Há professores de Educação Especial nas escolas sem terem a habilitação profissional devida

O problema não é novo e repete-se a cada ano: há professores de Educação Especial nas escolas sem terem, formalmente, a qualificação necessária para desempenharem essa função. E, em muitos casos, isso prende-se com o facto de, à data da realização da formação especializada — que é necessária para se ser docente profissionalizado nesta área —, não terem ainda cumprido cinco anos de serviço docente, que a lei diz serem essenciais. O Ministério da Educação diz estar a acompanhar as denúncias que têm surgido e propõe-se encontrar uma solução que não ponha em causa os "direitos adquiridos" dos professores que estejam nesta situação. (...)

Continuação da notícia em Público, por indicação de Livresco

Guia de Leitura para contextos de ensino de português língua não materna, ou língua de acolhimento ou língua segunda

O Plano Nacional de Leitura apresenta o primeiro material didático publicado em Portugal dedicado à leitura de literatura por aprendentes de português como língua adicional.

Este guia oferece orientações práticas e fundamentadas para professores que ensinam português a públicos não nativos – seja como língua de acolhimento, língua estrangeira, língua de herança ou segunda língua. Intitulado Guia de Leitura PLA/PLE/PLNM/PLH/PLS, o documento propõe uma abordagem inovadora, integrando literatura e ensino da língua numa perspetiva cultural, linguística e pedagógica. 

Aceda ao Guia.

O Guia está também disponível na página do PNL.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Milhares de candidatos a Educação Especial não cumprem requisito legal

Há cerca de 2300 professores (1500 no concurso externo e 800 no concurso interno) que concorreram ao grupo de Educação Especial, mas não cumpriram o requisito legal de ter cinco anos de serviço quando realizaram a especialização que habilita profissionalmente para lecionar neste grupo de recrutamento. (...)

Fonte: CM

CNE apresenta 18 cenários de inovação pedagógica

O Conselho Nacional de Educação disponibilizou recentemente a publicação Transformar a Educação nas Escolas: 18 Cenários de Inovação, onde são apresentados seis cenários de inovação pedagógica em contextos escolares, seis em contextos de formação inicial de docentes e seis em contextos de formação contínua.

Estes cenários resultam do trabalho desenvolvido num ciclo de seminários realizados pelo CNE, em 2024, sobre a inovação pedagógica nas escolas, onde foram envolvidos três grupos de potenciais dinamizadores e indutores de processos de inovação pedagógica: docentes de escolas com planos de inovação; docentes de instituições do ensino superior com cursos de formação inicial de professores; e responsáveis de centros de formação contínua. A participação destes intervenientes, que suscitou uma diversidade de questões e perspetivas para desenvolvimentos futuros, é uma característica muito relevante do trabalho que agora se divulga.

Na publicação são assinalados desafios presentes e futuros que se colocam às escolas, aos programas e práticas de formação inicial e de formação contínua dos docentes. Esses desafios remetem para transformações já em curso que importa ampliar e para transformações a efetuar a curto, médio ou longo prazo, todas elas consideradas necessárias para fomentar a inovação pedagógica nas escolas.

A elaboração destes 18 cenários é também fruto de uma atenção continuada que o conselho tem dedicado a este tema, especificamente no âmbito dos trabalhos da sua 2ª Comissão Especializada Permanente, e que deu já origem à Recomendação n.º 4/2023, sobre a inovação pedagógica nas escolas, e ao Referencial para a Inovação Pedagógica nas Escolas, que lhe está associado. Atualmente está a ser preparada uma nova recomendação, agora dedicada à sustentabilidade da inovação pedagógica.

Fonte: CNE por indicação de Livresco

UMinho integra projeto europeu que capacita professores para promover resolução de problemas em sala de aula

A Universidade do Minho (UMinho) está envolvida num ambicioso projeto europeu que visa capacitar professores dos ensinos básico e secundário para a promoção da aprendizagem ativa e criativa através da educação “maker”. Intitulado “Teacher Academy for Maker Education”, o projeto tem financiamento do Programa Erasmus+ da Comissão Europeia e decorre até abril de 2028.

A iniciativa, liderada pela Universidade de Talin (Estónia), conta com parceiros de vários países europeus, entre eles o Trinity College Dublin, a Universidade Aristóteles de Salónica, a Universidade de Educação de Weingarten, o Laboratório Europeu de Tecnologia Educativa e instituições nacionais como os Agrupamentos de Escolas Carlos Amarante e de Real, o Centro de Formação Sá de Miranda e o próprio Ministério da Educação.

O objetivo principal é levar a educação maker dos contextos informais para a escola, integrando-a no currículo como ferramenta para desenvolver competências cruciais do século XXI, como o pensamento computacional, a inovação tecnológica, a resolução de problemas complexos e o trabalho colaborativo.

Coordenado na UMinho pela professora Laurinda Leite, o projeto envolve ainda docentes e investigadores do Centro de Investigação em Educação e do Centro Algoritmi, como Ana Sofia Afonso, António Osório, Pedro Rangel Henriques, entre outros.

A segunda reunião do consórcio internacional terá lugar em Braga, em novembro de 2025, e será dedicada à avaliação dos primeiros módulos de formação e à preparação de cursos curtos e escolas de verão, cuja implementação está prevista para o final de 2026.

“Este projeto prepara os professores para uma nova abordagem pedagógica que terá impacto direto na qualificação dos jovens e na sua futura integração num mercado de trabalho em constante mudança”, sublinha Laurinda Leite.

A meta é garantir que a Academia Europeia de Educação Maker continue a operar além de 2028, contribuindo para a formação contínua dos professores europeus, alinhada com o Quadro Europeu de Competências-Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida.

Fonte: Pressnet por indicação de Livresco

Regulamento do procedimento da mobilidade de docentes por motivo de doença

O Despacho n.º 5868-B/2025, de 23 de maio, regulamenta o procedimento da mobilidade de docentes por motivo de doença, nos termos do Decreto-Lei n.º 41/2022, de 17 de junho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 43/2025, de 26 de março.

“A importância de um ambiente de aprendizagem baseado no brincar nos primeiros anos”

A aprendizagem lúdica é essencial para o desenvolvimento infantil, pois promove a exploração, a imaginação e a interação social. Este tipo de ambiente favorece o crescimento emocional, físico e cognitivo das crianças, preparando-as para os desafios futuros, enquanto desenvolve competências como criatividade, resolução de problemas e colaboração. Num contexto inclusivo e multicultural, o brincar assume um papel fundamental, especialmente em escolas internacionais, que acolhem alunos de diversas origens culturais e linguísticas.

Nos primeiros anos de educação, um ambiente que favoreça a aprendizagem lúdica constitui a base para o desenvolvimento integral das crianças. Reconhecendo que as crianças pequenas aprendem de forma mais eficaz ao explorar, imaginar e interagir com os outros, o brincar apoia o seu crescimento holístico – social, emocional, físico e cognitivo.

As escolas internacionais, compostas por alunos de diferentes origens culturais e linguísticas, oferecem um contexto único em que o brincar vai além de uma mera ferramenta educativa – transforma-se numa linguagem universal. Através da brincadeira, as crianças comunicam, colaboram e estabelecem laços, promovendo a inclusão e a consciência cultural desde as primeiras fases da vida.

Os ambientes educativos baseados no brincar estimulam a curiosidade e a criatividade, permitindo que as crianças conduzam a sua aprendizagem enquanto os professores as guiam e ampliam as suas experiências. Este modelo fomenta a motivação intrínseca, o pensamento crítico e as capacidades de resolução de problemas, competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Seja construindo estruturas com blocos, participando em jogos de papéis ou explorando a natureza, as crianças desenvolvem conceitos fundamentais em áreas como literacia, numeracia, ciências, entre outras, sempre em contextos lúdicos e alegres.

Adicionalmente, um currículo centrado no brincar numa escola internacional contribui para o desenvolvimento linguístico de forma natural e significativa. As crianças são expostas a um vocabulário rico e são incentivadas a expressar-se de forma livre, o que é particularmente importante para aqueles que estão a aprender uma segunda ou terceira língua.

Importa ainda frisar que a aprendizagem baseada no brincar estabelece as bases para uma transição suave para o ensino primário. Através do brincar, as crianças adquirem competências essenciais como independência, perseverança, colaboração e autorregulação. À medida que se envolvem em formas de jogo cada vez mais complexas, desenvolvem competências iniciais de literacia e numeracia em contextos autênticos, o que as torna mais confiantes e preparadas para enfrentar tarefas académicas formais.

Ao integrar gradualmente rotinas, expectativas e trabalho em grupo, as crianças desenvolvem uma atitude positiva em relação à aprendizagem. Ao entrarem no ensino primário, não estão apenas academicamente preparadas, mas também emocionalmente equipadas para abraçar novos desafios com resiliência e entusiasmo.

Em conclusão, um ambiente de aprendizagem baseado no brincar não é só benéfico, mas essencial nos primeiros anos de uma escola internacional. Ele assegura que as crianças se sintam seguras, motivadas e capacitadas para aprender, lançando as bases para o seu sucesso académico e pessoal, tanto no ensino primário como fora dele, num mundo cada vez mais interligado.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

«Estilos de aprendizagem» são preferências que não influenciam a aprendizagem

Estudos científicos de alta qualidade mostram sistematicamente que adaptar materiais e técnicas de ensino a «estilos de aprendizagem» (i.e., às preferências dos alunos em relação à modalidade de apresentação — visual, auditiva, escrita…) não melhora a aprendizagem. Porém, a ideia de que os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem que influenciam o quanto aprendem quando os materiais são apresentados no seu estilo preferido está bastante entranhada na educação, e a maioria dos educadores acredita neste mito.

De acordo com a teoria dos estilos de aprendizagem, alunos «visuais» aprendem melhor com imagens e alunos «auditivos» aprendem melhor ouvindo. Mas pode-se estudar geometria apenas ouvindo sem recurso a desenhos, ou estudar línguas sem ouvir os sons e apenas visualizando gráficos? Será que se deve adaptar o ensino ao estilo de cada aluno ou se deve seguir, em cada caso, o meio mais apropriado?

Um artigo recente, de 2025, analisou como muitos trabalhos sobre estilos de aprendizagem poderão ter contribuído para esta disparidade entre o que a ciência diz e o que os educadores acreditam. Os autores do artigo, publicado na revista científica Educational Psychological Review, John Hattie e Timothy O’Leary, da Universidade de Melbourne (Austrália), examinaram como o conceito de estilos de aprendizagem tem sido estudado e a qualidade dos estudos.

Os investigadores analisaram 17 meta-análises que tinham investigado a relação entre «estilos de aprendizagem» e sucesso académico ou aprendizagem. Estas meta-análises incluíram quase 700 estudos, com mais de 100 000 alunos. Combinando os resultados das meta-análises, Hattie e O’Leary obtiveram um efeito de d = 0.40, ou seja, um efeito médio, que parece indicar que os estilos de aprendizagem importam para o desempenho académico. No entanto, a realidade é mais complexa e não pode ser corretamente representada por este efeito. Os investigadores perceberam que existem dois tipos diferentes de meta-análises sobre estilos de aprendizagem: algumas investigaram o efeito de alinhar os estilos de aprendizagem com as estratégias utilizadas (i.e., alunos com estilos visuais aprendem com estímulos visuais, etc.) e outras investigaram a correlação entre estilos de aprendizagem e desempenho (e.g., será que alunos com estilos visuais aprendem mais do que alunos com estilos auditivos?). Ao separar os estudos nestes dois grupos, os investigadores verificaram que a) os dados não apoiam a ideia de que alinhar estilos de aprendizagem com os materiais e estratégias melhora a aprendizagem, mas b) a aparência de correlação entre estilo de aprendizagem e desempenho académico surge em parte devido a problemas metodológicos com os estudos.

O grande problema com a maior parte dos estudos sobre estilos de aprendizagem é que não são desenhados de modo a testar se o alinhamento das preferências dos alunos com os materiais e estratégias importa para a aprendizagem. Em 2008, Pashler e colegas explicitaram critérios para um bom estudo sobre estilos de aprendizagem: os alunos são divididos num ou mais grupos com base no estilo de aprendizagem que alegadamente preferem; dentro de cada grupo, os alunos selecionam-se os alunos de modo aleatório para aprenderem com diferentes métodos que se alinham ou não com o seu estilo; avaliam-se todos os alunos com o mesmo teste final. Quando este método geral é implementado, os resultados teriam de mostrar que o método que beneficia os alunos com o estilo de aprendizagem que alegadamente preferem é diferente do método que beneficia os alunos com outro estilo de aprendizagem para se poder dizer que alinhar estilos e estratégias de aprendizagem aumenta a aprendizagem. Quando Hattie e O’Leary tiveram em consideração estes critérios, encontraram apenas quatro meta-análises, com 143 estudos, e um efeito de d = 0.04, ou seja, um efeito basicamente inexistente.

Ao analisar os estudos correlacionais, em 13 meta-análises, é importante ter presente que estes não cumprem critérios como os que Pashler e colegas indicaram e, portanto, não permitem responder à questão sobre o alinhamento de estilos de aprendizagem com estratégias. Além disso, Hattie e O’Leary encontraram outros problemas metodológicos nestes estudos e meta-análises, como amostras demasiado pequenas e problemas de análise estatística. Assim, apesar de estes estudos parecerem sugerir que estilos de aprendizagem podem influenciar a qualidade da aprendizagem, eles são inconclusivos.

Hattie e O’Leary concluíram que uma análise cuidada da literatura mostra que:

1. Existe um número limitado de meta-análises e estudos que de facto estudaram a relação entre os resultados da aprendizagem e o alinhamento entre os alegados estilos de aprendizagem e as estratégias adotadas. Estes estudos indicam claramente que estilos de aprendizagem não influenciam a aprendizagem ou o desempenho académico, independentemente das estratégias de aprendizagem utilizadas.
2. Os estudos correlacionais são mais abundantes, mas não fornecem informações sobre causalidade ou direção dos efeitos. Parece existir uma relação entre estilos de aprendizagem e aprendizagem, mas a qualidade dos estudos não permite conclusões.
3. A definição de «estilo de aprendizagem» varia muito de estudo para estudo. Alguns utilizam instrumentos que supostamente medem estilos de aprendizagem (e.g., VARK; Fleming & Mills, 1992; Fallace, 2023). Outros incluem preferências em relação ao ambiente no qual a aprendizagem acontece — por exemplo, presença de som, temperatura, hora do dia; preferências percetivas — por exemplo, visuais, auditivas; ou preferências por diferentes tipos de tarefas, abordagens à aprendizagem, etc.

Em suma:

Parece existir alguma confusão na definição de estilos de aprendizagem e, quando analisados em estudos científicos de alta qualidade, estes não influenciam o desempenho escolar ou a aprendizagem. Na maior parte dos casos, quando falamos de «estilos de aprendizagem», referimo-nos a diferentes preferências e não diferentes aptidões. Um aluno pode preferir escrever sempre com uma caneta verde, mas isso não significa que vai aprender melhor se tirar apontamentos com uma caneta verde do que com uma caneta preta. Como os autores deste novo artigo questionam: «Podemos chamar estilo de aprendizagem ao facto de um aluno gostar de trabalhar em pares, durante a tarde, quando está calor, enquanto lancha?»

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Instrumento de autoavaliação da educação inclusiva

 A ferramenta de autoavaliação da Comissão Europeia sobre inclusão e bem-estar  ajuda as escolas a criar um ambiente inclusivo e saudável e a promover o sucesso em todos os alunos. Assista à recente gravação do webinar para saber mais.

Orientações e fichas informativas  

As orientações sobre o bem-estar e a saúde mental na escola, publicadas pelo grupo de peritos da Comissão Europeia, sublinham a importância de desenvolver uma abordagem à saúde mental que abranja todo o sistema e toda a escola. As orientações incluem recomendações para decisores políticos, dirigentes escolares, professores e educadores e são complementadas por uma série de fichas informativas destinadas às escolas. 

Materiais de ensino  

Utilize os nossos materiais para ajudar a envolver os alunos na criação de um ambiente de aprendizagem mais positivo. Os kits do projeto centram-se no bem-estar na escola e em atividades eTwinning mais curtas para integrar o bem-estar nas suas práticas quotidianas na sala de aula.  

Aprofundar os seus conhecimentos através de gravações em webinar, disponíveis para aprendizagem em ritmo próprio. 

Fonte: Boletim informativo da Plataforma Europeia de Educação Escolar

A análise de escrita por IA pode detetar precocemente a dislexia e a disgrafia

Poderá vir a ser um bálsamo para a falta de terapeutas da fala e ocupacionais a nível nacional, que desempenham um papel fundamental no diagnóstico da dislexia e da disgrafia.

“A deteção precoce destas perturbações do desenvolvimento neurológico é extremamente importante para garantir que as crianças recebam a ajuda de que necessitam antes que isso tenha um impacto negativo na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento socio-emocional.

“O nosso objetivo final é simplificar e melhorar o rastreio precoce da dislexia e disgrafia e tornar estas ferramentas mais amplamente disponíveis, especialmente em áreas carenciadas”, diz o autor correspondente do estudo, Venu Govindaraju, PhD, SUNY Distinguished Professor no Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

O trabalho faz parte do National AI Institute for Exceptional Education, que é uma organização de investigação liderada pela UB que desenvolve sistemas de IA que identificam e ajudam crianças pequenas com distúrbios de processamento da fala e da linguagem.

Baseia-se em trabalhos anteriores de reconhecimento de escrita à mão

Décadas atrás, Govindaraju e os seus colegas fizeram um trabalho inovador empregando aprendizagem de máquina, processamento de linguagem natural e outras formas de IA para analisar a caligrafia, um avanço que o Serviço Postal dos EUA e outras organizações ainda usam para automatizar a classificação de correspondência.

O novo estudo propõe uma estrutura e metodologias semelhantes para identificar problemas de ortografia, má formação de letras, problemas de organização da escrita e outros indicadores de dislexia e disgrafia.

O objetivo é desenvolver a investigação anterior, que se centrou mais na utilização da IA para detetar a disgrafia (a menos comum das duas doenças), porque provoca diferenças físicas facilmente observáveis na caligrafia de uma criança.

A dislexia é mais difícil de detetar desta forma porque se centra mais na leitura e na fala, embora certos comportamentos como a ortografia ofereçam pistas.

O estudo refere ainda que existe uma escassez de exemplos de caligrafia de crianças para treinar modelos de IA.

Recolha de amostras de alunos do ensino básico e secundário

Para enfrentar estes desafios, uma equipa de cientistas informáticos da UB, liderada por Govindaraju, reuniu informações de professores, terapeutas da fala e da linguagem e terapeutas ocupacionais para ajudar a garantir que os modelos de IA que estão a desenvolver são viáveis na sala de aula e noutros contextos.

“É extremamente importante examinar estas questões e construir ferramentas melhoradas por IA, do ponto de vista dos utilizadores finais”, afirma a coautora do estudo, Sahana Rangasrinivasan, uma estudante de doutoramento do Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

A equipa também fez parceria com o coautor do estudo Abbie Olszewski, PhD, professor associado em estudos de alfabetização na Universidade de Nevada, Reno, que co-desenvolveu a Lista de Verificação de Indicadores Comportamentais de Disgrafia e Dislexia (DDBIC) para identificar sintomas que se sobrepõem entre dislexia e disgrafia.

A equipa recolheu amostras de escrita em papel e tablet de alunos do jardim de infância ao 5º ano de uma escola primária de Reno. Esta parte do estudo foi aprovada por um conselho de ética e os dados foram tornados anónimos para proteger a privacidade dos alunos.

Utilizarão estes dados para validar a ferramenta DDBIC, que se centra em 17 sinais comportamentais que ocorrem antes, durante e depois da escrita; treinar modelos de IA para completar o processo de rastreio DDBIC; e comparar a eficácia dos modelos em comparação com as pessoas que administram o teste.

O trabalho coloca a tónica na IA para o bem público

O estudo descreve como os modelos da equipa podem ser utilizados para:

• Detetar dificuldades motoras através da análise da velocidade de escrita, da pressão e dos movimentos da caneta.
• Examinar os aspetos visuais da escrita à mão, incluindo o tamanho e o espaçamento das letras.
• Converter a escrita manual em texto, detetando erros ortográficos, inversões de letras e outros erros.
• Identificar problemas cognitivos mais profundos com base na gramática, no vocabulário e noutros fatores.

Por fim, aborda uma ferramenta que combina todos estes modelos, resume as suas conclusões e fornece uma avaliação abrangente.

“Este trabalho, que está em curso, mostra como a IA pode ser utilizada para o bem público, fornecendo ferramentas e serviços às pessoas que mais precisam”, afirma a coautora do estudo, Sumi Suresh, doutorada, uma académica visitante da UB.

Outros co-autores incluem Bharat Jayarman, PhD, diretor do Instituto Amrita de Investigação Avançada e professor emérito do Departamento de Informática e Engenharia da UB; e Srirangaraj Setlur, investigador principal do Centro de Biometria e Sensores Unificados da UB.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Neuro Sciences New por indicação de Livresco