ESTRATÉGIAS DE MODIFICAÇÃO COMPORTAMENTAL NA SALA DE AULA E DESORDEM DE DÉFICE DE ATENÇÃO COM HIPERACTIVIDADE (DDAH)

O professor assume um papel fundamental na vida escolar do seu aluno. É dado a ele a possibilidade de reconhecer a dificuldade que o aluno enfrenta na rotina escolar. Muito se tem falado do aluno hiperativo, contudo percebe-se que há uma confusão a respeito do conceito da hiperatividade, sendo apontado como hiperativo qualquer comportamento que fuja ao esperado em relação ao aluno, comportado, educado, participativo e com bom rendimento.

De acordo com Sosin (2006, p.13) a formação dos docentes está a ter progressos significativos na disseminação da informação, mas ainda existe uma falta de reconhecimento significativa da DDAH na sala de aula. Ainda o mesmo autor afirma que os professores de turma e de educação especial dizem frequentemente aos pais que os seus filhos são ‘aluados’, desatentos, irrequietos e que não fazem os trabalhos de casa, mas que na realidade são inteligentes e poderiam realizar os trabalhos se esforçassem um pouco.

Há uma generalização que pode influenciar negativamente a participação do aluno na aula. Por outro lado, muitos alunos hiperativos já diagnosticados ou não, sofrem com a falta de informação e adequação do trabalho docente, para que possa integrar-se e mesmo ser incluído na rotina de sala de aula. Sosin (2006, p.55) afirma que «os alunos com DDAH numa turma podem ser uma bênção e uma desgraça para o professor».

Esses alunos podem ser uma bênção pelo facto de poderem ser as pessoas mais originais, criativas e fascinantes. Tanto os professores como os restantes alunos serão contagiados pelo seu enorme entusiasmo. Estes alunos arranjam novas abordagens para exercícios atribuídos e têm as ideias mais extraordinárias. Podem ser divertidos, inovadores, talentosos, ousados, sensíveis e compreensivos. Também podem ser uma desgraça na sala de aula por perturbar os melhores planos do professor, pode parecer roubar-lhe mais tempo e dedicação do que os outros alunos. Está sempre a perder coisas, esquece-se de levar os livros para casa ou trazer os trabalhos de casa para a escola; o interior das pastas, mochilas e cadernos é uma verdadeira desgraça.

A desordem por défice de atenção e hiperatividade também tem um lado positivo, ainda que o mundo da escola nem sempre seja o melhor lugar para ele se revelar em todo o seu esplendor. A pessoa com DDAH é diferente, enquanto a escola requer conformidade. Infelizmente, muitas pessoas com DDAH só descobrem os seus verdadeiros talentos e florescem depois de saírem da escola.

Segundo Vasquez (1997) o objetivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir de forma eficaz a frequência de comportamentos inadequados e aumentar a frequência de comportamentos desejados. As estratégias de modificação de comportamento habitualmente mais utilizadas têm por objetivo atrair respostas adequadas, isto é, aumentar as possibilidades de que um comportamento desejável se repita e, desta forma, diminuir a probabilidade de aparecimento de comportamentos inadequados, levando-os mesmo à extinção. É necessário ter presente que um comportamento inadequado só se extingue quando é substituído por um comportamento socialmente aceitável.

Segundo Garcia (2001, p.100) «quando se trata de reduzir e controlar comportamento das crianças hiperativas na escola, é imprescindível que os docentes implicados adotem atitudes favoráveis e positivas, e concebam um sistema de aprendizagem escolar que tenha em conta as capacidades, as destrezas e as limitações apresentadas por tais crianças».

De acordo com Sosin (2006), o melhor professor para o aluno com DDAH é aquele que consegue criar uma estrutura previsível (por exemplo, os trabalhos de casa devem estar sempre indicados no quadro; os últimos cinco minutos da aula devem ser utilizados para explicar o próximo exercício). O professor precisa de ser flexível, de mudar de estilo quando nota algum interesse por parte do aluno ou quando se apercebe de alguma dificuldade de compreensão.

Segundo Postic (1995, p.15), o aluno precisa compreender o sentido da mensagem que lhe é dirigida pelo professor, é preciso que ele perceba a tarefa que lhe é exigida. Quando o professor faz uma pergunta, o aluno interpreta-a, atribuindo-lhe uma intenção, e procura saber o que é que se espera dele. É preciso que ele compreenda não só o sentido da mensagem mas também o que é que o professor pretende dele.

Os principais obstáculos para implementar estratégias comportamentais em sala de aula são o tempo do professor e a sua atitude em relação às estratégias. Primeiramente o professor deverá conhecer o transtorno e diferenciá-lo de má educação ou preguiça. Além disso, este deverá ter disponibilidade para equilibrar as necessidades das outras crianças com a atenção requisitada por uma criança DDAH (idem).

É importante que o professor perceba a criança com DDAH como uma pessoa que tem potencial, que poderá ou não se desenvolver, e reconheça a sua responsabilidade sobre o resultado final desse processo. O professor ideal terá mais equilíbrio e criatividade para criar alternativas e avaliar quais obtiveram melhor funcionamento prático. Deverá saber aproveitar os interesses da criança, criando situações quotidianas que a motivem e oferecer feedback consistente, imediatamente após o comportamento da criança (Pitta, 2007).

O manejo de uma criança com DDAH em sala de aula não é uma tarefa fácil. O estilo de trabalho do professor, as características pessoais, tem importante impacto sobre o comportamento em classe e sobre o desempenho académico de crianças com DDAH. Os professores entusiasmados e dinâmicos têm maior facilidade para aumentar a participação destas crianças. Além disso, a utilização de sistemas de fichas, incluindo custo de resposta, pode auxiliar no desenvolvimento e manutenção do comportamento adequado e do desempenho académico (Barkley, 1998).

Autora: Neusa Rosa Andrade 

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Via Facebook

Artista paraplégica cria cadeira de rodas subaquática

Sue Austin está a chamar a atenção do mundo com a invenção e criação da primeira cadeira de rodas subaquática do mundo. Graças a esta inovação desenvolveu uma performance acrobática subaquática que pode ser apreciada durante as Olímpiadas Culturais, uma série de eventos que decorrem em paralelo com os Jogos Paralímpicos. 

Paraplégica desde 1996, a ideia de criar esta cadeira de rodas surgiu a Sue Austin em 2005, ano em que aprendeu a fazer mergulho. "Quando começamos a falar com as pessoas, vários engenheiros disseram que não ia funcionar, que não tinha sido desenhada para andar na água, mas eu tinha a certeza que iria", disse a artista à BBC.

O modelo funciona com dois motores de propulsão e conduzida por uma barbatana acoplada a uma corrente acrílica operada com os pés.

O vídeo com as performances de Sue vai ser exibido entre hoje e 9 de setembro no Royal Festival Hall, em Londres. E na cidade de Weymouth fará atuações ao vivo com o seu espetáculo Creating the spectacle (Criando o espetáculo, em português).

Chegar a este resultado não foi fácil, pois não encontravam um veículo de propulsão subaquática para a cadeira de rodas. Até que Sue encontrou um modelo especial para mergulhadores deficientes e decidiu então juntar-lhe os dois motores. Seguiram-se meses de trabalho.

Esta cadeira de rodas está em processo de patenteação, ainda não tem nome, mas já existem interessados. "Responsáveis da Padi (a Associação Profissional de Instrutores de Mergulho) e vários mergulhadores profissionais já se mostraram interessados em alugá-la. E o departamento oceanografia da Universidade de Plymouth, onde tirei um bacharelato em Artes Performativas, disse que a cadeira tornaria os seus cursos acessíveis a estudantes deficientes", adiantou Sue.

Até ao momento, a cadeira tem só um problema: a estrutura de metal já começou a enferrujar.

In: DN online

O erro Crato

O ministro da Educação quer desenvolver o ensino vocacional. Muito bem. Como seria bom que os estudantes pudessem escolher formações técnicas capazes de lhes transmitir (também) um saber profissional. Como seria excelente que estes cursos respondessem (também) às necessidades do mercado de trabalho. Como seria bom que não se desperdiçasse recursos atirando para cursos superiores pessoas que não os querem fazer. Já se pensou no tempo que poderíamos poupar? Na inteligência, energia e talento que um plano assim libertaria? Aposto que seríamos um país mais feliz e competitivo.

Mas se é assim tão evidente, porque nunca se deu este passo como deve ser? Porque será que a concretização se revela tão difícil? Porque será que as famílias e os alunos evitam esta escolha? A resposta está no projeto macabro de Nuno Crato. De acordo com o ministro, quem irá para estes cursos? Ora bem, além dos voluntários - coitadinho, tem 14 anos, mas não dá para mais... -, os que chumbarem duas vezes no ensino secundário também têm o destino traçado. É um castigo: és uma besta, vais já para jardineiro; sim, terás mais uma oportunidade para voltar ao ensino regular, mas para já ficas-te por aqui. Depois, se passares os exames do 9.º ou 12.º anos, logo veremos.

Não há dúvida: se a via profissional é apresentada como uma punição, é lógico que poucos - entre os bons e talentosos - quererão juntar-se a este gueto onde a qualidade será ridiculamente baixa. É lógico que só as famílias mais pobres ou desinformadas aceitarão este afunilamento precoce, cruel e estúpido das perspetivas. Os outros nem por um segundo pensarão em seguir este caminho (a segunda divisão!) que o próprio Governo se encarrega à partida de desvalorizar. O que isto revela de Nuno Crato é apenas um terrível cheiro a naftalina.

Na Alemanha, pátria do ensino vocacional, ninguém é chutado da "escola regular". Não se fecham portas. Não se elevam barreiras aos 14 anos em lado nenhum do mundo civilizado. Avaliam-se competências, oferecem-se alternativas. Não se apressam escolhas à reguada. A ligação às empresas é uma das maneiras de fazer isto com algum êxito: são as associações de empresários que, na Alemanha, ajustam a oferta de cursos profissionais às necessidades do mercado. Não há rigidez, há flexibilidade e oportunidade - a oportunidade de, na idade adequada, estagiar numa empresa. É por isso que 570 mil alunos alemães se inscreveram nestes cursos em 2011, contra os 520 mil que preferiram a universidade. Não foi porque lhes enfiaram orelhas de burro na adolescência.

Nuno Crato vive preocupado em exibir autoridade. Quer chumbar, punir, travar. Vê a escola como um centro de exclusão, não como espaço de desenvolvimento de competências sociais, culturais e técnicas - com regras, competição e exigência. Não tem um plano educativo desempoeirado: sofre de reumatismo ideológico. Engaveta os alunos. Encolhe o País. Reduz a riqueza. É matemático.

Artigo de opinião de André Macedo

In: DN online

Australianos apresentam olho biónico que pode devolver visão a cegos

Uma equipa de cientistas australianos implantou o primeiro protótipo de olho biónico numa mulher e explicaram que o feito poderá devolver a visão a muitos cegos (...).

A cirurgia, que permitiu reformular o olho da paciente eletromecanicamente, é considerada pelos cientistas como o maior marco desde o desenvolvimento do Braille.

De acordo com os cientistas australianos, (...) o aparelho está desenhado para pacientes que sofrem uma perda de visão degenerativa e hereditária, causada por uma condição genética conhecida como rinite pigmentosa.

O olho biónico, que é implantado parcialmente no globo ocular, dispõe de uma pequena câmara, colocada sobre uma lente, que captura imagens e envia-as para um processador que pode guardar-se num bolso.

O dispositivo transmite um sinal dentro da retina para estimular os neurónios vivos, o que permite enviar imagens ao cérebro.

Um mês depois de implantado e tendo a paciente recuperado já da cirurgia, a equipa ligou o dispositivo no laboratório, provocando de imediato uma reacção visual na mulher.

Referindo ter tido "uma experiência incrível", a paciente afirmou ter visto um pequeno flash, reação que nunca conseguiu obter através de outros estímulos.

O olho biónico foi desenvolvido por uma empresa apoiada pelo Estado australiano, tendo sido formalmente apresentado pelo Governo daquele país.

Este "pode ser um dos avanços científicos mais importantes da nossa geração", afirmou o primeiro-ministro australiano, Kevin Rudd, numa apresentação formal do projeto.

"O projeto do olho biónico permitirá à Austrália manter-se na vanguarda desta linha de investigação e comercialização, devolvendo a visão a milhares de pessoas em todo o mundo", acrescentou.

A empresa espera agora conseguir desenvolver implantes mais completos, já que este protótipo não permite a recuperação de uma visão perfeita, esclareceu a equipa.

In: CM online

“Qualidade” deve motivar alunos a seguir via profissional

Roberto Carneiro, ex-ministro da Educação, alerta que a vontade ministerial de canalizar os alunos para as vias profissionais deve ser conseguida "com qualidade" e "evitando que sejam social e culturalmente estigmatizadas".

(...) Roberto Carneiro, considerado o mentor do ensino profissional em Portugal, diz concordar "que a diversificação do ensino secundário se faça por forma a chegar a um acesso equivalente, e equilibrado, a vias de ensino e vias profissionais". "Todavia, esse desiderato deve ser atingido com qualidade e, sobretudo, evitando que as vias profissionais sejam social e culturalmente estigmatizadas: opção predominante para os pobres, imigrantes, minorias étnicas, economicamente desfavorecidos", acrescenta. Algo que, na opinião do ex-ministro, só poderá ser conseguido de três formas: através de "campanhas de promoção do perfil do ensino vocacional e profissional", "orientação escolar e profissional a sério nas escolas, sobretudo no 3.º ciclo do ensino básico, feita por peritos especializados" e, por último, "um grande investimento na qualidade e atratividade dos cursos profissionais".

Extrato de texto retirado de Educare.

Governo prepara novos cursos de ensino vocacional

O Ministério da Educação admitiu, esta quarta-feira, estar a preparar novas ofertas de ensino, entre as quais cursos de ensino vocacional, que poderão ser frequentados por opção, dos alunos ou encarregados de educação, ou como resultado do desempenho escolar. 

Numa nota enviada pelo Ministério da Educação e Ciência, a equipa do ministro Nuno Crato explica que a intenção é "atualizar e adaptar o ensino a todos os públicos".

O ministério adianta ainda que os novos cursos pretendem "garantir uma igualdade efetiva de oportunidades, consagrando alternativas mais adequadas e mais adaptadas, que preparem os jovens para a vida, dotando-os de ferramentas que lhes permitam enfrentar os desafios do mercado de trabalho".

O "Diário de Notícias" avança que o Governo está a preparar cursos vocacionais para os estudantes do ensino básico, permitindo que alunos até ao 9.º ano aprendam profissões concretas, como cozinheiro ou eletricista, num sistema que combina ensino teórico e prático.

O ministério já terá contactado 12 escolas para pôr em prática o projeto-piloto a partir do ano letivo de 2013/2014, sendo esta via obrigatória para os alunos que, até ao 6.º ano de escolaridade, reprovem duas vezes no mesmo ano ou três vezes intercaladas.

Questionada pela agência Lusa, fonte do ministério adiantou que as vias educativas que estão a ser preparadas visam assegurar "a inclusão de todos no percurso escolar" e que a canalização dos alunos para este tipo de ensino pode ser decidida de várias formas.

"Os alunos podem, em determinado momento do percurso escolar, frequentar estes cursos por opção própria ou do seu encarregado de educação, ou por serem encaminhados após uma redefinição do seu percurso escolar que resulte do parecer das equipas de acompanhamento e orientação e do comprometimento e a concordância do seu encarregado de educação".

Por outro lado, refere, "no final que cada ciclo de estudos, mediante a realização das provas ou exames previstos, os alunos podem voltar a integrar o ensino básico geral".

Este tipo de ofertas de ensino ainda será alvo de regulamentação própria, indicou o ministério.

In: JN online

Alterações ao Código de trabalho e o regime da escolaridade obrigatória

A Lei n.º 47/2012, publicada hoje em Diário da República, procede à quarta alteração ao Código do Trabalho, aprovado pela Lei n.º 7/2009, de 12 de fevereiro, por forma a adequá -lo à Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade.

O diploma mantém como idade mínima de admissão para prestar trabalho os 16 anos (cf. n.º 2 do art. 68.º).

Do articulado do normativo que procede a alterações, destacam-se os seguintes aspetos:

- Relativamente à admissão ao trabalho, o menor com idade inferior a 16 anos não pode ser contratado para realizar uma atividade remunerada prestada com autonomia, exceto caso tenha concluído a escolaridade obrigatória ou esteja matriculado e a frequentar o nível secundário de educação e se trate de trabalhos leves (cf. n.º 1 do art. 3.º);

- O menor com idade inferior a 16 anos que tenha concluído a escolaridade obrigatória ou esteja matriculado e a frequentar o nível secundário de educação mas não possua qualificação profissional, ou o menor com pelo menos 16 anos de idade mas que não tenha concluí do a escolaridade obrigatória, não esteja matriculado e a frequentar o nível secundário de educação ou não possua qualificação profissional só pode ser admitido a prestar trabalho desde que frequente modalidade de educação ou formação que confira, consoante o caso, a escolaridade obrigatória, qualificação profissional, ou ambas (cf. n.º 1 do art. 69.º);

- O contrato celebrado por menor que não tenha completado 16 anos de idade, não tenha concluído a escolaridade obrigatória ou não esteja matriculado e a frequentar o nível secundário de educação só é válido mediante autorização escrita dos seus representantes legais (cf. n.º 2 do art. 70º).

Para os interessados, aconselha-se uma leitura mais atenta do diploma uma vez que, aparentemente, é possível ingressar no mercado de trabalho sem cumprir a escolaridade obrigatória e ou se encontrar a frequentar qualquer modalidade formativa.

O Estatuto da Carreira Docente da Região Autónoma da Madeira e os professores de educação especial

O Decreto Legislativo Regional n.º 20/2012/M, publicado hoje em Diário da República, procede à segunda alteração do Estatuto da Carreira Docente da Região Autónoma da Madeira, aprovado pelo Decreto Legislativo Regional n.º 6/2008/M, de 25 de fevereiro, alterado pelo Decreto Legislativo Regional n.º 17/2010/M, de 18 de agosto.

Relativamente aos docentes de educação especial, de entre as várias referências, retirei as seguintes por considerar mais pertinentes, designadamente a especificação das funções destes docentes e a carga letiva.

Assim, são funções do docente de educação especial, para além das gerais, previstas no diploma, as de:

a) Colaborar com os pais e outros técnicos especializados na intervenção e acompanhamento precoce de recém-nascidos e crianças com deficiência, em situação domiciliária e ou hospitalar;

b) Colaborar com o docente do ensino regular na identificação de necessidades educativas especiais, limitações e desvantagens sociais, no quadro de desenvolvimento social e educativo dos alunos;

c) Promover e apoiar a diferenciação pedagógica;

d) Proceder à avaliação pedagógica especializada;

e) Integrar a equipa transdisciplinar em estratégias de avaliação e intervenção;

f) Apoiar os docentes do ensino regular na sala de aula em tarefas de diferenciação pedagógica para uma melhor gestão de turmas heterogéneas em processos de educação inclusiva;

g) Colaborar com o docente de educação e ensino regular na transformação e adaptação do currículo regular decorrente das necessidades educativas especiais, desenvolvendo programas em áreas específicas de aprendizagem ou no âmbito de intervenções curriculares alternativas, para alunos com deficiências de baixa incidência;

h) Desenvolver apoio individual e ou individualizado nos casos em que as problemáticas assim o exijam;

i) Colaborar com o docente de educação e ensino regular na implementação das medidas previstas no Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M, de 31 de dezembro, que estabelece o regime jurídico da educação especial, transição para a vida adulta e reabilitação das pessoas com deficiência ou incapacidade na RAM, relativas a alunos com necessidades educativas especiais;

j) Intervir na educação parental colaborando no processo de desenvolvimento dos pais, na educação precoce, na educação escolar e na formação profissional dos seus filhos, nos respetivos projetos de integração educacional e social;

l) Intervir no processo de cooperação dos estabelecimentos de educação e ensino com outros serviços locais;

m) Participar como membro de pleno direito nos órgãos e demais estruturas de gestão da escola (cf. n.º 6 do art. 38.º).

A componente letiva do pessoal docente de educação especial é de vinte e duas horas semanais (cf. n.º 2 do art. 73.º).

Direção de Serviços de Educação Especial e de Apoios Socioeducativos

A Portaria n.º 258/2012 fixa a estrutura nuclear da Direção-Geral da Educação. Entre as unidades orgânicas nucleares encontra-se a Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos (DSEEAS). Esta unidade orgânica compete (art. 4º):

a) Conceber orientações e instrumentos de suporte às escolas no âmbito da implementação e acompanhamento de respostas de educação especial e de apoio educativo, designadamente as de orientação escolar e profissional, de educação para a saúde e de ação social escolar;

b) Coordenar, acompanhar e propor medidas e orientações, em termos organizativos, pedagógicos e didáticos, promotoras da inclusão e do sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais na educação pré-escolar e escolar na modalidade de educação especial nos ensinos público, particular, cooperativo e solidário, designadamente atividades de complemento e acompanhamento pedagógico;

c) Conceber e coordenar modalidades de intervenção precoce dirigidas a crianças com necessidades educativas especiais em articulação com os serviços competentes dos ministérios responsáveis pelas áreas da segurança social e da saúde;

d) Conceber, produzir e distribuir manuais escolares e outros materiais pedagógicos em formatos acessíveis, adaptados e em desenho universal;

e) Recolher e tratar a informação relevante respeitante à educação especial para efeitos de regulação e de monitorização das respostas educativas e de apoio educativo;

f) Assegurar a participação nas ações de natureza logística, operacional e de correção de provas adaptadas necessárias em matéria de avaliação externa de aprendizagens, em articulação com o Gabinete de Avaliação Educacional;

g) Identificar e planear a afetação de recursos diferenciados no quadro de uma avaliação compreensiva de necessidades;

h) Promover, conceber e acompanhar as medidas tendentes à utilização pedagógica das tecnologias de informação e de comunicação no âmbito da educação especial.

"É difícil ser mãe de uma criança "diferente" em Portugal"

Acompanhar um filho com défice cognitivo é uma prova de resistência. Tem de se ser inconformado e exigente em relação à sociedade, todos os dias de todos os anos.

Na aldeia de Zorro, nos arredores de Coimbra, a casa debruça-se sobre o Mondego. Suficientemente perto para ser avistado, o rio aparece recortado pela vegetação, quando Elisabete e os seus três filhos se juntam na varanda, para a fotografia. Ela sorri, com ar de menina - nada parece pesar-lhe. Mas sabe que quem vir a foto olhará de uma forma diferente para uma das três crianças: Diogo, de 13 anos.

Elisabete viu este seu filho, pela primeira vez, já no quarto da maternidade, mais de duas horas depois do parto. Beatriz, hoje com 15 anos, nascera por cesariana, mas a mãe agora estava consciente e ansiosa pelo momento em que colocariam o bebé sobre o seu peito. Não foi assim. O primeiro choro anunciou uma estranha revoada - desapareceram os médicos, que levaram o seu filho; sumiu Paulo, o marido, que assistira ao parto; e quem restou tratou de fugir ao susto e às perguntas de Elisabete.

Quando, finalmente, pousaram Diogo no seu colo, ela observou o rosto redondo do filho, a forma dos seus olhos amendoados, o implante pequenino das orelhas e, guiada pelo olhar dorido do marido, viu o que os médicos tinham percebido mal a criança nascera: "O meu bebé tem trissomia 21", disse. Não foi uma afirmação, mas também não foi uma pergunta: "De repente, fiquei sem chão".

Hoje, Elisabete sabe que "é difícil ser mãe de uma criança "diferente", em Portugal". E, por isso, diz: "Ainda bem que o Diogo é meu". Explica que, "mais do que os outros, os meninos com trissomia 21 precisam de pais que perguntem, que reclamem, que se informem, que exijam, que lutem por condições para que eles desenvolvam ao máximo as suas capacidades". E precisam de pais resistentes - porque é preciso fazer isso todos os dias de todos os anos, sem descanso.

Difíceis primeiros anos

Ela e o marido não eram assim - fizeram-se assim. Na maternidade, assustados e frágeis, não poderiam imaginar que, anos mais tarde, seriam cofundadores de uma organização para a inclusão de todas as crianças com aquela doença genética, a Olhar 21.

Elisabete não se recorda de tudo o que aconteceu após o nascimento de Diogo. Guarda a memória dolorosa do olhar dos outros e de uma enorme solidão. Na aldeia, onde ainda todos se conhecem pelos nomes e tudo se partilha - o bom e o mau -, as pessoas reagiram ao nascimento como a uma morte. Diogo estava sempre doente e a proximidade, na família, de outro bebé, um mês mais novo, tornava gritante o atraso no desenvolvimento do filho, que tardava em gatinhar e andar.

Paulo e Elisabete reagiram às dificuldades com um feroz instinto de proteção, mas só aprenderam a viver a nova realidade quando Diogo foi para o Colégio de Santa Maria, da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental. Ali, encontraram professores, psicólogos, terapeutas e outros pais "que falavam a mesma língua", diz Elisabete.

"Ninguém estranhava que se festejasse os primeiros passos de um rapazinho de seis anos. Cada uma das pequenas conquistas de cada criança era valorizada e todos os dias as educadoras tinham algo de bom para contar sobre todos os meninos. Ali, para além de amados, eram estimulados no sentido de explorarem ao máximo as suas potencialidades. Ensinavam-nos, também, como fazer o mesmo em casa."

Foi uma fase de crescimento - para o Diogo e para os pais, que nos dois primeiros anos do ensino básico teriam de rasgar, todos os dias, o espaço necessário para o desenvolvimento do filho. No início, foi atirado para o fundo da sala de aula, "para não incomodar os outros"; e foi entregue a sucessivas vigilantes sem qualificação, requisitadas pelo Estado ao centro de emprego para aquela "tarefa temporária".

Os obstáculos corresponderam a fases de estagnação ou mesmo de regressão. Já o encontro com profissionais competentes e dedicados representou saltos no desenvolvimento de Diogo, conta a mãe. Começou por reconhecer palavras escritas, primeiro associadas a imagens, depois isoladas; descobriu como construir frases; passou a utilizar também o gesto para comunicar; identificou os números e aprendeu a contar, a somar e a soletrar. Em setembro, muda de escola, dentro do mesmo agrupamento - vai para o 5º ano.

Um rapaz "fácil de amar"

"Já foste à escola nova?" Diogo desvia os olhos da TV, sorri, e acena com a cabeça, a dizer que sim. É invulgarmente alto. Tornou-se num rapaz simpático e meigo, sedutor, "muito fácil de amar", diz a mãe.

Elisabete faz uma pausa e deita um olhar aos três filhos. Diogo - que, tal como os irmãos, tomou um duche e se vestiu sem ajuda, depois de um dia de brincadeira em casa dos avós - volta a olhar para a televisão. Beatriz entretém-se a pintar uma enorme tela, mas está atenta ao que diz a mãe - é a mais protetora, mas também a mais exigente professora de Diogo. Bruno, que tem sete anos e de momento está com os olhos presos num jogo de computador, é, para já, o seu companheiro de brincadeiras. No sossego do fim de uma tarde de Verão, nada parece distinguir aquela de qualquer outra família.

Todos voltam a cabeça, quando o telemóvel toca. É o pai, a ligar de França, onde está há dois meses, por motivos profissionais. Elisabete atende e sorri, como se nada lhe pesasse. Mas diz que nem sempre é assim - às vezes sente-se exausta. Aconteceu há dias: ela disfarçou as lágrimas e Beatriz e Bruno fizeram de conta que não viram. Diogo não sabe o que é isso, disfarçar - aproximou-se da mãe, limpou-lhe a cara molhada com as mãos, sorriu-lhe e abraçou-a.

In: Público via blog Ler para ver

Helena Serra: “Os disléxicos têm ideias brilhantes, mas podem escrever porjeto”

A ciência explica que no cérebro de um disléxico houve uma deslocação de neurónios, com certas competências na sua área de excelência, para o outro hemisfério. Em entrevista (...), Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX,) desmistifica algumas ideias sobre este distúrbio.

Atualmente sabe-se qual a génese do problema: o cérebro do disléxico lê por um caminho feito pelo hemisfério direito, especializado em tudo o que são exigências visoespaciais, mas não nos sons da linguagem. Razão pela qual a dislexia não tem cura. Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX), tem explicado isso vezes sem conta, alertando, antes, para o que é possível fazer: "Podemos treinar algumas competências, tornando o aluno mais consciente das suas falhas e armando-o de defesas muito melhores que lhe permitem ir à cautela abordar aquela palavra com determinado grafema ou fonema." 

Investigadora na área da educação especial e professora coordenadora jubilada da Escola Superior de Educação de Paula Franssinetti, no Porto, Helena Serra tem dedicado pessoal e profissionalmente a sua vida à compreensão da dislexia. Autora de cadernos reeducativos pedagógicos e com um longo currículo no diagnóstico e intervenção em alunos disléxicos, tem lutado para que o sistema de ensino não comprometa os seus projetos de vida. Por indesculpável desconsideração das suas necessidades de aprendizagem: "Um disléxico não tem a mesma base neurológica de competência porque simplesmente o seu cérebro é especial. Não o podemos culpar, nem acusar de falta de trabalho, pelo contrário, estes alunos trabalham duramente."

Recentemente perdeu a batalha pela possibilidade de os alunos sinalizados com dislexia realizarem os exames nacionais com os apoios educativos previstos no seu plano educativo individual. Medidas "simples", considera a investigadora, mas que permitiriam aos disléxicos algo tão fundamental como iniciar as provas no mesmo ponto de partida dos restantes colegas. Mais tempo para efetuar o exame. Leitura de enunciados. Recurso apenas a uma prova oral ou mesmo uso de meios tecnológicos para substituir a escrita manual. E possibilidade de consulta de tabelas com fórmulas e tábuas. Eram algumas das soluções acordadas durante o ano letivo pelas equipas educativas, que acompanham os alunos disléxicos nas escolas, que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) decidiu retirar na época de exames. 

Apesar dessa derrota, Helena Serra acredita poder ainda ganhar a guerra contra o desconhecimento da problemática. E como a dislexia entrou na ordem do dia, em nome da associação que preside, pediu uma audição no MEC "para em conjunto pensar alto e partilhar saberes". 

Educare.pt (E): Que razões levaram a DISLEX a pôr em causa as regras estabelecidas pelo MEC para a realização dos exames nacionais?

Helena Serra (HS): Não podemos estar de acordo com as regras estabelecidas este ano pelos cortes que implicaram. Primeiro, no ensino básico era possível a realização de exames ao nível da escola, agora só em casos aprovados pelo júri de exames - ultra excecionais -, e não para o problema da dislexia. Segundo, indo a exame - feito ao nível de escola ou nacional -, a criança disléxica, tendo o processo formalmente organizado, tinha direito a várias medidas de adequação da sua avaliação, previstas no seu plano educativo individual (PEI), agora não. Por haver a "Ficha A", um instrumento que descreve o tipo de erros e alterações que aluno faz e informa o corretor para não os pontuar, o MEC veio dizer que os alunos disléxicos já estavam salvaguardados, mas isto significa uma grande confusão. Essa ficha, da minha autoria, foi um instrumento criado há muitos anos para os exames do 12.º ano, desceu para os do 11.º, depois o Governo adotou-o no 9.º ano e assim por diante, à medida que os exames se foram tornando obrigatórios. Mas uma coisa é a "Ficha A", outra é o elenco de medidas de resposta, em função daquele tipo de erros, que no terreno cada equipa de educação especial vai definir para aquela criança. 

E: Que tipo de medidas?

HS: Se a criança interpreta mal, leva mais tempo a ler porque tem de o fazer duas e três vezes para conseguir apanhar o sentido. Qual é a medida que isto precisa? No PEI tem de vir dito que a criança precisa de mais tempo para o teste, porque vai usar várias leituras e isto não se compagina com o relógio e os minutos dados para a realização da prova. Outro exemplo: a criança ainda que lhe sendo dado mais tempo continua a ter dificuldades na interpretação. Qual é a medida no terreno? Leitura do texto pelo professor vigilante em voz alta. É isto que não está previsto pelo MEC. Ou seja: a criança andou apoiada no ano letivo nos testes sumativos, leram-lhe o enunciado, etc., porque o seu PEI assim exigia. E, em abril, a um mês dos exames mudam-se as regras? É contra isso que nós estamos.

E: Nas orientações fornecidas pelo MEC é dito expressamente que o aluno tem de ser capaz de autonomamente fazer o exame. Isto não será uma postura de exigência?

HS: Acredito que haja uma postura do Governo de todo e qualquer estudante ter um nível de Português e de Matemática satisfatório ou nunca mais saímos destes insucessos e destas estatísticas vergonhosas. É uma postura de exigência e entendo que, à partida, essa ideia esteja na base destas alterações. Mas o ministro tem de aplicar a ideia a quem pode responder a ela. Os alunos disléxicos estão preparados para ler. Provavelmente um dia quando forem arquitetos vão fazer um design que outro cérebro sem dislexia não faria. Os disléxicos são mais criativos, têm ideias brilhantes, mas podem escrever a palavra projeto com u na primeira sílaba ou então escrever porjeto. Porque o seu cérebro altera-lhes as coisas deixando-os inseguros sem saber se o que escrevem está bem daquela maneira ou seria de outra. 

E: As alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 prejudicam as crianças disléxicas? 

HS: O Decreto-Lei n.º 319/91 tinha uma linguagem mais permissiva e capaz de englobar conceitos que agora não são englobados. A dislexia é uma necessidade educativa especial (NEE). A alteração introduzida pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, que entrou em vigor a 7 de janeiro, é considerar elegível para medidas de apoio pela educação especial - por professores especializados -, crianças com alterações na sua capacidade de aprendizagem e participação muito mais significativas. Primeiro, diz a lei, de caráter permanente, mas aí não havia problema porque a dislexia é permanente. Segundo, quando a lei diz com impacto significativo na aprendizagem e da participação, também não exclui a dislexia, porque alguns casos são muito gravosos. 

Qual foi mesmo o prejuízo? Excluir aquelas crianças cujo tipo de dislexia não é tão acentuado e, portanto, aprenderam a ler, com muita dificuldade, com muito atraso. E que, provavelmente até leem com alguma fluência, mas não interpretam logo o que leem e têm de ler duas e três vezes para conseguir tomar o sentido da frase. Normalmente, também dão erros que às vezes são impensáveis para aquela idade e nível escolar. 

E: Sofrer de dislexia não é só trocar algumas letras... 

HS: Alguns alunos são atingidos pela dislexia no traçado grafomotor e esse desenho da letra pode ficar ilegível. Outros encontram problemas ao nível da discalculia, embora se saiba cientificamente que há uma menor percentagem de crianças atingidas. A criança pode já ter percebido a tabuada, a divisão, a multiplicação mas não é capaz de decorar as etapas de todas essas operações, baralha tudo. E pode, inclusivamente, não ser capaz de compreender o raciocínio problemático mais elementar. Muito recentemente estive a observar uma criança do 4.º ano para tentar perceber se tinha esses raciocínios mínimos garantidos. Enunciei uma coisa deste tipo: o autocarro leva 50 crianças num passeio da escola, cada criança paga dois euros pelo bilhete, diz-me como é que tu vais obter o resultado final do total dos bilhetes. E a criança somou 50 pessoas com mais dois euros. Esta noção de soma no 4.º ano significa o raciocínio completamente desajustado. 

A partir do Decreto-Lei n.º 3/2008, estes casos de dislexia de grau médio ou leve ficaram completamente sem hipótese de serem abrangidos nas medidas especializadas que as escolas podem pôr em prática. Isto significa um elevadíssimo número de crianças com NEE a precisar de apoios especializados, mas não couberam no contingente de 1,8%, 2% no máximo de alunos que os agrupamentos podem eleger para medidas de educação especial, usando a CIF. Como esta estatística exigida às equipas que trabalham nesse âmbito é muito pouca, os alunos com dislexia média ou leve são encaminhados para apoios educativos. Quando o são. 

E: Os apoios educativos não surtem efeito nestas crianças?

HS: O apoio educativo é uma estrutura de resposta que não tem serviço especializado. É evidente que não lhes vai fazer mal, mas não se estará sequer a tocar na génese do seu problema. No entanto, são estas crianças disléxicas que não ficam atingidas pela educação especial, que acabam nos apoios educativos. Que fazem o quê com elas? Naturalmente, trabalham para sistematizar conhecimentos. Mas as crianças disléxicas, prioritariamente, não precisam disso. Prioritariamente, têm de desenvolver pré-competências de leitura, escrita e matemática que - mesmo tendo a criança 8 ou 15 anos de idade - não estão desenvolvidas e deveriam estar adquiridas, muito antes do início das aprendizagens simbólicas [ler, escrever e calcular]. 

E: É essa a génese do problema?

HS: A génese do problema de uma criança com dislexia está num menor desenvolvimento em áreas do cérebro que são consideradas pré-competências em relação às aprendizagens simbólicas. São pré-competências presentes em qualquer cérebro humano, mas no caso do disléxico algumas não se desenvolveram. Por isso, pode ter uma consciência fonológica baixíssima: não distinguir ão de ou, fe de ve, ou je de che. E, porque não tem essa habilidade - a chamada consciência fonológica - suficientemente desenvolvida no seu cérebro, quando chega à leitura a criança vê o grafema je e o che, sente-se baralhada e atira à sorte. Fica insegura e troca sons, formas e ordem das letras nas sílabas: escreve per, por pre, fla por fal. Tudo porque na base tem dificuldades de consciência fonológica e de memória sequencial. Por exemplo, não consegue perceber que no pre o e aparece em terceiro lugar, logo, o r é intermédio. O cérebro delas não traz esta competência, que em geral qualquer criança tem quando não há dislexia. 

Acrescem-se, por vezes, dificuldades nas noções de espaço. As letras organizam-se no espaço numa certa estrutura. Se não existe a noção de espaço na pré-competência do cérebro, a criança vai ter dificuldade em distinguir o b do d o p do q. Mesmo que tenha 12 anos, se nos princípios da escolaridade foi tratado como um aluno qualquer, a dificuldade vai persistir. Ainda que possa ter tido apoios educativos, portanto, professores com formação genérica que vão fazer o seu melhor, mas não sabem como começar tecnicamente, não sabem avaliar as pré-competências. O apoio que dão é igual ao dado a qualquer aluno, mas no caso do disléxico não vai surtir efeito nenhum. Porque o seu cérebro precisa de ser trabalhado nestas pré-competências. Isto significa um conjunto de provas psicopedagógicas de professores especializados. 

E: Isso implica uma intervenção precoce?

HS: Costumamos defender que esta triagem deveria começar logo nos cinco anos. Embora a dislexia só se afirme na leitura, no jardim de infância pode haver sinais que as áreas do cérebro daquela criança não estão a funcionar ao nível que deviam estar, para no ano seguinte começar a leitura. Ler exige um bom processamento visual, à velocidade da luz. Porque quando os olhos tocam na palavra têm imediatamente que discernir que letra é aquela que estão a ler. Para fazer imediatamente o significado da palavra que lá está na sua linguagem. 

Um cérebro impreparado, com dificuldades viso espaciais, olha para a palavra bode e pode ler dobe. Imagine-se as consequências desta troca no sentido do texto. Outro exemplo: ter a palavra prego escrita no texto, mas como o cérebro lhe faz inversões e espacialmente a criança lê pergo e como o e e o a minúsculos impressos - se virmos bem - são opostos na vertical, mas têm um traçado muito equivalente, a criança olha para a palavra prego e lê pargo. Isto resulta numa dissociação completa do sentido. 

E: A dislexia afeta todo o percurso escolar de um aluno?

HS: Pode comprometer o seu projeto de vida inteiro.

In: Educare

Pais ou filhos. Quem tem mais medo do primeiro dia?

Faltam duas semanas para o regresso às aulas. Pais receosos com a adaptação dos filhos às rotinas da escola nada têm a temer. O jornal I perguntou a pediatras, psicólogos e professores o que precisa de saber para enfrentar birras, choros ou ansiedades de crianças e adolescentes. Aqui fica um contributo para começar o ano letivo com o pé direito.

Mário Cordeiro (Pediatra)

Cuidados na véspera do início das aulas?

O primeiro dia de aulas é sempre um acontecimento, mesmo que a criança já tenha frequentado um estabelecimento. Para lá das mudanças de sala de aula e até de escola, nesta idade as férias “varrem” o passado e a reentrada é sempre sentida como uma mudança de registo e quase como um iniciar das actividades escolares. Mesmo que a criança já tenha estado na escola, o primeiro dia tem de ser um marco importante e, por isso, deve acompanhar--se de um ritual de passagem e ser comemorado, para que a criança sinta que venceu mais uma etapa na sua vida, embora sem criar ansiedade. É bom os pais irem jantar fora para consagrar a solenidade do momento, realçando o quanto é bom estar na escola.

A adaptação demora quanto tempo?

Algumas crianças nem parecem dar por isso, outras choram e sentem-se desambientadas durante semanas ou até meses, sobretudo às segundas de manhã. A maioria, contudo, depois de uns dias de hesitação e algum choro na presença dos pais, adapta-se e passa a gostar de ir para a escola, encarando isso como algo natural. Tudo depende da escola, dos educadores, da família e, claro, da criança. A melhor maneira de avaliar a adaptação será ver se a criança gosta de ir para a escola e se, ao fim do dia, está contente. O sinal mais importante de que se está a adaptar bem é querer ir logo de manhã e não estar angustiada na altura em que a vão buscar (embora seja bom que gostem de ver os pais). Deixem-na gostar da escola, e digo isto porque há pais que sentem uns certos ciúmes das educadoras que, afinal, passam mais tempo com os filhos do que eles. Mas gostar da escola é um primeiro passo para gostarem de aprender.

Como facilitar a adaptação?

É bom que as crianças saibam quem vai ser a educadora, para que salas vão, que actividades vão fazer. Se é uma nova escola, convém tê-la visitado e ter conhecido já os profissionais, da cozinheira à directora. O diálogo entre pais e professores é essencial, pois a escola não é um “depósito”, e uma boa escola franqueia as portas aos pais, deixando liberdade para a sua intervenção – não para meter o nariz, mas sim para ajudar a contar histórias e outras actividades, de forma espontânea. O ritmo das férias é diferente no que toca a horários, tipo de alimentação, rotinas de sestas, etc. – convém reservar uma semana para uma transição gradual e lenta, em que pais e filhos se vão adaptando (sem stress) ao retomar do trabalho e da escola.

Que fazer se há choros na despedida?

Um dos momentos difíceis é a despedida. Não se pode prolongar demasiado, mas há que durar o suficiente para se dizer “adeus” explicitamente. Escapulir sem dizer nada pode criar desconfiança e incerteza. Se os pais têm de se ir embora, devem fazê-lo honestamente, mas isso não quer dizer estar horas com miminhos. É bom expressar os sentimentos: “Sei que gostavas que nós ficássemos e nós também gostávamos de ficar, mas não podemos.” E, igualmente, dar uma ideia de quando se voltarão a ver – “depois de dormires” ou “logo depois de veres os desenhos animados”. Quando se sai de ao pé de uma criança desta idade, é bom trocar algo que seja significativo... Dar um beijinho na mão do filho e fechá-la, e receber outro na nossa e fechá-la também, dizendo que temos ambos, ali, o testemunho do amor e a representação das duas pessoas que se afastam uma da outra, faz sentir segurança. Convém explicar (e explicar não é pedir autorização, com voz trémula!): “O pai agora vai sair, mas volta. Guarda o beijinho e quando nos virmos trocamos os beijinhos outra vez. Guarda-o bem para daqui a bocado. Vou ter saudades tuas. Vais ter saudades minhas?” Na hora do reencontro, a primeira coisa é perguntar, com cumplicidade e um sorriso: “Guardaste-o bem?”

Como lidar com birras antes da escola?

São birras que têm a ver com sono (a maioria das crianças está a dormir quando o despertador toca), com fome (a hipoglicemia de quem passou a noite sem comer), com o stress dos pais porque “o trânsito é quem mais ordena” e com a sensação, para a criança, de que já não está em casa mas ainda não está na escola, ou seja, uma situação de ambiguidade que acaba por causar angústia, stress e medo. É por isso que as crianças, já com os pais na escola, choram, mas se a despedida não for agónica (o que dará a certeza de que “os pais vão ali e já vêm”), mal os pais desaparecem as crianças calam-se e vão brincar. E quem fica a chorar são os pais, no carro! Tem de haver calma, firmeza e compreensão pelos sentimentos e doçura e amor. Sem isso, ou seja, com “comportamentos de quartel”, as coisas só pioram e as manhãs começam da forma mais desastrosa…

Maria de Jesus Candeias (Psicóloga infantil)

Entrar no 1.º ano do ensino básico pode provocar que tipo de stress?

Geralmente, as ansiedades estão associadas ao desconhecido. A escola é um mundo novo que assume proporções relevantes para as crianças, podendo elas até desenvolver fobia escolar ou recusa escolar (não querer ir à escola, vómitos, diarreia, etc.). Estes sintomas, muitas vezes, desaparecem ao fim do primeiro mês. A criança começa a adaptar-se e a ficar mais tranquila. Quando os sintomas se prolongam por mais de dois meses, é importante haver ajuda profissional. Muitas dessa ansiedades devem-se ao facto de as crianças terem de lidar com o desconhecido, mas também ao medo de se separarem dos pais e ficarem num meio em que não conhecem ninguém. Aquilo que os pais podem assegurar – e que é muito importante — é conversar com a criança e reforçar a ideia de que irão buscá-la ao fim do dia. No fundo, fazer o mesmo que já fizeram na creche. É muito importante que os pais sejam firmes e não cedam perante a vontade do filho de não querer ir à escola. Caso essa resistência e medos demorem muito tempo a passar, pode ser necessário os pais ficarem mais tempo para facilitar a transição até a criança começar a sentir a escola como um espaço seguro.

Como devem os pais equilibrar os tempos de estudo e de brincadeiras dos filhos?

A responsabilidade e a brincadeira é um equilíbrio a ser introduzido de forma gradual. Diria que, no 1.º ciclo, é muito mais importante brincar do que estudar. E, especificamente, no 1.º ano, em que a criança já tem de lidar com tantos desafios emocionais, penso que o mais importante é encontrar espaços para a brincadeira para que possam encarar a escola como uma experiência positiva. Brincar – não com a televisão – desenvolve muito a imaginação e é um meio importantíssimo para a criança aprender. O tempo que elas passam na escola será mais do que suficiente para aprenderem. Os hábitos de estudo devem ser introduzidos mais tarde, a partir do 3.º ano, meia hora por dia para fazer uma leitura, uma composição, definir um tempo e rotinas para o estudo. Mas, na minha opinião, nos 1.º e 2.º anos, nem deveriam existir deveres de casa.

Devem-se premiar as boas notas?

Penso que não se devem premiar as boas notas. Deve-se, sim, premiar o trabalho, o esforço e o empenho. Uma criança pode estudar e não ter boas notas, isso não significa que não tenha trabalhado. Por alguma razão não conseguiu ter sucesso, pode ter a ver com métodos de estudo, de organização, etc. Devemos premiar os comportamentos para a criança aprender o que é correcto. Deve-se valorizar o trabalho e, ao mesmo tempo, tentar perceber o que falhou para se conseguir corrigir.

Até que ponto devem os pais dar importância às queixas que os filhos fazem do professor?

É preciso estar muito atento. Não devemos desvalorizar, mas também não valorizar em excesso. Os pais devem ouvir e explorar os sinais que as crianças lançam. Não podem levar como verdadeiro tudo o que o filho diz (é preciso ter consciência de que as crianças também manipulam), mas é importante averiguar com cautela, falando com outros pais, observando, investigando outros sinais, recorrendo à associação de pais, etc. É importante também que os pais não denigram a imagem do professor perante o filho. Devem ter o cuidado de proteger sempre a imagem do professor na presença das crianças. O importante é explorar outras fontes e outros contextos para tentar perceber que fundamento têm essas queixas.

No caso de o aluno ter irmãos, é saudável comparar os desempenhos escolares entre eles?

Cada criança é única e, se há erros frequentes dos pais, é o de comparar desempenhos escolares entre irmãos. Temos de ter consciência que cada criança tem ritmos de aprendizagens diferentes. Uma criança, aos dez anos, pode ter muitas dificuldades na escola, e aos 12 ser um aluno brilhante. Fazer comparações só vai minimizar o que eles sentem e diminuir a auto-estima e a autoconfiança, podendo ter um efeito de desistência.

Há idade certa para ter telemóvel?

Antes dos 12 anos não faz sentido, porque acho que a criança não tem responsabilidade para poder usá-lo. Penso que dar um telemóvel a uma criança é mais uma necessidade dos pais de estarem ligados aos filhos em permanência. A partir da puberdade – e porque estamos numa época em que é difícil resistir a esses apelos – poderemos admitir que tenham um telemóvel.

Sónia Dinis e Nuno Silva (Psicóloga da educação e Professor do ensino básico e secundário)

Que cuidados a ter perante a transição do 1.º para o 2.º ciclo?

É importante olhar para esta etapa na perspectiva do desenvolvimento da criança. A entrada no 2º ciclo ocorre aos dez anos. Nessa idade, as crianças querem ser mais autónomas, preocupam-se mais com os amigos e procuram resolver problemas por si. Para tal, precisam de ter algum tipo de controlo sobre a sua realidade. Para que isso aconteça, pais e filhos podem: visitar a escola e os espaços (conhecer os nomes, os percursos, as rotinas, como se compram senhas, se há cartões electrónicos), descobrir o que a escola oferece (uma visita à página web) e folhear os manuais escolares (prepara o aluno para o aumento de disciplinas e de professores). Estas actividades ajudam a construir os elementos-chave para o sucesso: um ambiente seguro e positivo, em que a criança sinta que os outros a acarinham e se interessam por ela.

Como abordar os medos que as crianças têm durante a fase de transição destes ciclos de escolaridade?

Medos são emoções. Os sentimentos influenciam todas as áreas de desenvolvimento. O primeiro passo é aceitar a existência das emoções. Elas são demasiado importantes na nossa vida para serem desvalorizadas. Do que as crianças precisam é de serem escutadas e que se lhes faça perguntas sobre os receios que vão surgindo. O adulto pode ajudar a criança a sentir segurança se comunicar com a escola e com os professores, se conhecer e se informar sobre as condições existentes e alertar os agentes educativos quando algo não está bem. Se a escola não for um mundo estranho para os pais, também não o será para os filhos.

O que fazer para ajudar os filhos a organizar os tempos de estudo/lazer ?

Se as crianças fizerem uma revisão diária dos conteúdos das aulas do próprio dia (15 minutos por disciplina), estão a consolidar conhecimentos. Se o fizerem posteriormente, os benefícios serão menores. Portanto, não há nada como estabelecer um horário de estudo e ajudar os estudantes a cumpri-lo (ser exigente nesse sentido). Também é importante garantir condições para o estudo: o ambiente deve ser calmo (sem televisão ou ruídos) e ter os materiais adequados (luz, mesa e materiais didácticos necessários). No mesmo sentido, os pais devem perceber se as exigências de estudo são adequadas: quantos trabalhos de casa têm de ser feitos em simultâneo e qual a programação dos testes. Se detetarem problemas, não há nada como intervir junto da escola. No dia-a-dia das crianças e dos jovens tem de haver tempo para serem crianças e jovens.

Como motivar a criança para escola sem ser muito insistente?

Neste caso, conversar é agir. Mais do que os conselhos e as histórias, a conversa faz com que os jovens percebam que o tema do diálogo é importante. Essa mensagem e a empatia que se cria têm consequências profundas na motivação, autonomia e orientação dos estudantes: estes passam a saber o que é importante aos olhos dos pais directamente, sem suposições ou mitos. E ficam mais predispostos a agir em função das expectativas que conhecem. Há um provérbio sul-africano que diz: “Uma pessoa é uma pessoa por causa das outras pessoas.” Estas expectativas são um importante preditor de sucesso escolar e do ajustamento social. Outro ponto importante é ajudar os estudantes a estabelecer objectivos. Quem sabe para onde vai, sabe o que tem de fazer e, por isso, foca a sua energia nas tarefas.

Como podem os pais abordar com os filhos os assuntos relacionados com estudos, conflitos com os colegas, ansiedades?

As estratégias que referimos anteriormente contribuem para a gestão da vida escolar dos estudantes. Há, contudo, um outro ponto importante: os pais devem estar envolvidos. Actualmente, as associações de pais são bons mecanismos para intervir junto da escola e um bom fórum para melhorar a situação dos estudantes. Se forem locais onde os pais actuam, comunicam e intervêm, as escolas transformam-se nos ambientes seguros e positivos de que falámos. Todos os alunos beneficiam dessa acção. Por isso, vale a pena actuar, investir e intervir. Quanto mais cedo, melhor.

Jorge Humberto Costa (Psicólogo Escolar)

Como conversar com os filhos sobre assuntos da escola, respeitando o espaço de privacidade do adolescente?

A escola é o lugar onde o aluno passa mais tempo e onde ocorre todo o tipo de interações, positivas e negativas. A família, no entanto, costuma ser o principal veículo de transmissão de educação e é também no seio desta que se devem abordar todos os temas, na base das atitudes, crenças e valores pessoais do adolescente. Desta forma, todos os assuntos devem ser abordados desde cedo, deixando ao adolescente a iniciativa da sua abordagem. As conversas não devem estar centradas na crítica e/ou juízos de valor ou ameaças, mas numa base de confiança e numa atitude de respeito pelos sentimentos e pensamentos do adolescente e também numa postura de diálogo e assertividade, para que ele sinta que é na família, como um porto de abrigo, que pode dialogar sobre todos os assuntos.

Como abordar os temas sensíveis, tais como tabaco, droga e sexo?

Estes assuntos podem causar dificuldades e barreiras de comunicação, devido aos diferentes pontos de vista e conflitos geracionais. Faz parte do adolescente correr riscos e estes temas são também riscos para eles. Contudo, podemos e devemos abordá-los de forma aberta e assertiva e sem juízos de valor, em que, sem ser por ordem de importância (pois todos são importantes) deve: haver disponibilidade para o diálogo; não existir inibição de qualquer tipo de afecto; acompanhar a vida do filho, desde a infância até à fase mais adulta; procurar conhecer a rede de amizades do filho, tentando compreender o seu funcionamento; definir regras adequadas e claras, etc.

De que forma é que os pais podem conhecer os amigos dos filhos?

Os pais devem conhecer a rede de suporte social dos filhos. Entendendo esta rede, entenderá melhor o funcionamento do adolescente. A adolescência é uma fase em que o jovem sai do seio familiar e se volta para o grupo de amigos. Deve existir e estar aberto um canal de comunicação e deve ser aproveitada a convivência com eles. A crítica aos amigos só irá afastar o adolescente dos pais e aumentar a vontade de os contrariar. Uma dica a aproveitar é fazer que os amigos frequentem a casa, almocem ou jantem com a família, possam passar um fim-de-semana.

O que podem fazer os pais no caso de não gostarem dos amigos dos filhos?

Os amigos, quer sejam boas ou más companhias, fazem parte da vida dos filhos. O facto de não gostarem dos amigos dos filhos leva a que sejam, muitas vezes, feitas críticas negativas, aumentando o mal-estar geracional pais/filhos. Se tiver a certeza absoluta de que estas amizades são prejudiciais, os pais devem sentar-se com os filhos, expressar as preocupações e reforçá-las. Se tal não funcionar, deverão procurar a ajuda de um profissional. Por vezes, estas más companhias são um veículo de maior aceitação social (desajustada) do filho e promotora de visibilidade e status social.

Perante a resistência a aplicarem-se nos estudos, que atitudes podem os pais tomar?

O estudo é uma actividade que requer método, muitas vezes contrabalançado com uma forte resistência dos adolescentes a estudar, pois existem focos de interesse maiores e mais apaixonantes do que meramente estudar. Contudo, é importante os pais criarem com os filhos, desde cedo, a norma do estudo, isto é, definir condições e horários, para que a resistência influencie o menos possível. No entanto, é importante respeitar os ritmos e as necessidades do adolescente, para que este perceba quem é e para onde vai e que os seus sonhos só serão atingidos com o seu sucesso educativo.

Qual a melhor altura (idade) para começar a pensar na profissão?

Este é um tema muito controverso e oscilante. Acredito que a altura ideal é o 9.º ano e/ou cerca dos 15 anos. A vocação pode não estar presente no aluno, por isso deverá haver um trabalho de base e continuado, de forma a levar o aluno, no final do 3.º ciclo, a reflectir continuamente sobre aquele que vai ser o seu percurso escolar e que vai ter um peso crucial na sua vida pessoal e profissional. Neste processo, os alunos devem reflectir acerca do seu “eu”, acerca de valores e atitudes. Este processo levará a que o adolescente, ao ter uma escolha correcta, seja um adulto feliz e bem-sucedido.

In: I online

Pais e professores. Ligações perigosas que podem ser evitadas

Haverá relação mais perigosa do que aquela que pais e professores têm de manter para garantir o sucesso escolar dos alunos? Há certamente, mas os encarregados de educação e os docentes, que se preparam agora para mais um ano letivo, podem vir a ter uma tarefa indigesta. Quando se trata de educação, quase toda a gente está convencida de que é perita no assunto. Pelo menos é isso que ambas as partes provavelmente pensam da outra parte.

A desconfiança e a dificuldade em estabelecer fronteiras entre o que é território de um e de outro são os principais obstáculos que corrompem a comunicação entre escola e família. “A primeira e quase a única barreira a derrubar é a desconfiança”, avisa Manuel Alves Barbosa, professor e dirigente da Escola Nacional de Pais, uma associação vocacionada para a formação parental. Definir limites é, por isso, o primeiro passo para tudo correr bem: “Aos pais compete acompanhar os filhos e manter a escola informada sobre todos os problemas que acontecem com eles.”

Aos docentes, por seu turno, além do evidente, que é ensinar, terão de se esforçar por detetar as dificuldades dos alunos, que passam mais tempo na escola do que em casa, defende Paula Costa, da Associação de Professores de Sintra. A ambos, finalmente, exige-se que tenham flexibilidade para ouvir e aceitar as sugestões de cada um: “A relação entre as duas partes é um vaso capilar com dois sentidos, para encontrar o melhor caminho para o sucesso escolar do aluno”, diz Luís Caetano, presidente da Associação de Pais da Secundária Alves Martins, em Viseu.

Muito antes da fase da conquista será preciso conhecer a escola, saber quem são os professores e os colegas do filho, advertem os dirigentes das associações de pais e de professores. Neste capítulo, há ainda caminho a percorrer. A participação dos encarregados de educação na escola ainda é um hábito de minorias, avisa António Santos, dirigente da Associação de Pais da Escola Básica n.º 1 e Jardim de Infância do Montijo.

Não há desculpa que justifique largar os filhos na escola e deixar tudo por conta dos professores. Por mais que o ritmo do dia-a-dia obrigue os pais a sair de casa de manhã e só regressar à noite. “Lutar pelo sucesso dos nossos filhos implica sacrifícios da nossa parte, não há volta a dar”, defende António Santos.

Ser encarregado de educação é tarefa ingrata. É chegar a casa morto de cansaço e querer ficar no sofá frente à televisão o resto da noite e, em vez disso, procurar saber o que aconteceu com o filho na escola, diz António Santos. Querer saber o que se passa com o filho dá trabalho. Muito. Não basta perguntar ao miúdo como correu o dia nem certificar-se de que fez os TPC.

“O encarregado de educação deve intervir e apoiar os professores e a escola a todos os níveis, dando sugestões e até dinamizando iniciativas”, explica Luís Caetano. Tal como é preciso ensinar aos filhos que o esforço compensa, também os pais poderão aprender que a dedicação produz resultados. “Quanto mais participativos forem os pais, maior peso assumem na escola. É a sua ausência que faz com boa parte das escolas minimizem a sua importância”, conclui António Santos.

In: I online

Revista portuguesa para cegos chega em Setembro

A Biblioteca Municipal de Coimbra (BMC) publica, em setembro, o primeiro número de uma revista mensal gratuita destinada sobretudo a cegos, que será publicada em versão digital, braille e áudio.

A revista pretende, sobretudo, "divulgar temas relacionados com a inserção social das pessoas com deficiência visual, contribuindo assim para o esclarecimento da população em geral e fomentando boas práticas de inclusão social", disse (...) o coordenador do serviço de leitura para deficientes visuais da BMC, José Guerra.

Outro objetivo da nova publicação é "estimular a participação dos utentes em atividades culturais, nomeadamente as que são realizadas no âmbito do Departamento da Cultura da BMC", diz José Guerra.

Intitulada "Jardim da Sereia - Revista Inclusiva de Divulgação Tiflo-cultural", a revista, com periodicidade mensal, tem uma redação composta por elementos fixos e colaboradores, apostando também na "divulgação de textos não inéditos, com a referência à fonte, sendo a mais valia neste caso a divulgação através de formatos acessíveis a deficientes visuais".

O responsável explicou ainda que o formato digital será distribuído (gratuitamente) por correio electrónico aos utentes do serviço de leitura para deficientes visuais e a qualquer pessoa que faça a inscrição para a sua receção. O formato áudio pode ser obtido a partir do formato digital, que inclui um link para efectuar o download.

Entre as rubricas da revista figuram "Tiflologia" - uma secção que aborda assuntos relacionados com as pessoas que têm deficiências visuais - e "Coimbra dos meus amores" com pequenos textos sobre a cidade e que, nesta primeira edição, fala sobre o Parque de Santa Cruz (conhecido por Jardim da Sereia), junto do qual está instalada a Casa Municipal da Cultura, onde funciona a BMC.

In: Boas Notícias

Durante anos, Catarina sentiu-se culpada porque o filho era "diferente"

O texto abaixo, publicado na página 13 do jornal Público do dia 19 de agosto, conta o processo de Catarina, psicóloga e mãe de uma criança sobredotada, que só percebeu que esta tinha uma inteligência acima da média muito tempo depois (clicar na imagem para leitura).

A luta pelos direitos dos deficientes russos

Perspektiva é uma organização russa que coloca os próprios deficientes em campanhas para reconhecimento dos seus direitos, num país onde continuam a ser discriminados.

"Você é deficiente, não pode viajar sozinha, não tem o direito de voar", foi a frase que Natalia Prisetskaya ouviu quando estava prestes a embarcar num avião russo para uma vulgar viagem de negócios. Processou a companhia e conseguiu receber uma indemnização, num caso que teve amplo destaque mediático na Rússia.

A decisão do tribunal foi anunciada cerca de dois meses antes da Rússia ter ratificado, em maio passado, a Convenção para os Direitos de Pessoas com Deficiências. Mas as 13 mil pessoas com deficiências existentes na Rússia continuam a ser alvo da mais elementar discriminação.

O reconhecimento de que os deficientes têm direito a serem tratados de modo a usufruírem das mesmas oportunidades que os outros cidadãos está ainda muito longe de ser uma realidade na Rússia e essa é a principal luta da Perspektiva, uma associação que coloca os próprios deficientes a realizar campanhas de sensibilização e ações de formação para o reconhecimento dos seus direitos.

Clicar aqui para conhecer alguns dos membros da Perspektiva e o trabalho que têm desenvolvido através dos magnifícios retratos captados pela objetiva de Platon e também de um vídeo desenvolvido com a organização não-governamental Human Rights Watch.

In: Expresso online

Pais mais velhos aumentam risco de autismo e esquizofrenia nos filhos

Uma paternidade tardia aumenta o risco de desenvolvimento de doenças genéticas como o autismo e a esquizofrenia nos filhos, revela um estudo publicado hoje na revista científica Nature.

Investigações anteriores destacaram a importância da idade das mães no momento da concepção, mas este trabalho, a cargo de uma equipa do centro de investigação genética de CODE, em Reiquiavique, na Islândia, defende que a idade dos pais influencia mais.

O novo estudo, citado pelas agências internacionais, concluiu que o aparecimento de desordens relacionadas com funções cerebrais, como o autismo, a esquizofrenia, a dislexia e o atraso intelectual, está ligado a mutações genéticas espontâneas (erros genéticos dos filhos, não herdados pelos pais), que aumentam com a idade do progenitor na procriação.

Para avaliar a importância destas mutações, a equipa liderada pelo investigador islandês Augustine Kong estudou o código genético de 78 crianças com autismo e esquizofrenia, bem como o dos seus progenitores.

Os cientistas descobriram que a maioria das mutações espontâneas encontradas nas crianças tinha origem no genoma transmitido pelo pai e que a idade deste, durante a procriação, jogava um papel fundamental no aumento dessas mutações.

Cada ano suplementar do pai na concessão, sustentam, traduz-se em duas mutações espontâneas suplementares, ou seja, numa taxa de mutações paternas que aumenta em média 4,28 por cento por ano.

Na prática, segundo um dos coautores do estudo, Kari Steffansson, «um pai com 40 anos transmite duas vezes mais mutações ao seu filho do que um pai com 20 anos», o que pode ser «bom para diversidade», mas mau quando se trata de mutações associações a doenças genéticas, adverte.

In: Sol online

Que prioridades para a educação?

Os professores que resistem e recusam perder a sua profissionalidade, aqueles que estão presentes e aceitam os novos desafios, são muitas vezes olhados como heróis sociais pelo modo como enfrentam o embate das mudanças, das pressões e das críticas injustas, por vezes acumuladas por mais de uma geração. 

Porém, o amontoar dessas pressões, a que por vezes se juntam períodos profissionais menos estimulantes, conduz a que muitos docentes se confrontem com crises da sua profissionalidade, com impacto profundamente negativo no modo de agir dentro da escola.

Essas crises de identidade profissional podem surgir quando os professores são chamados a abandonar o que sabiam fazer bem, para se dedicarem a outras tarefas em que não acreditam ou para as quais se sentem mal preparados, já que tecnicamente as dominam mal. Ou seja, quando são coagidos a substituir o seu "saber-fazer" por um "saber-mais-ou-menos-isso". 

Outras vezes, essas crises revelam-se quando se alargam os horizontes espaciais de atuação do docente. A geografia de atuação dos docentes foi profundamente alterada nas últimas décadas, sem que isso tenha revertido numa significativa alteração dos processos de formação inicial de professores.

A quase totalidade dos docentes foram (e ainda continuam a ser) formados para agir quase exclusivamente dentro da sala de aula. As competências profissionais que lhes são exigidas estão confinadas a saberes e procedimentos que apenas fazem sentido em situação de classe. Os formadores de professores dedicam mais de noventa por cento das suas atividades de supervisão para recolher dados de avaliação através da observação de aulas. O (futuro) professor pode claudicar à porta da sala de aula. Será impensável que o faça dentro dela. 

Esta história e estas memórias da formação fazem com que muitos dos professores portugueses prefiram o trabalho individual (isolado) à formação em parceria, porque lhes fizeram acreditar que a sua sala de aula é um local sagrado inexpugnável e que o seu trabalho profissional se esgota com o fechar da porta dessa sala. 

Muitos de nós fomos e somos apenas preparados para agir em situação de classe, menos na escola, raramente na aldeia digital e na comunidade parental. Aí, começam as fobias, os preconceitos, as reservas e os desencantos. Aí, os discursos começam sempre a ser menos pedagógicos e mais defensivos de uma neutra profissionalidade que nem sempre sabemos definir ou que, por ausência de outro modelo, definimos com base na tradição e no pior do discurso oral. Sobretudo quando a tutela obriga, com tem vindo a obrigar, a que os professores se desmultipliquem em tarefas e todos os objetivos que as famílias e a sociedade não conseguem (ou não querem?) solucionar... 

O alargamento das tarefas e funções dos docentes obrigam-no a intervir numa nova geografia pedagógica, pressionam-no a caminhar em terrenos e a traçar percursos em que ele nem sempre se sente profissionalmente confortável.

Obriga-se a que o professor também seja tutor e educador, quando ele, de facto, foi, sobretudo, formado para instruir, em contacto direto com os seus alunos, sem intermediários, designadamente os intermediários das aprendizagens a distância. 

Por tudo isso, relevo a importância da formação permanente dos docentes, a qual deveria envolver verbas e meios significativos, porque se trata da manutenção da qualidade do maior bem de uma nação: a qualidade do seu sistema educativo. Mas não creio que seja para aí que as prioridades economicistas da atual tutela estejam viradas.

João Ruivo

In: Educare

Especialista defende ensino de técnicas de estudo na escola

As escolas deviam ensinar técnicas de estudo, a par da matéria das disciplinas, defende Jorge Rio Cardoso, professor e autor de um livro a lançar em setembro para ajudar na organização e sucesso escolar.

Com método, o professor garante que é muito mais fácil obter bons resultados e ganhar tempo para as brincadeiras e diversões, sem complexos de culpa.

«O importante é que, quando estão a estudar, estejam com os dois pés no estudo», disse o autor de ‘O Método Ser Bom Aluno - 'Bora lá'?’.

O livro sucede-se a outro dedicado ao mesmo tema, mas desta vez com um público-alvo mais abrangente: alunos, pais, professores e funcionários das escolas.

«O nosso sistema de ensino não ensina a estudar», critica o docente, defendendo que deviam ser ensinadas técnicas de estudo: «Houve disciplinas como Área de Projeto que nunca foram aproveitadas a sério».

Com o livro pretende-se contribuir para o combate ao insucesso escolar. Segundo o autor, o método que defende foi já testado em contexto escolar, tendo melhorado em 30 por cento os resultados.

O trabalho de Jorge Rio Cardoso, doutorado em Ciências Sociais, ensina também a falar em público e a elaborar um trabalho.

Contém igualmente conteúdos para pais, nomeadamente sobre a forma de acompanharem os filhos e de os responsabilizarem. «Muitas vezes não tem a ver com as habilitações académicas. Há pais que têm cursos superiores e não sabem lidar com alguma rebeldia».

A obra tem prefácio do ex-ministro da Educação Eduardo Marçal Grilo e será apresentado pelo governador do Banco de Portugal, Carlos Costa.

«Um livro muito prático, em que é possível recolher um vasto conjunto de ensinamentos quanto ao modo como qualquer estudante pode encontrar o caminho para a obtenção de bons resultados escolares e portanto para o sucesso da sua vida na escola», escreve Marçal Grilo no prefácio.

De acordo com Jorge Rio Cardoso, por vezes os alunos não alcançam o sucesso, não por falta de trabalho, mas de metodologia.

Nestas páginas, diz, podem aprender como dedicar o mesmo tempo ao estudo, com melhores resultados.

Não há, porém, uma receita única. «O método deve ser talhado às características de cada um e aplicado de forma gradual», avisa.

O segredo, confessa, é dividir os passos que têm de ser seguidos no estudo em várias etapas (quatro), da recolha de apontamentos à breve leitura da matéria antes da aula.

«Ajuda a focar a atenção na matéria que vai ser ensinada», assegura. Defende também uma fase em que sejam relacionadas matérias diferentes e questionada a sua utilidade.

O especialista recomenda a utilização da memória lógica para uma melhor compreensão - ouvir, reflectir e escrever pelas próprias palavras ajuda a compreender melhor o que é ensinado para disso tirar proveito, e não apenas para fixar num dado momento.

Outras dicas e conselhos são apresentados ao longo de 220 páginas, como o estudo ser sempre gradual: «Não deixar tudo para o fim».

Jorge Rio Cardoso acredita que os alunos e o país teriam muito a ganhar se o sistema de ensino se dedicasse a promover técnicas de estudo.

«Um país, para se desenvolver, tem de apostar no capital humano. Os países mais desenvolvidos não são aqueles que têm mais recursos naturais, que têm mais ouro ou petróleo, são os que têm os melhores recursos humanos».

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In: Sol online