantes, escolas e famílias, para combater o insucesso, o absentismo e o abandono escolar. (...)

Fonte: Público

Queixas de discriminação por deficiência mais do que triplicaram em 2017

O número de queixas que foram apresentadas em 2017 por razões relacionadas com discriminação por deficiência mais do que triplicou em relação ao ano anterior, passando de 284 para 1024. A área da Saúde foi a que contribuiu mais para este aumento, tendo totalizado 607 queixas.

Estes são alguns dos resultados patentes no último relatório do Instituto Nacional de Reabilitação (INR) sobre a Prática de Atos Discriminatórios em Razão da Deficiência e do Risco Agravado de Saúde, divulgado nesta semana. A coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos da Universidade de Lisboa, Paula Pinto, lembra que a tendência de subida no número de queixas se iniciou em 2012, com uma única exceção registada em 2016, e afirma que esta traduz “um aumento progressivo da tomada de consciência das pessoas com deficiência sobre os seus direitos e sobre os mecanismos que estão à sua disposição” para zelar por eles.

É também essa a explicação apontada pela presidente da Associação Portuguesa de Deficientes, Ana Sezudo, destacando o aumento das queixas apresentadas à Provedoria da Justiça, que subiram de 199 em 2016 para 318 em 2017. “As organizações aconselham as pessoas a apresentar queixa e muitas vezes ajudam a formulá-la.”

Mas para Paula Pinto a subida registada em 2017 será igualmente reflexo das “fortíssimas pressões financeiras” a que tem estado sujeito o Serviço Nacional de Saúde, com impactos na qualidade dos serviços prestados e na sua disponibilidade, o que tem gerado “grande descontentamento entre a população”: “Neste contexto é natural que as pessoas com deficiência sejam mais afetadas. Não só porque têm um contacto mais próximo com o sistema de saúde, como também porque apresentam necessidades acrescidas que têm menos respostas, quando existem menos recursos.”

Segundo o INR, das 607 queixas apresentadas nos serviços de saúde, 217 dizem respeito a “práticas discriminatórias enquadráveis na recusa ou limitação de acesso ao meio edificado ou a locais públicos” (por isso, quando se analisa a distribuição das reclamações por áreas estas entram na categoria “acessibilidade”) e as outras 390 referem-se especificamente “à recusa ou limitação de acesso aos cuidados de saúde”. Nesta última categoria estão contabilizados dois tipos de atos discriminatórios: “discriminação/rejeição em razão da deficiência” (seis queixas) e “discriminação/rejeição em razão do estado de saúde” (384).

Em relação a este último grupo o INR levanta dúvidas sobre o modo como estas situações terão sido abordadas pelos organismos onde as queixas foram apresentadas. O INR admite que “se desconhece” se os casos de “discriminação por risco agravado de saúde”, que segundo a lei devem ser abordados e penalizados nos mesmos termos que os de discriminação por deficiência, estão a ser identificados. Ana Sezudo explica que o conceito de risco agravado de saúde foi introduzido na Lei n.º 46/2006, ainda em vigor, por proposta “do BE, e refere-se a pessoas com doenças crónicas, particularmente as seropositivas”.

"Problema sinalizado há muito"

O problema, acrescenta, é que “este conceito não está definido em nenhum documento”. Também o INR chama a atenção para o facto, frisando que esta “falta de definição permite alguma margem de discricionariedade” na sua aplicação. “Este problema está sinalizado há muito, só não sei é por que é que ainda não foi resolvido”, refere Paula Pinto. (...)

Outro problema da legislação apontado por Paula Pinto prende-se com “o ónus da prova”. “É difícil fazer prova quando é a vítima que tem de provar que foi discriminada e quando se sabe que, muitas vezes, tal pode ter sido feito de forma subtil”, explica. Acrescenta que esta é uma das razões principais para que existam tantos processos arquivados. No caso da Saúde, por exemplo, tiveram este destino 190 processos de um total de 607 abertos em resultado do mesmo número de queixas apresentadas — com a agravante de não ter sido possível determinar o motivo que fundamentou a decisão de arquivamento. É o que refere o INR.

Globalmente, quase metade das queixas apresentadas (508) corresponde a processos que estão ainda a decorrer. Outros 267 foram arquivados, sendo “os motivos mais frequentemente invocados a comprovação da inexistência de prática sancionatória e a resolução da situação objecto de queixa”.

Fonte: Público

Pessoas com Deficiência com viagens grátis de comboio dia 3 de dezembro

À semelhança dos anos anteriores, a CP-Comboios de Portugal vai associar-se às comemorações do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, que se assinala dia 3 de dezembro, oferecendo aos Clientes com Necessidades Especiais e respetivo acompanhante, viagens em todos os comboios.

Para beneficiar da gratuitidade é necessário apresentar, numa bilheteira da CP, o documento que ateste a respetiva incapacidade, nomeadamente, o cartão de deficiente das Forças Armadas, a certidão de incapacidade multiusos, o cartão de deficiente emitido pela CP ou o cartão emitido por algumas das Associações reconhecidas nesta área.

Os Clientes que pretendam viajar nos comboios de Longo Curso, necessitam ainda de efetuar a reserva de lugar.

Associada a esta comemoração desde 2009, a CP-Comboios de Portugal contribui, uma vez mais, para promover a mobilização da comunidade, em prol dos direitos e do bem-estar destes cidadãos.

No mesmo âmbito, a Empresa prossegue a sua política de apoio à mobilidade, destacando-se, entre outras iniciativas, a disponibilização Serviço Integrado de Mobilidade (SIM) destinado a apoiar o planeamento e assistência nas viagens de comboio, que pode ser solicitado, com o mínimo de 24 horas de antecedência, através de uma linha telefónica dedicada, 707 210 746.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

Acomodações curriculares e diferenciação pedagógica

Decorrente da publicação do regime da educação inclusiva, pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, tem sido recorrente a colocação de várias questões não clarificadas no normativo nem no manual de apoio. Estas questões poderão, aparentemente, ser consideradas menores na medida em que não devem, aprioristicamente, implicar com o assegurar das respostas educativas necessárias aos alunos. No entanto, por uma questão conceptual, considero que estas questões devem ser clarificadas e, eventualmente, retificadas.

A questão mais recente e recorrente centra-se na distinção entre a medida universal de acomodações curriculares e de diferenciação pedagógica. O Decreto-Lei n.º 54/2018 determina acomodações curriculares e diferenciação pedagógica como medidas universais, encontrando-se, deste modo, ao mesmo nível (cf. alíneas a) e b) do art.º 8.º).

De acordo com o Decreto-Lei n.º 54/2018, as acomodações curriculares assentam nas medidas de gestão curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno, promovendo o sucesso educativo (cf. alínea a) do art.º 2.º).

Por outro lado, o Manual de Apoio à Prática (DGE, 2018) refere que a diferenciação pedagógica passa a ser entendida como um pressuposto estruturante de uma ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na relação com as tarefas de aprendizagem, que poderão ser diferentes quanto às suas finalidades e aos seus conteúdos, quanto ao tempo e ao modo de as realizarem, quanto aos recursos, condições e apoios que são disponibilizados (DGE, 2018).

Genericamente, pode perspetivar-se a diferenciação pedagógica como correspondendo aos esforços do professor em responder à diversidade dos alunos (Silva, 2017) ou, de outro modo, na adequação do estilo de ensino aos estilos de aprendizagem (Tomlinson, 2008). Estamos, assim, no âmbito da ação pedagógica do docente, dos métodos pedagógicos, que visam proporcionar ao aluno o acesso ao currículo. Neste domínio, pode equiparar-se a diferenciação pedagógica ao desenho universal de aprendizagem (DUA) na medida em que ambos se assumem como opções metodológicas e a sua concretização depende da opção pedagógica do docente. Por outro lado, a aplicação da diferenciação pedagógica, à semelhança do DUA, pressupõe que o docente conheça, domine e seja capaz de concretizar estas opções metodológicas.

Por outro lado, o normativo determina que as medidas universais correspondem às respostas educativas que a escola tem disponíveis para todos os alunos (cf. n.º 1 do art.º 8.º). No entanto, a diferenciação pedagógica, a ser eventualmente considerada medida universal, depende da opção metodológica e da perspetiva e da competência do docente e não da escola.

A diferenciação pedagógica insere-se, deste modo, no âmbito da ação pedagógica e, como tal, está associada aos métodos e às estratégias de ensino, não sendo, na minha perspetiva, considerada uma medida educativa. Assim, conceptualmente, diferenciação pedagógica, enquanto método e estratégia de ensino, integra a medida universal das acomodações curriculares, tal como consagrado no normativo.

Bibliografia 

DGE. (2018). Para uma Educação Inclusiva - Manual de Apoio à Prática. Lisboa: DGE.

Tomlinson, C. (2008). Diferenciação pedagógica e diversidade. Ensino de alunos em turmas com diferentes níveis de capacidades. Porto: Porto Editora. 

Vieira, C. (2017). A diferenciação pedagógica como estratégia promotora do ensino aprendizagem do Português. Pelos Mares da Língua Portuguesa 3 (pp. 1259-1278). Aveiro: Universidade de Aveiro. 

Conselho Nacional de Educação não quer escolas debaixo da hierarquia das câmaras

O Conselho Nacional de Educação (CNE) não quer que o processo de transferência de competências para as autarquias, cuja entrada em vigor está prevista para o próximo ano letivo, acabe por colocar as escolas debaixo da hierarquia das câmaras, limitando a sua autonomia. Esta é uma de oito recomendações que o órgão consultivo da Assembleia da República publicou nesta terça-feira sobre esta matéria.

A transferência de competências na área da educação para as autarquias está ainda em negociação com os municípios e merece reservas dos partidos que são parceiros do Governo no Parlamento, BE e PCP. Para o CNE é importante garantir que esse processo não se traduza “numa relação hierárquica” das autarquias sobre os órgãos das escolas. A transferência de competências deve ser vista como uma colaboração entre as duas instâncias, defendem os conselheiros.

O conselho recomenda, assim, que os municípios fiquem apenas com as competências relativas às condições externas de frequência das escolas, mantendo estas as competências de gestão da formação e educação.

Este é, de resto, o sentido da proposta do Governo que está a ser discutida desde o ano passado, que transfere para as câmaras competências sobre a gestão e manutenção dos edifícios e também sobre a gestão das carreiras do pessoal não docente.

O CNE especifica mais adiante na sua recomendação que os investimentos a fazer nas escolas pelos municípios devem corresponder ao que as escolas “explicitamente” considerem relevante. E defende que o recrutamento de pessoal não docente deve ser da competência das escolas, como atualmente ocorre na maioria dos municípios que já têm competências delegadas.

Receitas próprias

O CNE faz outras recomendações. Por exemplo, que cada autarquia só inicie o exercício de competências na educação quando “dispuser dos necessários recursos financeiros e dos adequados recursos humanos para o efeito”; que a utilização dos espaços das escolas fora do período letivo seja competência das escolas; e que as receitas respetivas revertam para os seus orçamentos.

As recomendações foram aprovadas na reunião daquele órgão que aconteceu na semana passada e foram publicadas nesta terça-feira. O documento foi aprovado por unanimidade pelos conselheiros, com exceção de um ponto. O CNE defendeu que as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) do 1.º ciclo devem ser realizadas apenas antes ou, preferencialmente, depois” das aulas. O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), Jorge Ascensão, fez uma declaração de voto por discordar dessa solução e entender que as AEC podem ser mais proveitosas se forem realizadas ao longo do período lectivo dos alunos.

O CNE é um órgão com funções consultivas, que representa "várias forças científicas, sociais, culturais e económicas", como se lê no seu site. O seu presidente é eleito pela Assembleia da República.

Fonte: Público

Turmas que juntam alunos de vários anos fintam queda da natalidade

De um lado da sala, as crianças praticam o T acabado de aprender, pouco depois de terem ficado a conhecer uns sinais matemáticos em forma de cruz e de travessão. As somas e subtrações virão apenas mais tarde. Do outro lado, os colegas tentam resolver uma já complexa conta de dividir escrita na ardósia. Pode parecer estranho, mas estamos a falar de alunos da mesma turma e nem sequer de uma escola do interior do país: estamos na Moita, a 40 quilómetros de Lisboa. As chamadas turmas mistas, que juntam alunos de vários anos na mesma sala, começaram por ser notícia por serem um fenómeno relativamente raro, mas hoje passaram a ser a norma em muitas escolas do 1.º ciclo para fintar a quebra da natalidade.

Todas as escolas do interior contactadas (...) reconhecem que têm de recorrer a esta solução, que também já é usada junto a grandes cidades e que o antigo presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) David Justino classificou de "chaga social" e um dos maiores problemas para o sucesso escolar. E mesmo as que ainda não têm turmas multinível sentem já os efeitos do inverno demográfico, em especial com a chegada neste ano das crianças nascidas em 2012, quando pela primeira vez, desde que há registos, o país desceu abaixo dos 90 mil nascimentos (89 841, uma queda abrupta de sete mil nascimentos em relação ao ano anterior, que marcou a chegada da troika).

"O fenómeno já era muito sentido no interior mas começa a ser sentido também no litoral. No meu caso, tinha sempre as salas completamente ocupadas e neste ano já tenho duas salas vazias na escola básica das Defesas, duas salas que no ano passado tinham alunos", conta Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas e diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia. Ali ao lado, no Agrupamento de Escolas Manoel de Oliveira, no Porto, também há menos uma turma em relação ao ano passado. O relatório O Estado da Educação 2017, publicado esta semana pelo CNE, mostra que entre 2007-2008 e 2016-2017, o ensino básico perdeu 174 464 alunos (15,3%), dos quais 95 257 no 1.º ciclo (quebra de 19,2%), 39 060 no 2.º ciclo (menos 15,2%) e 40 147 no 3.º ciclo. Em 30 anos, mostram os dados da Pordata, o ensino básico (até ao 9.º ano) perdeu cerca de 600 mil alunos (ver infografia).

Mas o que começa agora a marcar algumas escolas do litoral - embora muitas digam ao (...) que mantêm o mesmo número de turmas do 1.º ciclo do ano passado - já se sente nas escolas do interior há muito. "Mas de facto batemos no fundo este ano", reconhece Manuel António Pereira, diretor do Agrupamento de Escolas de Cinfães e presidente da Associação Nacional de Diretores Escolares. "Todos os anos anteriores da última década perdemos alunos. Neste ano temos 81 alunos no 1.º ciclo, no ano passado eram 95, em 2015 eram 109. Isso nota-se também no número de turmas na escola dos 2.º e 3.º ciclos, que há pouco tempo eram 35 e agora são 27. Isto traz problemas na gestão do parque escolar e pode trazer também no número de professores necessários". Não havendo alunos, formam-se turmas mistas. "É a solução possível, caso contrário teríamos turmas com menos de dez alunos."

Uma "solução possível" que começa a cobrir boa parte do país, de norte a sul, segundo dados fornecidos (...) por Filinto Lima. Começando no Algarve, onde por exemplo o Agrupamento de Escolas de Lagoa tem apenas uma turma em cada uma das suas escolas do 1.º ciclo, subindo para o Alentejo, onde no Agrupamento de Elvas, em cinco turmas, quatro são mistas, passando para o centro e norte, onde o modelo se generalizou. "Temos duas escolas do 1.º ciclo e nas duas temos turmas mistas. Numa delas, no ano passado tínhamos apenas uma mista e duas turmas normais, mas neste ano já temos duas mistas." José Rocha Martins, o diretor do Agrupamento de Escolas de Lamego, até admite que esta não é a solução ideal, "o mais favorável seria ter alunos de um único ano por sala", mas o despovoamento dos últimos anos e as regras do Ministério da Educação a isso obrigaram.

Em Vila Nova de Foz Coa, as turmas mistas não são exclusivo do 1.º ciclo e houve anos em que o número de alunos já obrigou a utilizar o modelo no secundário. Ao todo, o agrupamento, que vai do pré-escolar ao 12.º ano, tem hoje 700 alunos, "menos do que os que tínhamos nos anos 90 apenas no secundário", conta um membro da direção. "Isso obriga a recorrer mais a turmas mistas, até no secundário, como já aconteceu noutros anos."

"Somos uma família"

"As pessoas têm tendência a concentrarem-se junto dos sítios onde estão os serviços e os locais que não os têm ficam cada vez mais desertos." Este poderia ser o discurso que um qualquer autarca do interior, mas neste caso é do diretor de um agrupamento de escola às portas de Lisboa, o da Moita, onde as três escolas básicas têm cerca de 30 alunos cada, todos em turmas mistas. Uma delas, a do Penteado, uma pequena aldeia do concelho, esteve mesmo para fechar há dois anos. "Salvou-se mesmo à justa", conta Leonor Ventura, professora na escola há mais de uma década e que este ano ficou com os 2.º e 3.º anos. "Só continuou aberta porque houve muita procura numa outra escola básica da vila, a Moita n.º 2, onde os novos alunos só teriam o turno da tarde. Os pais pediram então para que as crianças viessem para aqui e dizem-nos que estão muito contentes. Somos uma família, aqui têm um acompanhamento personalizado e são felizes", emociona-se.

E do que gostam mais as crianças? "Do recreio!", gritam, em uníssono e espontâneos, os alunos. Só depois lá vem um tímido "e estudar...". Quando perguntamos ao professor dos 1.º e 4.º anos se os pais não estranham que se juntem crianças de níveis completamente diferentes, Ricardo Conduto responde expedito com uma estatística: "Nos últimos anos não tínhamos sequer cinco alunos no 1.º ano, este ano inscreveram-se nove. No ano passado, ao todo, tinha oito alunos, este ano tenho 18. Acho que é a maior prova de que os pais estão satisfeitos." O método de trabalho é simples e serve de introdução a este texto. Enquanto os alunos do 4.º ano trabalham e resolvem exercícios - "já têm maior autonomia", explica o professor -, é dedicado mais tempo aos alunos do 1.º ano.

Apesar de Manuel Borges, o diretor do Agrupamento de Escolas da Moita, também garantir que os alunos não saem prejudicados - "tivemos três reprovações há três anos no 4.º ano, mas todas a pedido dos encarregados de educação", sublinha -, os especialistas mostram muitas dúvidas em relação a este modelo. Maria João Valente Rosa, diretora da Pordata, alerta que as escolas têm de criar projetos pedagógicos para assegurar que as turmas multinível não geram desigualdades. "E uma coisa é certa, nestes projetos as crianças não podem ser cobaias e tem de ser sempre benéfico para elas. E as soluções de escolas a todo o custo não interessam, tem de se pensar nos alunos e dar-lhes oportunidades iguais."

Paulo Machado, especialista em demografia e coordenador de uma investigação sobre o que as autarquias têm vindo a fazer para combater as perdas populacionais, vai mais longe e considera que o recurso a turmas mistas tem "impactos menos positivos, ou mesmo negativos". "Importa realçar que à heterogeneidade esperada e normal de um grupo de trabalho de um mesmo ano de escolaridade juntar-se-á, na solução das turmas mistas, uma outra heterogeneidade decorrente da coexistência de anos de escolaridade distintos dentro de uma mesma sala de aula (objetivos programáticos diferentes, idades diferentes)." Segundo David Justino, no início de 2017 existiam 226 turmas mistas frequentadas por cerca de três mil alunos. Número para os quais o Estado da Educação também aponta.

Os dois especialistas falam da vantagem de um outro modelo, já usado em muitas cidades, principalmente do interior. "A criação dos centros escolares, de modo a criar massa crítica por ano de escolaridade, e com possibilidade de acesso a recursos (biblioteca, ginásio, outros) que de outro modo não existiriam em escolas com menos alunos, parece ser uma alternativa mais competente", defende Paulo Machado,

A esperança nos imigrantes

Os relatos são pouco animadores e o horizonte não parece muito mais soalheiro. Pelo menos para as escolas - Filinto Lima fala mesmo de "um tsunami" demográfico que pode ter reflexos nos próximos anos -, porque o Ministério da Educação desdramatiza e aponta a imigração como um dos fatores que pode ajudar a equilibrar o sistema de ensino. Em respostas enviadas (...), o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues garante que o número total de turmas se mantém em linha com anos anteriores, muito à conta da redução do número de alunos por turma e do saldo migratório positivo, como mostram as estatísticas demográficas publicadas ainda este mês.

O governo recorda que as projeções demográficas e de impacto nas escolas têm por tendências demográficas e escolares os anos anteriores. "Assim sendo, tem de facto em conta a quebra demográfica muito significativa que ocorreu no período da austeridade e cujos efeitos serão sentidos, ao longo desta década, sucessivamente nos vários ciclos. Pelo mesmo motivo, não têm em conta que, com a retoma económica e as crises noutras zonas do mundo, o saldo migratório já se inverteu e estamos atualmente a receber muitos novos alunos, de várias partes do mundo e, em maior proporção, do Brasil e da Venezuela, além de famílias portuguesas que retornam. Efetivamente, esta migração também tende a concentrar-se em certos territórios e não noutros, o que faz que a redução visível em certas regiões seja compensada por acréscimos noutros territórios." Procura de imigrantes sentida, por exemplo, por Manuel Borges no agrupamento da Moita.

Mas, também aqui, Paulo Machado deixa um alerta: "É insensato pensar-se que os movimentos imigratórios poderão compensar a perda demográfica observada." Já Maria João Valente Rosa lembra que a relação direta da demografia com o número de alunos só é válida com taxas de escolarização de 100%, o que apenas acontece no primeiro ciclo. Quando chegamos a níveis mais avançados, como o secundário, isso já não é assim. "Há realidades diferentes no país, há zonas onde muitas escolas do 1.º ciclo já fecharam, e há outras, em especial em zonas urbanas, onde a procura é muito superior à oferta, onde há muitas crianças à procura de lugar nas escolas." Argumentos de Maria João Valente Rosa, que entende que este pode ser o momento para se pensar numa "reafetação de meios no território".

Fonte: DN por indicação de Livresco

Azambuja cria grupos de pais para uma Educação Positiva e Consciente

Programa pretende ajudar os pais a compreender as suas próprias necessidades e as dos seus filhos, no processo de desenvolvimento infantil.

A Câmara Municipal de Azambuja lança o primeiro grupo de pais e cuidadores do programa Educação Parental Positiva e Consciente, uma das acções enquadradas no Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar da Lezíria do Tejo (PIICIE), que é cofinanciado pelo Fundo Social Europeu.

Este grupo de pais, formado por 12 elementos, vai ter encontros dinamizados pelos técnicos da Equipa Multidisciplinar de Intervenção Comunitária (EMIC), constituída por dois psicólogos clínicos, uma educadora social e uma animadora sociocultural. As actividades de suporte e formação têm o objectivo de ajudar os pais a compreender as suas próprias necessidades e as dos seus filhos, no processo de desenvolvimento infantil.

O município refere em comunicado, que pretende formar mais grupos de pais ou outros adultos cuidadores de crianças entre os três e os oito anos de idade. "Pretende-se que sejam grupos com uma dinâmica colaborativa, de partilha, centrados na promoção de uma educação positiva e utilizando metodologias de intervenção essencialmente práticas", acrescenta em comunicado.

A inscrição é gratuita e o programa inclui um serviço de babysitting. Os interessados devem preencher uma ficha de inscrição (disponível em cm-azambuja.pt) e enviá-la para o email emic.azambuja@cm-azambuja.pt.

Fonte: O Mirante por indicação de Livresco

Estado da Educação 2017: educação especial

A publicação pelo Conselho Nacional de Educação do relatório Estado da Educação 2017 põe à disposição vários dados. Nesta publicação, constam alguns desses dados relacionados com o estado da Educação Especial.

A intervenção precoce na infância contou com 559 docentes afetos em 2016/2017, dos quais 444 tinham especialização em educação especial (Tabela 6.1.5). O maior número destes docentes encontrava-se na região Centro, seguida do Norte e da Área Metropolitana de Lisboa. Relativamente ao ano letivo anterior registou-se um aumento de 191 docentes (vd. Estado da Educação 2016). 

No que concerne à educação especial das escolas públicas (Tabela 6.1.6), é de referir que no total do Continente existiam 7264 docentes afetos, o que mostra igualmente um aumento quando comparado com o ano letivo anterior. 

São, na sua maioria, docentes do quadro e com especialização em educação especial. De referir que 55,2% pertencem ao grupo de recrutamento 910. 

As instituições de educação especial empregavam 171 docentes em 2016/2017, o que revela uma ligeira diminuição relativamente a 2015/2016 (vd. Estado da Educação 2016). Importa notar que este decréscimo ocorre no número de docentes sem especialização em educação especial. A Tabela 6.1.7 assinala igualmente que o número de instituições registou uma ligeira quebra em relação ao ano letivo anterior, e que estas se situam em maior número na Área Metropolitana de Lisboa.

As despesas com as instituições de Educação Especial e os apoios à educação especial foram de 248,7 milhões de euros, em 2017 (Figura 6.2.7). Importa precisar que a despesa com os apoios à Educação Especial inclui receitas gerais, próprias e financiamento da UE e engloba as despesas com as instituições de educação especial (Escolas Particulares, Associações e Cooperativas e Instituições Particulares de Solidariedade Social/IPSS), apoios à educação especial (Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação em Necessidades Especiais - AEDENE), outros apoios à educação especial e com professores colocados no grupo de recrutamento da educação especial e destacados em cooperativas de educação e reabilitação de crianças inadaptadas, na Associação Portuguesa de Pais e Amigos das Crianças Diminuídas Mentais, em Instituições Particulares de Solidariedade Social/IPSS, noutras instituições, intervenção precoce e em escolas do ensino básico e secundário (cf. Execução Orçamental, IGeFE). 

Em 2017, por comparação com os anos de 2015 e 2016, registou-se um aumento de 23,1 e de 4,7 milhões de euros, respetivamente. Na década assinala-se um aumento de despesa no valor de 54,9 milhões de euros.

Com o objetivo de garantir respostas educativas apropriadas, as escolas incluem nos seus projetos educativos as adequações que possibilitam a aprendizagem e/ou as alterações de carácter organizativo e de funcionamento que tenham em conta a singularidade dos alunos que necessitam de apoio, visando que todos participam em todas atividades escolares e têm acesso a todas as oportunidades de forma inclusiva e equitativa. 

Existe ainda a possibilidade de crianças e jovens frequentarem uma instituição de educação especial, de forma a concretizar a escolaridade obrigatória e proporcionar diversas vias após a sua conclusão, com o objetivo da integração na vida ativa. 

A Tabela 7.1.5 mostra que o número de crianças e jovens que frequentam instituições de educação especial tem vindo a baixar o que pode indiciar uma progressiva inclusão em unidades orgânicas regulares e um aumento das condições necessárias à integração de todos os alunos.

De acordo com a Tabela 7.1.6 houve um aumento global dos alunos com NEE que frequentam escolas de ensino regular, registando-se mais 6479 alunos relativamente a 2014/2015 e mais 3497 alunos do que no ano anterior. 

Em 2016/2017, a nível da educação pré-escolar, registou-se uma ligeira diminuição das crianças integradas (menos 110), continuando a tendência para o decréscimo que já se observava em 2015/2016. No ensino básico, aumentou o número de alunos, apesar da diminuição a nível do 1º ciclo. Quanto aos 2º e 3º CEB, o valor aumenta de modo mais expressivo no 3º CEB (1830 alunos). É ao nível do ensino secundário que se observa o aumento mais significativo (+2051 alunos), em todos os anos de escolaridade deste nível de ensino, desde 2014/2015. Os aumentos mais consideráveis registam-se no 10º ano (+ 810 alunos) e no 8º ano (+785). Em sentido inverso, o ano de escolaridade em que se observa um maior decréscimo de alunos é o 2º ano (- 377).

A adequação do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com NEE de caráter permanente permite a adoção de diversas medidas, desde a aplicação de metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinar, até adequações curriculares individuais ou do processo de avaliação, entre outras. Para viabilizar estas medidas existem escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos e para a educação de alunos cegos e de baixa visão. 

Quando o número de alunos, na escola ou no grupo de escolas limítrofes, o justifica e se propiciam condições, são criadas unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. 

Os Centros de Recursos de Apoio à Inclusão (CRI) são criados no âmbito de parcerias estabelecidas entre as Unidades Orgânicas (UO) e instituições de educação especial com a finalidade de rentabilizar conhecimentos, experiências e recursos especializados aí existentes, disponibilizando-os às UO, com o objetivo de apoiar os alunos com NEE que as frequentam. 

A ação dos CRI é enquadrada por um Plano de Ação, elaborado em conjunto pelas UO e pelos Centros, que define e fundamenta os apoios especializados a serem prestados, tais como apoio terapêutico disponibilizado no âmbito da psicologia e das terapias da fala, ocupacional, fisioterapia e educação especial e reabilitação, sobretudo ao nível do diagnóstico, da avaliação e da intervenção educativa junto das crianças e dos jovens com NEE e das suas famílias. 

Entre 2014/2015 e 2016/2017, regista-se menos uma unidade de apoio especializado em multideficiência e surdocegueira congénita (UAE), embora existam em 2016/2017 mais 12 do que no ano anterior. Em termos de distribuição geográfica continua a ser a região Norte a ter mais unidades (91), à qual se segue a AML (68), e a região do Algarve é a que regista menos UAE (13). Saliente-se um aumento das UAE na região do Alentejo. 

Quanto às unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo (UEE), observa-se um aumento de nove unidades em 2016/2017 em relação ao ano anterior, no Continente, e de 13 UEE, relativamente a 2014/2015. As regiões com mais unidades no último ano são o Centro e a AML (62).

Fonte: Estado da Educação 2017

IMPLANTE NO CÉREBRO PÕE PESSOAS COM PARALISIA A COMUNICAR ATRAVÉS DE TABLETS

Um pequeno sensor colocado no cérebro de três voluntários tetraplégicos fez com que estes conseguissem mandar mensagens a familiares, pesquisassem músicas e fizessem compras online no tablet.

A tecnologia, denominada de BrainGate BCI, consegue descodificar «os sinais associados aos movimentos pretendidos produzidos no córtex motor do cérebro», adianta a Science Daily. Posteriormente, esses sinais são enviados para dispositivos externos – tal como já acontecia com pessoas que utilizam próteses robóticas.

«Há vários anos que a BrainGate trabalha para desenvolver o conhecimento entre a neurociência e a engenharia, para permitir que pessoas que perderam os seus movimentos consigam mexer o seu próprio braço ou mão através do pensamento», lembra Jaimie Handerson, um dos criadores desta tecnologia e professor da Universidade de Stanford.

«Neste estudo, aproveitámos esses avanços para que as pessoas consigam controlar dispositivos tecnológicos, tal como faziam antes da doença. Foi muito importante ver os participantes a interagir ou a encontrar uma música que desejavam ouvir», continuou o investigador.

Os doentes que experimentam esta tecnologia tiveram oportunidade de navegar em sites de música, pesquisaram vídeo no YouTube, procuraram notícias e escreveram e-mails e mensagens através de chats.

Os próprios investigadores ficaram surpreendidos com a rapidez com que os voluntários para esta investigação conseguiram navegar nos seus tablets. «Uma das participantes disse-nos no início que uma das coisas que gostava realmente era de tocar novamente. Vê-la a fazê-lo num teclado digital foi fantástico», disse outro dos autores da investigação, Paul Nuyujukian, ao Science Daily.

Veja aqui o vídeo que retrata a experiência:

O engenheiro bioquímico da Universidade de Brown, Jose Albites Sanabria, lembra que estes avanços podem, além da maior «interação com família e amigos, abrir um caminho no que diz respeito aos problemas de saúde» destas pessoas.

Note que dois dos participantes não conseguem movimentar os braços e as pernas devido à progressão da doença Esclerose Lateral Amiotrófica, enquanto o terceiro voluntário deste estudo é tetraplégico devido a uma lesão na espinal medula.

Fonte: DN Life

European Agency for Special Needs and Inclusive Education: Lei Inovadora de Educação Inclusiva para as Escolas de Portugal

A nova Lei de Educação Inclusiva portuguesa fornecerá alguns dos recursos europeus mais inovadores e genuinamente inclusivos para o futuro. 

Portugal está a afastar-se da lógica de que é necessário categorizar para intervir. O presente decreto-lei proporciona uma abordagem contínua e integrada ao percurso escolar de cada aluno, assegurando a qualidade em toda a escolaridade obrigatória. 

O decreto-lei anterior evoluiu desde a sua origem em 2008, em conformidade com o artigo 24.º da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CNUDPD). 

Desde 2009, a maioria das escolas especiais de Portugal foi convertida em Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). O CRI fornece apoio especializado através de seus profissionais especializados às escolas, aos professores, às famílias e aos estudantes. O CRI facilita o acesso à educação, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à autonomia. Uma rede nacional de 25 Centros de Recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação (CRTIC) também foi estabelecida para apoiar as escolas regulares. O CRTIC avalia as necessidades dos alunos, a pedido das escolas, com o objetivo de conceder produtos / dispositivos de assistência para aceder ao currículo. 

Após uma avaliação rigorosa dos últimos dez anos, a legislação foi reforçada para garantir o acesso verdadeiramente universal e a inclusão para todos. As principais características do novo Decreto-Lei 54/2018, de 6 de julho, exigem que as escolas criem uma equipe multidisciplinar para apoiar a educação inclusiva. É da responsabilidade da equipe multidisciplinar: 

• sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva; 
• propor que as medidas de apoio à aprendizagem dos alunos sejam mobilizadas; 
• acompanhar e monitorizar a implementação das medidas de apoio à aprendizagem; 
• aconselhar os professores sobre a implementação de práticas pedagógicas inclusivas. 

Este novo Decreto-Lei cria uma nova estrutura de apoio escolar, o Centro de Apoio à Aprendizagem (LSC). Ele combina recursos humanos e materiais, conhecimentos e capacidades com as competências da escola. Os objetivos específicos do Centro de Suporte de Aprendizagem são: 

1. promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da classe a que pertencem e em outros contextos de aprendizagem; 
2. apoiar os professores do grupo ou classe a que os alunos pertencem; 
3. apoiar a criação de recursos de aprendizagem e ferramentas de avaliação para as vários componentes do currículo; 
4. desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinar que facilitem os processos de aprendizagem, autonomia e adaptação ao contexto escolar; 
5. promover o desenvolvimento de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação, que promovam a aprendizagem; 
6. apoiar a organização do processo de transição para a vida pós-escolar. 

As escolas devem documentar a forma como a sua cultura inclusiva valoriza a diversidade, enfatiza a autonomia e a responsabilidade pela inclusão no nível individual da escola - com apoio especializado externo quando necessário - e aumenta o envolvimento dos pais. 

Todos os alunos com Programas Educacionais Individuais terão um Plano Individual de Transição estabelecido três anos antes do final da escolaridade obrigatória. Este plano promoverá a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o estabelecimento de uma atividade profissional. 

O Artigo 24 da UNCRPD, conforme esclarecido pelo Comentário Geral n.º 4 (o Direito à Educação Inclusiva), exige "uma transferência de recursos de ambientes segregados para ambientes inclusivos" (parágrafo 68). 

Com esta nova lei sobre educação inclusiva, juntamente com medidas políticas de apoio que estão a decorrer, Portugal dá mais um grande passo para as escolas verdadeiramente inclusivas. Estas escolas irão assegurar que cada estudante, independentemente da sua situação pessoal e social, encontre respostas que lhes permitam adquirir um nível de educação e formação que, por sua vez, lhes permita serem totalmente integradas socialmente. Para Portugal, "tudo" significa verdadeiramente tudo.

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education (tradução livre com recurso ao Google Translater)

Como mudou a forma como percecionamos o sucesso escolar?

É comummente aceite pela comunidade científica que o sucesso escolar é um fenómeno de grande complexidade e que deverá ser estudado sob várias dimensões e com abordagens pluridisciplinares. Por isso, alguns investigadores preferem falar de sucessos escolares por entenderem que o conceito é multiconcetual, multifacetado e multideterminado.

Assim, ao nível da investigação podemos ter várias abordagens e em planos distintos. Muitos estudos, produzidos ao longo dos tempos sobre o fenómeno do (in)sucesso, revelavam que a “responsabilidade” residia no sujeito aprendente (aspetos do seu desenvolvimento sociocognitivo e emocional) bem como do seu contexto socioeconómico). Embora sejam aspetos a considerar e, em especial, os efeitos da combinação entre os diferentes fatores, sabemos, hoje, que o (in) sucesso escolar é um fenómeno que pode ser analisado com outras “lentes”, ou seja, com estudos sobre outras variáveis que se encontram nos contextos políticos e organizacionais.

De entre as várias abordagens trouxemos para esta discussão o impacto de variáveis contextuais e que se relacionam com dimensões no âmbito das políticas educacionais e das organizações educativas. Num primeiro momento, é difícil percecionar de como as opções no âmbito das políticas educacionais e as suas formas de regulação nos sistemas educativos, bem como a gestão administrativo-organizacional têm impacto(s) na construção de (in)sucesso(s) escolar(es). Podemos afirmar, numa abordagem sócio-organizacional e numa perspetiva crítica, que os múltiplos insucessos escolares podem ser entendidos como um “problema construído” artificialmente e que resulta, em parte, da falta de adequabilidade dos curricula, das metodologias de ensino e aprendizagem e da gestão dos ambientes educativos aos interesses e necessidades dos públicos (muito diferenciados de vários pontos de vista) de crianças e jovens que, hoje, frequentam as organizações educativas.

A preocupação com os fatores organizacionais e os seus efeitos nos percursos educativos dos estudantes não é uma preocupação nova. Desde os anos oitenta do século XX que emergiram vários estudos integrados nos movimentos das escolas eficazes que revelavam que as organizações educativas e as formas como funcionavam influenciavam os resultados escolares. As várias investigações realizadas durante décadas mostraram que as escolas podiam constituir um local de reprodução de desigualdades sociais e condicionar as oportunidades de acesso e sucesso escolares. Os aspetos de natureza intraorganizacional e, sobretudo, questões relacionadas com as dinâmicas pedagógicas revelaram-se importantes e com impactos nos processos educativos e nos sucessos escolares dos estudantes.

Podemos constatar, na atualidade e em Portugal que existem escolas que trabalham em contextos sociais semelhantes e que apresentam resultados do ponto de vista do sucesso escolar diferentes. Esta é uma das razões pelas quais os investigadores continuam a desenvolver estudos sobre várias variáveis no plano administrativo-organizativo e no plano pedagógico-didático para compreenderem de que forma a escola condiciona os resultados escolares.

Como sabemos, ao longo dos tempos, têm vindo a ser emanadas, pelo poder central, diretrizes curriculares que têm contribuído para a manutenção de uma lógica centralizadora, burocrática e hierarquizada (verticalista) da gestão do currículo e da gestão da dimensão administrativo-organizativa das escolas. Apesar de terem sido feitas várias reformas curriculares, nunca abandonámos a racionalidade técnica e a prescrição uniformizante do currículo. Por outro lado, as diretrizes do poder central em relação à gestão organizativa das escolas têm, também, contribuído para que se tenha perpetuado a escola “tradicionalista” (de natureza academicista) formatada na lógica balcanizada do conhecimento, dos tempos e dos espaços privilegiando, muitas vezes, de forma não direta a cultura do individualismo e de uma aprendizagem centrada na acumulação de conhecimentos.

Estas lógicas não têm facilitado o desenvolvimento de aprendizagens significativas e contextualizadas pelos sujeitos aprendentes. Mesmo quando ao nível do discurso político – normativo se tentou, em dada altura, romper com a tendência tecnicista do ensino, as medidas falharam no plano da ação devido, muitas vezes, a incongruências entre o discurso e as medidas implementadas pelo próprio poder central. A exemplo: defendia-se a autonomia das escolas, mas, em simultâneo, prescreviam-se os processos de gestão organizativa e curricular. Essas incongruências tiveram e têm impacto na cultura de trabalho docente.

É também importante referir que os professores têm trabalhado durante décadas sob essas lógicas centralistas, uniformizantes e com poucas possibilidades de desenvolvimento de autonomias pedagógicas. Essa subordinação dos docentes ao poder central tem conduzido, de certa forma, a que os professores sejam ainda hoje mais “consumidores” de um currículo pré-definido do que propriamente “co-construtores” do currículo. As alterações em termos da gestão curricular feitas recentemente podem sinalizar uma mudança de conceção educativa. A flexibilização curricular exige uma nova forma de pensar a escola. E quando falamos de flexibilizar o currículo não podemos pensar apenas nos conteúdos. Para além destes, existem outras variáveis (curriculares) que terão que ser consideradas elementos importantes neste processo: a gestão dos tempos, a gestão dos espaços, a gestão dos recursos humanos, a gestão dos recursos materiais, as metodologias de ensino e aprendizagem a privilegiar e a avaliação. Assim, é toda a dimensão administrativo-organizativa da escola que tem que ser pensada.

As lógicas de acumulação do saber deverão, portanto, ser substituídas por lógicas de construção do conhecimento, baseadas nos sujeitos, capacitando-os para a transferibilidade de conhecimentos. É necessário, pois, uma mudança paradigmática do entendimento sobre o que é o conhecimento e, consequentemente, sobre o próprio conceito de sucesso(s) escolar (es).

As políticas educacionais desenvolvidas nos diferentes países têm sido marcadas por uma agenda económica e por uma racionalidade instrumental que hierarquiza o conhecimento. Os tipos e instrumentos de avaliação privilegiados nas organizações educativas e a utilização de instrumentos de avaliação em larga escala como é o caso do PISA têm acentuado as lógicas competitivas entre escolas e alunos e têm reforçado a lógica mercantil do conhecimento bem como a sua hierarquização.

Estas tendências que têm vindo a ser assumidas no quadro político educativo global têm contribuído, também, para a padronização de referenciais e indicadores que determinam o que se entende por sucesso escolar. Os rankings de escolas e as análises comparativas entre as próprias instituições educativas e alunos constituem meios de pressão sobre os professores e impõem grelhas de análise que contribuem para a própria formatação do que se entende ser o sucesso escolar. Assim, o grande desafio que se impõe na atualidade é a própria desconstrução do conceito de sucesso escolar e que estará relacionado, também, com uma outra forma de percecionar a escola. Esta é a ideia central: a necessidade de afastamento do modelo de escola tradicionalista, dos referenciais padronizados de avaliação, da seleção e da hierarquização do conhecimento e a construção de uma escola que favoreça, efetivamente, percursos diferenciados e emancipatórios, que integre e valorize as diferentes áreas do conhecimento e os múltiplos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, uma escola que favoreça o desenvolvimento de múltiplos sucessos educativos em consonância com os princípios democráticos e multiculturais e numa lógica emancipatória dos sujeitos e que na minha opinião constituem as principais funções das organizações educativas.

Dora Maria Ramos Fonseca de Castro

Doutoramento e pós-doutoramento em Ciências de Educação pela Universidade de Aveiro. Docente no Departamento de Educação e Psicologia (Universidade de Aveiro) e Investigadora Integrada no Centro de Investigação "Didática e Tecnologia na Formação de Formadores" (CIDTFF- UA). Ao nível da investigação, atua na área de Ciências da Educação, especificamente no âmbito das Políticas Educativas e Administração Educacional.

Fonte: Sapo24

Chumbar um aluno custa 6000 euros, ensiná-lo a estudar só 87

A cada ano, o chumbo de um aluno custa, em Portugal, cerca de 6000 euros. Esta é, entre as medidas que são usadas para combater o insucesso dos estudantes, a mais cara. É também pouco eficaz e, ao nível das aprendizagens, até faz o aluno regredir. Menos custoso, será ensinar os alunos a estudar, incentivar as tutorias entre as crianças e promover a aprendizagem por objetivos. O impacto dos diferentes tipos de abordagem no combate ao insucesso escolar foi adaptado para Portugal pelos investigadores do Aqeduto — um projecto de investigação para avaliação da qualidade e equidade em educação —, com base em estimativas feitas pela Education Endowment Foundation, uma organização independente inglesa criada em 2011 com o objetivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados.

Ensinar a estudar, dando feedback aos alunos sobre o seu desempenho em relação aos objectivos de aprendizagem estabelecidos, é a medida que tem um efeito mais positivo. Também está entre as mais baratas (87 euros). Aplicando-se estas práticas, os alunos ganham oito meses de progressos nas aprendizagens. É o que permite concluir a meta-análise de vários estudos internacionais (também feito pela Education Endowment Foundation e adaptado pelo Aqeduto) sobre os meses de aprendizagem que se ganham ou perdem com cada uma destas medidas em relação ao ano anterior à sua aplicação.

Entre as medidas que mais encargos representam surgem também as intervenções no pré-escolar, ou seja, promover aprendizagens estruturadas antes da entrada na escolaridade obrigatória. Custa cerca de 4389 euros. Promover o envolvimento e apoio dos pais também não é barato: cerca de 2633 euros. Já garantir o acompanhamento social e emocional das crianças representa um custo de 1755 euros por aluno a cada ano. Mas, apesar do custo, o impacto que estas medidas têm no sucesso escolar é positivo.

A retenção é a única, entre o conjunto de medidas estudadas, que tem um impacto negativo. Há um retrocesso estimado de quatro meses nas aprendizagens dos estudantes.

Há menos retenções

Em Portugal, “estamos a melhorar muito [os números da retenção]”, nota Maria Emília Brederode, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). No relatório que se intitula Estado da Educação 2017, que o CNE vai apresentar esta quarta-feira, em Lisboa, os números revelam que a taxa de retenção é a mais baixa da década em todos os ciclos de ensino.

Mesmo assim, é um processo que “está a demorar”. Para a presidente do CNE, que considera a retenção uma medida “cara e inútil”, há um "facilitismo” associado ao ato de chumbar. De facto, “dá mais trabalho se formos ver onde estão as dificuldades, que outras maneiras existem de organizar as escolas e a aprendizagem”, comenta. “Reduzir as retenções obriga-nos a repensar a maneira de intervir.” 

Quanto à distribuição geográfica deste indicador, não há uniformidade ao longo do território. O Alto Tâmega e o Baixo Alentejo estão entre os lugares cimeiros em quase todos os anos de escolaridade. Regiões como o Alto Minho ou a Região de Leiria apresentam algumas das taxas de retenção mais baixas.

O 2.º ano apresenta números de retenção particularmente elevados. Em 2016/2017, 7,4% das crianças neste ano de escolaridade chumbaram. O mesmo aconteceu para os anos de transição de ciclo, como o 7.º (11,4%) e o 9.º (7%). Quando se analisa as idades dos alunos e se avalia a sua adequação com o ciclo de estudos que frequentam “subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se no estudo do CNE. “Logo a partir do 1.º ciclo uma significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico.”

Os números, diz a presidente do CNE, “chamam a atenção por mostrarem que é o próprio sistema de ensino que está desadequado”. Nesse sentido, sugere que seria benéfico repensar a organização dos ciclos de ensino. “Não temos uma proposta concreta, mas já houve várias”, nota. “A principal, e que é mais comum, é juntar estes dois anos [5.º e 6.º] ao primeiro ciclo.”

Avaliar a equidade

Uma novidade neste relatório é o capítulo exclusivamente dedicado à equidade na educação. Porquê focar neste tema? “É uma das dimensões essenciais de avaliação de um sistema educativo” e foi a forma encontrada de dar “importância àquilo que é feito”. Nesse sentido, o CNE fez um balanço dos programas que existem para fomentar a igualdade.

Um dos exemplos é o “Apoio mais — retenção zero”. Diz o CNE que, em 2016/2017, foram abrangidos os alunos do 8.º ano da Escola Básica Integrada de Ponta Garça, em São Miguel, e os do 6.º da Escola Básica e Secundária da Graciosa, ambas nos Açores. Durante este período foram aplicadas estratégias pedagógicas “inovadoras” (que o relatório não enumera) no âmbito das práticas, gestão de percursos escolares e apoio aos alunos. Resultado: todos os estudantes do 8.º passaram para o 9.º na escola de São Miguel. E 93% daqueles que estavam no 6.º na Graciosa transitaram para o ano seguinte.

Outro dado positivo que o relatório apresenta: nas 663 unidades orgânicas que integram o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) registou-se uma descida da taxa de retenção e desistência do ensino básico entre 2015/2016 e 2016/2017, especialmente no 9.º ano (menos 2,4 pontos percentuais). O efeito deste programa também foi particularmente positivo no 2.º e 7.º ano, em que se registou um decréscimo de 1,8 e 1,7 pontos percentuais na taxa de retenção. A redução menos significativa aconteceu no 3.º e no 4.º ano.

A rede PNPSE cobre 82% do território nacional. Este programa foi lançado pela atual tutela e começou a ser aplicado em 2017. No âmbito deste plano as escolas elaboraram estratégias com vista à melhoria das aprendizagens principalmente nos anos iniciais de ciclo, que foram depois aprovados pelo ministério com vista ao reforço de meios para aplicar estas medidas. Foram abrangidos mais de 300 mil alunos dos vários ciclos.

Fonte: Público

Politécnico de Leiria debate inclusão e acessibilidade em conferência internacional

O Politécnico de Leiria faz da inclusão e da acessibilidade um dos motes da sua atuação e convida a comunidade a participar na conferência internacional para a Inclusão – INCLUDiT, que acontece nos próximos dias 23 e 24 de novembro, na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS). Mantendo os objetivos patentes na sua génese, de fomentar o diálogo e ser um espaço de partilha e divulgação de boas práticas na área da inclusão e acessibilidade, neste quinto encontro a INCLUDiT debruça-se sobre os desafios da democratização cultural, e impacto da intervenção precoce e desenvolvimento infantil sob uma perspetiva plurisetorial e transdisciplinar.

Os grandes temas em discussão envolvem a educação inclusiva, tecnologias da informação e comunicação para a inclusão, comunicação acessível, inclusão pelas artes e cultura, saúde e bem-estar para todos, património e turismo acessível, entre outros. O encontro começa às 14h30 de sexta-feira, dia 23, sendo que a partir das 17h00 terão lugar diversos workshops. No sábado os trabalhos começam às 9h30,e depois da pausa do almoço, retomam às 14h00.

Durante o INCLUDiT será apresentado o projeto ProLearn4ALL Maletas Pedagógicas para TODOS, que pretende aumentar, de uma forma lúdica e pedagógica, o conhecimento das crianças do 1.º Ciclo do Ensino Básico na área das Necessidades Educativas Especiais. O projeto é copromovido pelo Politécnico de Leiria (duas Escolas - de Educação e Ciências Sociais e de Artes e Design; e três centros de investigação - Inclusão e Acessibilidade em Ação; Investigação e Desenvolvimento em Educação, e Investigação em Design e Artes); pelo Instituto Politécnico de Coimbra (Escola Superior de Educação), e pela, e pelo Município de Leiria.

Anexo: versão integral da nota de agenda || Programa: http://includit.ipleiria.pt/

Para mais informações contactar:

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Recebido por correio eletrónico

"Desigualdade à nascença" é a principal ameaça aos direitos das crianças

Da morte à ignorância, passando pela pobreza, quais são as principais ameaças às crianças portuguesas, 59 anos volvidos desde a proclamação da Declaração dos Direitos da Criança, pela Assembleia Geral das Nações Unidas? “A pobreza e a ignorância andam associadas, porque sabemos que o sucesso escolar e o desempenho das crianças não são indiferentes ao meio em que nascem”, responde a demógrafa Maria João Valente Rosa.

Eliminar esta “desigualdade à nascença” das crianças deve surgir no primeiro lugar da lista de prioridades dos decisores políticos em Portugal, país em que “subsistem determinismos sociais que impedem que todas as crianças estejam em iguais circunstâncias na sua trajectória”, defende a também directora do Pordata – portal estatístico da Fundação Francisco Manuel dos Santos.

“Em Portugal, a pessoa tem mais sorte ou mais azar consoante o sítio e a família em que nasce: os rendimentos e o capital social de que esta dispõe... E não pode ser. A sorte e o azar não podem continuar a ser os determinantes na trajetória das nossas crianças, e nós, enquanto adultos, não podemos permitir que a trajectória de uma criança seja determinada, por exemplo, pelo azar de ter nascido num meio que não valoriza suficientemente a escola”, aponta Maria João Valente Rosa.

A questão está assim em saber se a escola – principal nivelador social – "está a contribuir como devia para atenuar as desigualdades e se está a fazê-lo à velocidade necessária para que estes determinismos terríveis se apaguem”, acrescenta a directora do Pordata, para concluir que não: “Continuamos a ser muito marcados pelo insucesso escolar e o insucesso não é algo que aconteça por acaso”, acusa, para lembrar, por exemplo, que, em 2017, 13% das crianças e jovens “já não estavam a estudar mas não tinham completado o secundário”.

Se recuarmos a 2001, a taxa de abandono escolar precoce era de 44,3%. Muito foi feito, portanto. E muito mais há a fazer. “A reincidência no insucesso escolar é muito importante e a retenção é algo que mancha a trajetória escolar. Não defendo que todos tenham de passar de ano, mas é preciso aqui um esforço adicional para que as crianças de meios desfavorecidos ou culturalmente mais frágeis consigam acompanhar o ritmo das crianças vindas de outros meios e que beneficiam de outros suportes e apoios.”

Por onde começar? “Podemos começar por olhar para a quebra demográfica como uma oportunidade”, responde ainda Valente Rosa. “Se há menos crianças a chegar à escola, porque nascem menos crianças, podemos começar por reduzir o número de alunos por turma, o que poderia fazer uma enorme diferença na atual dificuldade da escola em acompanhar todos os alunos”, sugere.

Desde há sete anos que as crianças com menos de cinco anos são numericamente inferiores aos idosos com 80 ou mais anos de idade. Atualmente, as crianças e jovens até aos 15 anos de idade representam 14% da população residente, contra os 29% de 1971. Esta diminuição deu-se apesar de a taxa de mortalidade infantil (número de crianças que morre antes de completar um ano de idade) ter diminuído, no que Portugal se tornou, de resto, um exemplo à escala internacional: em 1987 morriam 14,2 crianças com menos de um ano de idade por cada mil nascimentos e 30 anos depois, em 2017, esse número tinha descido para as 2,6 crianças por cada mil nascimentos.

Não há pediatra a residir em 163 concelhos

Por outro lado, e apesar da diminuição do número de jovens, e do aumento do número de médicos pediatras, que passaram de 1329 em 2001 para 2085 em 2017, Portugal soma 163 municípios, dos 308 existentes, sem nenhum médico pediatra a residir. “Os dados que obtivemos assentam nos locais de residência e é óbvio que um pediatra pode residir num município e exercer noutro”, ressalva a demógrafa. Para assinalar, porém, que há vários municípios contíguos que têm em comum, além das fronteiras, o facto de não disporem de qualquer pediatra. “No Alentejo, por exemplo, Barrancos, Moura, Mourão, Reguengos de Monsaraz e Portel não têm nenhum pediatra”, exemplifica, apontando também o (mau) exemplo do arquipélago dos Açores, onde Corvo, Flores, Graciosa, São Jorge, Faial e Pico não dispõem igualmente de pediatra.

Fonte: Público

Escolas violam as suas próprias regras para inflacionar notas

O fenómeno não é de todo novo, mas um relatório da Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) oferece, pela primeira vez, uma radiografia das estratégias usadas pelas escolas para inflacionar as notas dos seus alunos, facilitando o acesso ao ensino superior. Os estabelecimentos de ensino fazem “vista grossa” aos critérios de avaliação que eles próprios definem para poderem atribuir aos estudantes classificações mais elevadas.

Há domínios como a oralidade ou as atividades laboratoriais que, por não terem testes ou outros critérios mensuráveis que permitam suportar as avaliações feitas pelos professores, são usados para puxar para cima as notas dos alunos. Os exemplos são apresentados pela IGEC num relatório (...).

A Português, por exemplo, é em regra atribuído à dimensão “oralidade” um peso de 20% na nota final da disciplina. E são comuns os exemplos de alunos com classificação 20, a nota máxima, neste domínio, sem que a razão para essa avaliação seja clara.

O mesmo acontece nas disciplinas de Físico-Química ou Biologia e Geologia. Nestes dois casos, é a “dimensão prática e experimental” – à qual é comummente atribuído um peso de 30% na nota interna dos alunos – a desequilibrar as contas, já que um grande número de estudantes das escolas visitadas pela IGEC tinha a nota máxima. Uma vez mais, sem justificação cabal.

Outro fator usado para inflacionar as notas dos alunos é o “domínio social e afetivo”, mais um dos parâmetros tidos em conta quando um professor avalia os seus estudantes e que não tem diretamente a ver com a matéria dada. A ponderação desta dimensão (que incluiu o comportamento, a assiduidade e a pontualidade) pode variar, dependendo das escolas ou da disciplina, entre os 5% e os 30% da nota final. De novo, os alunos têm muitas vezes a nota máxima sem justificação.

Estas foram algumas das práticas verificadas pela IGEC numa “operação de verificação” levada a cabo em 2017 em 12 escolas, entre as quais estão as dez onde, no ano anterior, se tinha verificado um maior desalinhamento entre a nota que os alunos conseguiam dentro do estabelecimento de ensino, atribuída pelos professores (a chamada “nota interna”), e a nota que alcançavam nos exames nacionais. Entre as 12 escolas alvo desta intervenção, dois terços são privadas. A maioria delas (9) está localizada na região norte.

Operação inédita

Foi a primeira vez que a IGEC lançou uma iniciativa deste tipo. Em 2015, tinham sido realizados inquéritos junto de alguns dos estabelecimentos de ensino que apresentavam maiores discrepâncias nas classificações dos estudantes, mas esta é a primeira vez que é feita uma operação sistemática. Segundo o Ministério da Educação (ME), em 2018 já foram realizadas mais intervenções, estando planeadas novas ao longo do próximo ano.

O ME tem dedicado “permanente atenção” às escolas onde se observam desalinhamentos de notas, garante (...) o ministro, Tiago Brandão Rodrigues, sublinhando que estas são “felizmente poucas”. O relatório da IGEC agora publicado é “um contributo indiscutível” para pôr em evidência a ação regulatória da tutela e reforçar “a transparência e a legibilidade” do trabalho desenvolvido nas escolas, afirma ainda o governante.

O facto de a IGEC “não ter deixado cair o assunto” e ter “encontrado forma de manter este controlo” sobre as escolas é “extremamente louvável”, avalia Gil Nata que, com Maria João Pereira e Tiago Neves, investigadores do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto, foram pioneiros no tratamento científico desta problemática da inflação das notas pelas escolas.

Este especialista discorda, porém, do critério seguido pela IGEC. Em vez das dez escolas com maiores desalinhamentos registados no ano letivo 2015/2016, Nata entende que seria mais proveitoso que a intervenção tivesse começado pelos estabelecimentos de ensino onde a inflação de notas internas é “sistemática” e verifica-se ao longo de vários anos. Desde que o ME divulga o “indicador do alinhamento das notas”, 11 escolas repetiram sempre, ano após ano, a presença no grupo das maiores inflações de notas, com especial destaque para os colégios privados.

80% das escolas alvo de intervenção melhoraram

Para cada um dos estabelecimentos de ensino alvo de intervenção pela IGEC em 2017 (os tais que tinham tido maiores desalinhamentos em 2015/2016), a metodologia de intervenção foi semelhante, sendo feita uma intervenção inicial, com a visita de uma equipa de dois inspetores, que passavam dois a três dias na escola, avaliando os seus procedimentos de avaliação, entre outras práticas. Daí resultava um relatório, com um conjunto de recomendações para que a escola alterasse alguns dos seus procedimentos a fim de corrigir os desalinhamentos das notas. Posteriormente, foi feita uma segunda intervenção, já depois dos exames nacionais de 2016/17, em que os inspetores verificaram se as recomendações feitas foram acolhidas pelas escolas.

O relatório divulgado no site da IGEC neste domingo sublinha que as recomendações feitas às escolas foram, “em regra”, acolhidas. Ao longo de um ano, foram feitas 35 recomendações junto destas escolas. Ou seja, em média, cada estabelecimento de ensino foi aconselhado a rever 2,9 procedimentos.

Uma das recomendações mais vezes feita às escolas alvo de intervenção foi a obrigação de “registar na ata dos conselhos de turma de avaliação todas as deliberações e a respetiva fundamentação” nos casos em que a avaliação final atribuída ao aluno vai para além da aplicação estrita dos critérios de avaliação.

No relatório, a IGEC destaca que houve uma “melhoria nos procedimentos” nas escolas alvo de intervenção. Na Escola Básica e Secundária Gomes Teixeira, em Armamar, por exemplo, o critério de “atitudes e valores” que tinha um peso de 20% da nota interna do aluno passou para 10%.

“Temos que nos aproximar dos critérios da avaliação externa”, defende a diretora Cristina Mexia, recusando, porém, a ideia de que pudesse ser uma estratégia da escola para inflacionar as notas dos alunos: “Não há margem. São critérios tipificados.”

A intervenção da IGEC teve efeitos positivos uma vez que 80% das escolas alvo de intervenção melhoraram o valor do indicador de alinhamento das notas internas — as classificações dos seus alunos, atribuídas pelos professores, estão mais próximas das que eles conseguem quando prestam exames nacionais. Apenas duas escolas (outras duas foram excluídas desta contabilidade, pelo facto de a ação da inspeção ter ocorrido já após o fim do ano letivo 2016/17) não reduziram os desalinhamentos de notas: os colégios de Vizela e Liverpool, na cidade do Porto.

Ambos passaram, nos últimos anos, por perturbações que podem ajudar a explicar o seu comportamento. O Colégio Liverpool, no Porto, fechou quase de um dia para o outro, no início deste ano. “Os senhores diretores desertaram”, explica Célia Ramos, a única professora que continua a frequentar as instalações do colégio. (...)

O Colégio de Vizela também foi “apanhado numa tempestade”, nas palavras do seu diretor João Monteiro. Perdeu, em 2015, o contrato de associação com o Ministério da Educação, o que levou a uma “reestruturação profunda” que só no final do último ano letivo foi terminada. “Este é um novo projeto. Os indicadores que existiam até agora já não servem para a nova realidade”, defende Monteiro. Em três anos, o colégio passou de 430 alunos para 120. O número de professores também caiu para menos de metade.

O impacto da inspeção é classificado como “significativo” pela IGEC no relatório. A inspeção usa uma métrica para concluir “com um nível de confiança de 80%” que a variação verificada “não foi devida ao acaso”, reclamando os méritos da intervenção.

Fonte: Público