Catálogo Nacional de Produtos de Apoio (CNPA)

O Catálogo Nacional de Produtos de Apoio (CNPA), desenvolvido pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.), encontra-se disponível online e pretende ser uma “montra” Nacional de Agentes Comerciais onde poderá, numa única plataforma, encontrar um conjunto de empresas que comercializam uma grande diversidade de produtos de apoio para as pessoas com deficiência e/ou incapacidades.

Valorizamos o bem estar das pessoas com deficiência e suas famílias na conquista de um lugar universal no qual todos fazemos parte, e construir uma sociedade que olha para o cidadão na sua diferença, potenciando as suas capacidades e a sua autonomia.

Neste catálogo encontrará um conjunto de opções de pesquisa de acordo com as necessidades das pessoas com deficiência e suas famílias bem como para toda a comunidade de profissionais de saúde onde poderão neste catálogo encontrar algumas das suas respostas.

Para uma maior proximidade contacte-nos através do endereço catalogoprodapoio@inr.mtsss.pt.

Fonte: INR

Vai ser mais difícil ter notas muito altas nos exames do secundário deste ano

Vai ser mais difícil repetirem-se as notas “demasiado elevadas” nos exames nacionais de acesso ao ensino superior que se verificaram no ano passado. Ainda que as provas que os alunos vão realizar em Julho mantenham o mesmo modelo, com um grupo de questões opcionais em que só são contabilizadas as melhores respostas, o Instituto de Avaliação Educativa (Iave) aumentou o número de perguntas obrigatórias, tentando impedir os alunos de “fugirem” às matérias que não dominem.

Em algumas disciplinas vai ser necessário responder até três vezes mais questões obrigatórias do que no ano passado, de acordo com as instruções de realização e cotação das provas, que o Iave publicou no final da semana passada. A mudança visa evitar o “excessivo enviesamento” verificado nas notas do ano passado, afirma o presidente do Iave, Luís Pereira dos Santos, em declarações (...).

No entanto, os exames deste ano “não são mais difíceis”, garante o mesmo responsável. O grau de dificuldade das questões “está totalmente dentro dos padrões habituais” dos exames nacionais do ensino secundário nos últimos anos, prossegue.

O problema com os resultados dos exames do ano passado já tinha sido reconhecido pelo mesmo responsável no final do ano passado. Na altura, o Iave antecipava soluções para travar o que reconhecia terem sido notas “demasiado elevadas” em algumas disciplinas. A opção do organismo responsável pela elaboração das provas nacionais passou por aumentar o número de questões de resposta obrigatória. Consequentemente, cresce também o seu peso na nota final.

Por exemplo, a Geografia A, na parte do exame que é obrigatória, as perguntas a que os estudantes não podem fugir passam de cinco para 18, e a Filosofia triplicam (de quatro para 12). Das sete disciplinas com mais alunos inscritos no ano passado, aquela em que se verifica um menor aumento no número de respostas de questões obrigatória é Biologia e Geologia, que têm, ainda assim, mais 80% do que no ano passado — passando de dez para 18 itens.

A Matemática serão 11 as respostas obrigatórias (eram quatro), e a Português dez, o dobro do ano passado. Também aumenta para o dobro as perguntas não opcionais a Física e Química (são agora 16).

Este crescimento do número de questões obrigatórias é acompanhado por um proporcional incremento do seu peso na nota final. Por exemplo, a Geografia as perguntas obrigatórias só valiam, no ano passado, 4,7 valores (em 20). Este ano são 15,2 valores.

As perguntas obrigatórias têm o seu maior peso em Física e Química (16 valores). No ano passado, só na disciplina de Português é que responder correctamente a todas as perguntas obrigatórias era suficiente para ter positiva (9,6 valores). Este ano, todas têm um peso superior a 14,4 valores, como acontece a Matemática e Biologia e Geologia.

Menor número de perguntas opcionais

A contrapartida para um maior número de questões obrigatórias é um menor número de perguntas opcionais, solução que foi introduzida no ano passado para permitir aos alunos escolher não responder às matérias que não tivessem trabalhado em sala de aula por causa da suspensão das aulas entre o final do 2.º período e as primeiras semanas do 3.º período, devido à primeira vaga da pandemia.

No entanto, a percentagem de questões que vão contar para a nota tem poucas mexidas. Por exemplo, no ano passado contavam as oito melhores respostas a 14 questões opcionais a Matemática. Este ano são as quatro melhores de um total de sete – ou seja, os mesmos 57%. Só a Português a mudança é significativa. No ano passado eram contabilizadas 80% das respostas a questões opcionais (oito de dez), este ano 60% (três de cinco).

Estas alterações nos exames nacionais permitem “aumentar a representatividade do currículo”, segundo Luís Pereira dos Santos. No modelo do ano passado, “havia o perigo de os alunos não tocarem em matérias fundamentais”. “O que estamos a fazer é aquilo que tecnicamente se chama controlar o poder de discriminação da prova”, explica o presidente do Iave. Isto é, a capacidade que um exame tem de distinguir entre quem sabe e quem não sabe.

O instituto público reconhece que, no ano passado, as perguntas mais difíceis quase não tiveram impacto nas classificações, ou porque os estudantes simplesmente não responderam ou porque, por terem tido piores resultados, foram excluídas da contabilidade final, devido às regras especiais implementadas.

Outra mudança “fundamental”, aponta o mesmo responsável, é o facto de as avaliações externas terem sido feitas de raiz a pensar neste sistema em que há perguntas de resposta opcional, ao contrário do que aconteceu no ano passado, o que permitiu “um maior equilíbrio” nas questões apresentadas.

Fonte: Público

PLANO 21I23 ESCOLA+: Plano de Recuperação de Aprendizagens

O Conselho de Ministros aprovou o Plano 21 I23 Escola+ na generalidade. Com o objetivo de o Governo auscultar os parceiros do setor educativo, no sentido de poder proceder à sua aprovação final, decorrerão audições nos próximos dias. 

Na Resolução do Conselho de Ministros, que será aprovada, constará uma explicação mais pormenorizada de cada uma das medidas. Por outro lado, informação suplementar será enviada oportunamente às escolas.

Aceder ao documento aqui.

Chegou a Portugal o LEGO Braille Bricks — o brinquedo ideal para crianças cegas

A Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO), apresentou esta terça-feira, 1 de junho, no Dia Mundial da Criança, o jogo LEGO Braille Bricks, que foi criado especialmente para crianças invisuais ou com problemas de visão.

Ao contrário dos outros sets da LEGO, os Braille Bricks não são comercializados e destinam-se apenas a escolas ou instituições que ensinam Braille a alunos com deficiência visual. O kit da LEGO ensina este sistema de leitura de uma forma lúdica e divertida, trazendo assim uma maior igualdade e diversidade ao ensino português.

Cada conjunto inclui um total de 340 peças com o alfabeto português, os números de 0 a 9, sinais matemáticos, sinais de pontuação e três bases. As peças incluem também uma identificação com tinta, para permitir a união e mais brincadeiras entre miúdos invisuais com o resto da turma.

Trata-se de uma iniciativa realizada entre a Fundação LEGO e organizações e entidades que representam as pessoas com deficiência visual de diferentes países como Dinamarca, Brasil, Reino Unido, Noruega e, agora, Portugal.

Fonte: NIT

“Inscreve-se uma cultura de responsabilidade quando se assume que a comunidade educativa dispõe de poder decisório”

José Verdasca, professor universitário, coordenador do grupo de trabalho sobre recuperação das aprendizagens, analisa as medidas que estão a ser discutidas e que foram propostas ao Governo.

Por que motivo dar autonomia às escolas é a melhor forma de garantir a eficácia de um plano de recuperação de aprendizagens apresentado na terça-feira pelo Governo?

Sabemos hoje que tende a existir maior eficácia e qualidade educativas quando se estreitam interacções entre escolas e autarquias locais, mobilizando neste desiderato as famílias, instituições de ensino superior, centros de formação e outros actores com impacto sócio-educativo na comunidade. Daí fazer todo o sentido compaginarmos quatro princípios orientadores fundamentais, cuja interdependência garante muito maior eficácia educativa: o princípio da subsidiariedade educativa, da territorialização das políticas, do compromisso ético e deontológico na gestão de recursos, da autonomia da escola. Em primeiro lugar, porque inscreve uma cultura de responsabilidade quando se assume que a comunidade educativa dispõe de poder decisório. Tal constitui um importante factor indutor do exercício da cidadania activa. Depois, porque instituir modos de acção pública e de governança educacional que, sob a liderança da escola, requerem exercícios participados na produção local das medidas de acção educativa gera um comprometimento colectivo, potenciando sinergias. Por fim, porque o princípio da autonomia da escola e, sobretudo, o seu uso inteligente se afigura basilar na gestão integrada do currículo, do trabalho pedagógico com os alunos, dos recursos, do tempo escolar.

Como antecipa que possa concretizar-se a hipótese que consta do plano de que um aluno que reprove numa ou mais disciplinas, mas transitou de ano, possa frequentar as aulas dessa disciplina novamente no ano seguinte?

Um aluno que teve um desempenho com nível positivo numa disciplina, mas que ficou retido, pode, no ano seguinte, recuperar nas disciplinas em que teve negativa e não vai baixar o seu nível de proficiência nas disciplinas em que já tinha tido positiva. Parece-me, por isso, razoável e justo encontrar, ao nível de cada escola, novas respostas, que implicam obviamente rupturas com a tradicional gramática escolar, sobretudo no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico regular. Pensar numa lógica de ciclo abre novas possibilidades na reconfiguração pedagógica e na gestão integrada do currículo. Desde logo, a plurianualidade do tempo escolar e do currículo, abre mais espaço para outras reconfigurações de relação entre alunos e professores e de apoio individualizado e tutorial.

Uma ideia como a criação de Escolas de Verão, que chegou a ser aventada, acaba por não constar no plano apresentado pelo Governo. Essa proposta chegou a ser apresentada pelo grupo de trabalho que liderou e foi rejeitada pelo Governo? Ou foi ainda durante as conversas entre os peritos do grupo de trabalho que ela acabou por ser abandonada?

De algum modo, são actividades que podem estar contempladas nos planos integrados e inovadores de combate ao insucesso escolar dos próprios municípios e entidades intermunicipais, pelo que poderão ser sempre oferecidas e organizadas pelas autarquias, em parceria com associações de pais ou com outras entidades da comunidade, promovendo sobretudo actividades desportivas e artísticas e aprendizagens de natureza académica com o apoio de tutores.

Fonte: Público

Como saber se o seu filho é vítima de «bullying»?

A escola, espaço de eleição para educar para a cidadania, para a não violência, para a paz, é muitas vezes palco de situações violentas que marcam para a vida. A vitimação por "bullying" prejudica seriamente a competência escolar dos alunos e promove o insucesso escolar, pois afeta-os não só a nível social mas também a nível académico.

Bullying é qualquer tipo de agressão entre pares (crianças ou jovens), em que um ou vários indivíduos abusam intencionalmente da sua situação de superioridade sobre a vítima, sem que tenha havido provocação prévia, e que ocorre, repetidamente, ao longo do tempo.

As intimidações e a vitimação não acontecem ao acaso; o bully, ou agressor, é mais forte a nível físico, tem um perfil violento e ameaçador, o que impede as vítimas de se defenderem ou de pedirem auxílio. As consequências são, potencialmente, graves.

É importante referir que as brincadeiras em que existe envolvimento físico, o “andar à luta” e outras formas de comportamento agressivo, mas que não têm a intenção de causar danos, não podem nem devem ser consideradas bullying.

Podemos classificar os envolvidos nas situações de bullying em três tipos: vítimas passivas, vítimas provocadoras, que são simultaneamente agressores e vítimas, e os agressores (bullies).

Quanto aos tipos de bullying, podemos referir os seguintes: físico (bater, empurrar), mais usado pelos rapazes; verbal (ameaçar, chamar nomes, chantagear, contar segredos ou levantar rumores), mais usado pelas raparigas; social (exclusão do grupo de pares); cyberbullying (abuso através de meios eletrónicos e novas tecnologias da comunicação). A todos estes tipos de bullying está associada a agressão psicológica.

O que fazer se suspeitar que o seu filho é vítima de bullying?

• Incentivar a partilha de problemas, especialmente se notar alterações no comportamento: recusa em ir para a escola, queixas somáticas constantes (dor de cabeça, de barriga, tonturas…), mas sem insistir em demasiado.
• Ouvir atentamente, sem críticas e julgamentos negativos, o relato de situações problemáticas e elogiar essa partilha.
• Averiguar da veracidade do relato, discretamente.
• Fazer um diário dos acontecimentos.
• Abordar a escola (professor, diretor de turma, direção) e apresentar calmamente a situação para, conjuntamente, serem encontradas soluções.
• Reunir regularmente com o interlocutor escolar para fazer o ponto da situação.
• Aconselhar o jovem a procurar evitar o(s) agressor(es), especialmente se estiver sozinho, e a procurar ajuda junto dos adultos (professores, assistentes operacionais).
• Tentar "treinar" o que fazer na próxima situação (verbalizar «não, afasta-te de mim», etc.); deve enfrentar o bully mas não usar da agressividade e violência deste.
• Monitorizar diariamente junto da criança/adolescente o problema, de forma calma e ponderada, e respeitando o tempo e a vontade da criança/adolescente.

As consequências das situações de bullying, quer a curto, médio ou longo prazo, são dramáticas e repercutem-se por todas as áreas da vida do indivíduo. Assim, o bullying pode afetar a saúde física, emocional e social das crianças envolvidas e ter consequências graves, tais como depressões e, em última análise, suicídio.

Os envolvidos em situações de bullying – vítimas, vítimas provocadoras, agressores e, inclusive, espectadores – devem ser encaminhados para acompanhamento psicológico ou outro, no sentido de minorar as consequências.

O bullying é um problema da sociedade, não só dos intervenientes. Quanto à escola, esta deve, em primeiro lugar, reconhecer o problema, querer resolvê-lo, definir prioridades e delinear programas de prevenção do bullying que simultaneamente envolvam alunos, pais, professores, técnicos (psicólogos, assistentes sociais, etc.), assistentes operacionais e a comunidade envolvente. Só a cooperação entre todos permitirá reverter ou minorar esta problemática.

Fonte: Pais e Alunos

Língua gestual da televisão não chega a todos. Novos gestos não são entendidos

Portadores de deficiência auditiva, sobretudo os mais velhos e isolados, sentem dificuldade em entender as traduções em Língua Gestual Portuguesa emitidas na televisão, de acordo com algumas das principais associações de surdos do País. Ou seja, não percebem grande parte da informação que lhes é transmitida pelos gestos.

Marta Teixeira, tradutora-intérprete de língua gestual, explicou (...) que as razões são várias e acentuaram-se nos últimos anos. “A língua gestual portuguesa evolui, tal como a língua comum para os ouvintes. Novos contextos implicam novos gestos, como o vocabulário ligado à internet, por exemplo. Ou como acontece agora quando se fala do fator R(t).

Criou-se um gesto para o fator R(t) e tentamos explicar o conceito às pessoas, dizendo que é o fator indicativo do índice de transmissibilidade, mas nem sempre há tempo para fazer essa contextualização”, esclarece.

Segundo Marta Teixeira, “a velocidade cada vez maior da comunicação” aumenta ainda mais a dificuldade de compreensão da mensagem que é transmitida.

São, sobretudo, “os surdos que vivem mais isolados e os mais idosos” que sentem o problema. “Porque não convivem com o resto da comunidade, comunicam pouco e vão perdendo o contacto tanto com a língua como com os novos gestos”, afirma Marta Teixeira.

O presidente da Associação de Surdos da Linha de Cascais, Carlos Martins, confirma que existe “muitos idosos surdos” que acabam por ficar de fora da informação essencial.

“Não tanto porque a língua gestual tenha mudado, mas porque o próprio isolamento fez com que deixassem de conseguir acompanhar ”, diz Carlos Martins.

Opinião partilhada pela Associação Cultural de Surdos da Amadora: “Os mais novos usam inclusivamente mais palavras estrangeiras, têm uma maior ligação à comunidade internacional e, por vezes, vão adotando gestos que não são compreensíveis pelos mais velhos.”

ERC impõe obrigações até ao final deste ano

A Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC) prorrogou, até dia 31 de dezembro deste ano, a vigência do plano plurianual que define as obrigações que RTP1, RTP2, RTP3, RTP Açores, RTP Madeira, SIC, TVI, CMTV, Porto Canal, SIC Notícias e TVI24 devem respeitar em matéria de acessibilidade dos programas por pessoas com necessidades especiais, nomeadamente legendagem, interpretação por meio de Língua Gestual Portuguesa e audiodescrição. De acordo com as últimas avaliações do regulador, estas obrigações têm, genericamente, sido cumpridas.

O (...) questionou a ERC sobre se tem conhecimento das dificuldades sentidas por esta comunidade e se considera que as atuais obrigações a servem, mas não obteve resposta até ao fecho desta edição.

Solidão na velhice é difícil de contornar

O avançar da idade é um problema complexo na surdez. A maioria não quer ir para um lar, onde não tem ninguém para comunicar.

Deficiência auditiva atinge 84 mil

De acordo com dados constantes no portal de estatísticas Pordata, existem cerca de 84 mil portugueses com deficiência auditiva.

Fonte: CM por indicação de Livresco

Unicef defende programas para encarregados de educação sobre bullying

“A violência contra as crianças é real e diária”, alertou o Comité Português para a Unicef, lembrando que metade dos alunos em todo o mundo, com idades entre os 13 e os 15 anos, disseram ter sido vítimas de violência de colegas quando estavam na escola ou nas suas imediações.

A violência atinge cerca de 150 milhões de jovens em todo o mundo, segundo números do estudo internacional realizado pela Unicef e divulgado em 2018 e hoje recordado pelo comité português.

Na semana em que foi divulgado um vídeo de um aluno que é atropelado perto da escola, no Seixal, ao tentar fugir de um grupo de colegas que, alegadamente, lhe estariam a fazer bullying, a Unicef Portugal defendeu que “a ação é urgente e necessária”.

A organização das nações unidas apelou à criação de programas dirigidos a encarregados de educação ou cuidadores que “promovam comportamentos e atitudes parentais positivas, de não violência, de respeito e empatia, e o acesso a informação que os ajude a detetar sinais de alerta de bullying e ferramentas para apoiar os seus filhos”.

Em declarações à Lusa, também a Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) defendeu esta semana que é essencial envolver e responsabilizar os pais nestes processos.

A Unicef defendeu ainda a criação de uma campanha nacional de sensibilização e programas que envolvam as crianças na prevenção da violência, garantindo que os mais novos conhecem os seus direitos e sabem atuar para os defender e proteger os outros.

A PSP, através das equipas da Escola Segura, tem vindo a desenvolver há vários anos ações junto da comunidade escolar, sendo uma delas precisamente sobre o bullying.

Também o Ministério da Educação lançou um “Plano de Prevenção e Combate ao Bullying e ao Ciberbullying” nas escolas, destinado a erradicar este fenómeno.

Para a Unicef Portugal é preciso dar aos professores e restantes profissionais da educação ferramentas que permitam “promover a criação de relações seguras e positivas, o respeito, a tolerância e a não discriminação, prevenindo e atuando, de forma articulada e atempada, em situações de perigo ou risco”.

O bullying é uma forma de violência em que todos os envolvidos, incluindo quem testemunha os atos, são afetados “de forma profundamente negativa e prejudicial, enquanto o ambiente escolar se deteriora significativamente”, alertou a organização em comunicado.

Para a criança que o pratica, pode ser uma “manifestação de situações de frustração, humilhação ou raiva, ou para alcançar reconhecimento ou um determinado estatuto social, e as suas ações podem causar danos físicos, psicológicos e sociais”, alerta a organização internacional.

Já para a criança vítima de bullying estes atos podem manifestar dificuldades nas relações interpessoais, ser sinal que se sentem sozinhos ou ansiosos ou terem “baixa autoestima, com decisivo impacto no seu bem-estar e aproveitamento escolar.

Se a Convenção sobre os Direitos da Criança reconhece o direito a todas serem protegidas contra todas as formas de violência, cabe ao Estado desenvolver políticas e programas para a prevenção dos abusos e proteção das vítimas, lembrou a Unicef.

“Não garantir às crianças um lugar seguro para aprender, para além de ter um custo social e económico, com impacto nas famílias e sociedades como um todo, põe em causa o bem-estar e o pleno desenvolvimento das crianças”, alerta.

A violência pode manifestar-se de várias formas e acontecer em vários contextos, não apenas no interior das escolas, mas no caminho ou nas suas imediações e de forma crescente também através da Internet, lembrou.

“É urgente acelerar os esforços para pôr fim à violência que diariamente compromete o desenvolvimento e a proteção das crianças”, apelou o Comité Português da UNICEF.

Fonte: Educare

Recuperação de aprendizagens

O plano de recuperação de aprendizagens apresentado pelo ministro da Educação e pelo primeiro-ministro é “genérico” e não passa ainda das “intenções”, defendem os directores das escolas públicas, que mesmo assim elogiam as orientações às escolas para os próximos dois anos lectivos que foram tornadas públicas nesta terça-feira. Para perceber o efeito das medidas anunciadas na resposta às perdas de conhecimentos provocadas pela pandemia falta que estas sejam conhecidas “na especialidade”, dizem. (Continuação...)

Fonte: Público

Medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar

O Ministério da Educação disponibilizou um conjunto de questões sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão que se aplicam às crianças na educação pré-escolar:

1. O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho aplica-se à Educação Pré-Escolar? 

Sim. 

O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens que frequentam os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública e os estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária. 

No entanto, atendendo à faixa etária das crianças que frequentam a educação pré-escolar, há que observar as particularidades que envolvem esta fase do desenvolvimento e considerar o explicitado nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar;

2. Todas as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, são adequadas à Educação Pré-Escolar? 

Não. 

A educação pré-escolar é o nível educativo em que o currículo se desenvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de forma flexível, em que as crianças são chamadas a participar ativamente na planificação das suas aprendizagens e em que o método de projeto e outras metodologias ativas são usados rotineiramente. 

A inclusão de todas e de cada uma das crianças na educação pré-escolar é realizada naturalmente através da adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que respondam às necessidades e características individuais, sendo da competência do educador planear e desenhar a ação educativa com base numa leitura holística das evidências recolhidas. 

Observando o referido anteriormente, as medidas seletivas e adicionais não se adequam à educação pré-escolar, devendo ser esgotadas todas as possibilidades que uma abordagem universal e preventiva disponibiliza. 

Sempre que as caraterísticas e condições da criança determinam um nível de envolvimento e participação muito reduzido com impacto significativo nas aprendizagens e atendendo ao caráter abrangente e flexível das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que permitem uma adequação nas atividades propostas ao grupo de crianças e a cada uma das crianças em particular, o recurso a medidas seletivas e/ou adicionais deve ser proposta, apenas, no processo de transição para o 1º ciclo.

3. O Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) determina a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho na Educação Pré-Escolar? 

Não. 

As terapias previstas no PIIP não são medidas de gestão pedagógica, pelo que não determinam, por si só, o tipo de intervenção pedagógica a adotar, sendo, essencialmente, um contributo para o desenvolvimento ou reabilitação de um domínio que melhore, consideravelmente, a participação da criança nas atividades comuns à sua idade e na sua vida diária. 

A ação pedagógica, a implementação de áreas curriculares específicas ou ainda a mobilização de recursos específicos implica a organização e gestão das respostas educativas a partir de uma visão holística que procura as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social reforçando sempre o envolvimento dos/as docentes, dos/as técnicos/as, dos pais ou encarregados de educação e das próprias crianças.

4. Na educação pré-escolar, podem ser disponibilizados recursos específicos e/ou medidas organizacionais previstas no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho? 

Sim. 

Nos Agrupamentos de Escolas, de acordo com as necessidades solicitadas, são assegurados os recursos humanos, nomeadamente docentes de educação especial, para apoiar, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização os docentes na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço de aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação. 

É da competência do diretor do agrupamento de escolas em harmonia com o proposto pela Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) em articulação com a Equipa Local de Intervenção (ElI) garantir que sejam disponibilizadas as condições necessárias para que as crianças que frequentam a educação pré-escolar disponham das condições necessárias para a sua aprendizagem e inclusão, designadamente, sempre que relevante, redução de grupo e/ou a disponibilização de recursos específicos.