Psicologia da Educação, Bem-estar e Sucesso Educativo

Numa ação conjunta da Direção-Geral da Educação e da Ordem dos Psicólogos Portugueses vai realizar-se, no dia 15/3/2021, o Seminário de Psicologia da Educação, subordinado ao tema Psicologia da Educação: Bem-estar e Sucesso Educativo.

O Seminário contará com a presença de especialistas nacionais e internacionais, decorrendo, na modalidade online.

Este evento dirige-se a:

• Psicólogos/as dos estabelecimentos de educação e de ensino da rede pública e privada;
• Direções de Agrupamentos de Escola/Escolas;
• Diretores/as de Turma;
• Psicólogos/as dos Centros Qualifica;
• Psicólogos/as dos gabinetes de carreira das universidades e escolas de ensino superior;
• Psicólogos/as e técnicos/as de orientação do serviço público de emprego;
• Estudantes de psicologia.

Podem ainda inscrever-se encarregados de educação e alunos/as.

Consulte o Programa aqui.

As inscrições são limitadas e admitidas por ordem de registo, encerrando no dia 11/3/2021.

Os participantes selecionados serão avisados via e-mail.

A ficha de inscrição encontra-se disponível em: https://seminariodepsicologiadaeducacao.pt/.

Contactos:

• Endereço eletrónico – dseeas@dge.mec.pt; euroguidance-pt@dge.mec.pt

Fonte: DGE

As reticências de aprender à distância: alunos do 1.º ano atrasados na leitura

Estudo do Programa de promoção da Literacia revela que as crianças estão a dominar menos o conhecimento das letras. Pais e psicólogos também estão preocupados com a falta de socialização.

As crianças de 5 anos que estiveram em confinamento no ano passado desenvolveram menos de 50% das competências de literacia do que as submetidas às mesmas provas no ano letivo anterior, garante o coordenador do Programa Integrado de Promoção da Literacia, investigador do Centro de Investigação e Estudos da Criança da Universidade do Minho.

As conclusões do estudo que abrangeu mais de mil crianças de 5 e 6 anos, de três agrupamentos de escolas da Área Metropolitana do Porto, não deixam margem para dúvidas. Em fevereiro de 2019, a média de conhecimento era de 24,3 letras escritas de quatro formas diferentes (maiúsculas, minúsculas, impressa e manuscrita) e, em setembro de 2020, era de pouco mais de sete letras, revela Miguel Borges.

"O ensino online está a ter uma repercussão negativa tremenda no sucesso educativo das crianças entre os 4 e os 8 anos e vai acentuar as desigualdades", assegura o investigador, que considera um erro transpor as aulas presenciais para as aulas à distância. "As crianças não têm capacidade de concentração, porque é mais cansativo e a interação mais fria e mais distante, o que gera tédio e frustração", garante. Apesar disso, diz que há bons exemplos e que os professores têm dado o seu melhor, mesmo sem formação.

Carga horária varia

O número de horas online (aulas síncronas) varia de escola para escola. No caso de Abigail Cabral, que estuda na Maia, tem três tempos letivos de manhã e um ao final da tarde. Já Rúben Silva, que estuda em Leiria, tem apenas um tempo letivo de manhã e outro de tarde.

Tanto um como outro têm ainda de desenvolver outras atividades entre os blocos de aulas (sessões assíncronas) e "provar" que as realizaram através de uma tarefa concreta.

Pai de Abigail, Luís Cabral conta que a filha de 7 anos se "adaptou muito bem às aulas à distância e é muito concentrada", apesar de antes não ter contacto com ecrãs, mas, por vezes, fica "um bocadinho enfadada".

Aproveita, por isso, os dois intervalos de 15 minutos entre as aulas da manhã para brincar com os irmãos de 4 e 5 anos. Outras vezes, fica a conversar online com os colegas de turma, de quem diz sentir saudades.

Luís Cabral explica que Abigail manifesta frustração por ter menos possibilidades de interagir do que nas aulas presenciais. "Sente bastante falta do professor, de mostrar que sabe e da sua aprovação", justifica.

Após duas semanas de quarentena e mais de seis de confinamento, teme que as aprendizagens da filha sejam afetadas, mas o que o preocupa mais é o impacto na socialização. "O entusiasmo antes era maior".

Saudades de jogar à bola

Do que Rúben, de 6 anos, sente mais falta na escola é de jogar à bola. Filho de um casal de brasileiros a residir em Leiria, esteve cinco semanas de quarentena, desde o início do ano letivo, porque dois colegas, os pais e uma das irmãs ficaram infetados com covid-19. E agora está em confinamento desde 15 de janeiro.

Além disso, a mãe, Rejane Silva, conta que como só têm um computador em casa, ao início, era partilhado por Rúben e pela irmã, que anda no 8.º º ano. "Num dia, o meu filho assistia à aula da manhã e a minha filha às da tarde. No dia seguinte, trocavam".

Como a situação se tornou insustentável, Rejane pediu a Carolina Cravo, coordenadora do programa Redes na Quinta, para arranjar uma vaga para Rúben poder assistir a todas as aulas. E assim tem sido desde o final de outubro. "Comparando com as minhas filhas, que tinham muitas dificuldades, ele parece-me muito inteligente e desenrolado. Faz os exercícios sozinhos e sabe ler. Só se baralha um pouco", afirma.

A coordenadora do Redes na Quinta - projeto de intervenção social no multicultural Bairro da Quinta do Alçada que apoia 15 crianças e jovens sem computador ou internet em casa - confirma que Rúben é "muito interessado e empenhado em aprender". Contudo, diz que sente falta da socialização e de rotinas. "É uma falácia dizerem que as famílias podem substituir o apoio fundamental dos professores e acharem que todas as crianças conseguem realizar trabalho autónomo em casa".

Efeito tóxico com os pais

"As tarefas da escola não são da incumbência dos pais", defende o psicólogo do Serviço de Pediatria do Hospital de Santo André, em Leiria, Paulo José Costa. "O facto de as crianças não terem o papel moderador de outros adultos provoca um efeito tóxico na relação com os pais, que pode gerar descontrolo, frustração e raiva", assegura. Defende ainda a importância de os meninos brincarem na rua uns com os outros, para libertarem a tensão, e de os parques infantis estarem abertos. "O contágio [vírus] faz-se por via direta oral", lembra.

Paulo José Costa destaca a importância da escola para adquirir rotinas, competências sociais, relacionais e de autonomia. "Do ponto de vista relacional, social e comportamental, o impacto do confinamento é muito severo, porque as crianças não estão a aprender a lidar com a frustração, nem a cumprir regras de respeito pelos outros nas brincadeiras, competências fundamentais para a vida", alerta. Preocupa-o ainda o facto de não ser possível identificar, de forma precoce, as necessidades de apoio individualizado.

Professora do 1.º Ciclo numa escola da Grande Lisboa, Cláudia Fandango utiliza jogos nas aulas online, divididas em dois blocos de 45 minutos por dia, para captar a atenção dos alunos. Esta semana, trabalharam os sólidos geométricos, pelo que promoveu uma caça ao cilindro em casa dos alunos.

Utiliza ainda o jogo da roleta para sortear uma palavra, a partir da qual as crianças desenvolvem uma atividade relacionada com a leitura, em que todos participam. À tarde, promove atividades dramáticas ou musicais porque os alunos já não conseguem estar sentados. "A pandemia vai ter alguns efeitos negativos, mas acho que se vai refletir mais na socialização", acredita.

Fonte: JN

Adolescência sem mentiras

Na sequência do nosso artigo anterior, hoje dedicaremos a nossa reflexão às razões que podem estar na origem dos adolescentes não mentirem aos pais. Acompanharemos três testemunhos de pessoas que, na sua adolescência, não mentiram aos pais, Clara (25 anos), Tomás (23 anos) e Catarina (23 anos).

Um dos fatores que podem contribuir para a ausência da mentira na relação entre adolescentes e pais é a uma comunicação positiva, construída no dia a dia.

Na comunicação em família, os pais devem utilizar mensagens claras e inequívocas, evitando ambiguidades, mal-entendidos e confusões, baseando-se numa linguagem fundamentada, racional e convincente, construtiva e útil, adequada à idade dos filhos, bem como procurar a compreensão dos motivos dos seus comportamentos, para encontrar pontos em comum acerca dos quais possamos chegar a acordo, pais e filhos.

Se os filhos se sentirem escutados e participarem na tomada de decisões, vão reconhecer que são respeitados e mostrar-se-ão igualmente respeitadores dos pais. Como refere Catarina: “Eu nunca senti a necessidade de mentir aos meus pais (...)”. Para educar de forma participada, os pais devem rejeitar modelos educativos demasiado rígidos e encorajar os filhos a exprimirem as suas opiniões e a proporem alternativas às suas decisões, o que não deve ser uma exceção: “(...) Sempre percebi que era uma exceção em relação aos meus amigos, o que me levou a tentar perceber o porquê de eles terem de mentir.”

Quanto mais conversarem com os filhos sobre as razões das regras de disciplina, maior é a probabilidade de os pais promoverem a sua capacidade de compreensão, autonomia e responsabilidade, evitando que inventem mentiras. Para isso, é fundamental que os pais fomentem o diálogo, de forma a que os filhos os vejam como parceiros na resolução dos seus problemas do seu dia a dia, e não tenham medo de os partilhar e o receio de serem castigados: “Eu cresci a aprender que se fizesse alguma coisa de mal o melhor era contar aos meus pais e eles iam ajudar-me a arranjar uma forma de resolver qualquer problema que tivesse criado, e, caso fosse errado, não me dariam um castigo descabido mas falávamos sobre os assuntos para eu perceber o que estava mal” (Catarina).

Quando, nas situações difíceis, sentem a segurança do suporte dos pais, os filhos partilham os assuntos com eles, sempre que julgam oportuno, quando estão em condições de o fazer, e não quando os pais decidem que assim tem de ser. Como também relata a Catarina, é mais vantajoso ser verdadeiro: “Uma vez numa festa bebi demasiado e precisei que me viessem buscar ou quando tive uma má nota (...) mentir nunca foi mais vantajoso do que contar a verdade.”

A comunicação verdadeira entre pais e filhos contribui para a construção de relações de confiança mútua. Os pais devem estabelecer uma relação de confiança com os filhos para que estes possam falar livremente sem necessidade de omitir ou mentir, como refere Clara: “Gosto de dizer que, como sempre tive uma relação de confiança com os meus pais, nunca tive de lhes mentir por necessidade, as poucas vezes que o fiz foi por rebeldia.”

Quando é necessário, os pais devem manifestar firmeza, segurança e exigência adequadas às capacidades reais dos filhos, sendo, contudo, flexíveis, tolerantes, compreensivos e claros: “Mas percebi que, se os pais estiverem abertos a ouvir tudo, os filhos vão contar tudo” (Clara).

Uma boa comunicação, um bom relacionamento entre pais e filhos, é fundamental para crescer com segurança, confiança e autonomia, como nos conta Clara: “Quando tinha 14 anos, fui sair à noite com autorização e fui apanhada pela polícia numa rusga, menti na minha idade e estava muito nervosa, mas liguei à minha mãe e contei o que aconteceu e veio logo buscar-me e correu tudo bem.”

Compete aos pais aceitar, respeitar e conhecer as idiossincrasias dos filhos, escolhendo o momento mais propício para as conversas, aproveitando os momentos de descontração e evitando as reuniões formais com “ordem de trabalhos anunciada”.

Para estarem presentes em cada fase do crescimento dos filhos, os pais têm de compreender as particularidades dos seus desafios, acompanhando e escutando-os, e procurar construir com eles uma relação com liberdade, com vista ao desenvolvimento da sua autonomia, mas dando-lhes proteção em situações que se revelem perigosas ou difíceis, como refere Tomás: “O fato de a minha mãe (...) me ter sempre dado liberdade de ser quem eu sou (...) Nunca ter necessidade de mentir, pelo contrário, de buscar ajuda para as coisas mais difíceis.” Nos momentos difíceis, em vez de censurar ou castigar, em vez de se distanciarem, os pais devem criar pontes de diálogo com os filhos, criando uma relação de proximidade.

É essencial os pais conhecerem bem os seus filhos, nos seus interesses e nas suas necessidades, nas suas reações, nos seus comportamentos, e respeitar o crescimento e as escolhas dos filhos, por vezes diferentes das deles, como nos escreve Tomás: “O fato de a minha mãe (...) aceitar levemente as minhas escolhas, mesmo as mais difíceis para ela de entender.”

Os pais devem também ser um modelo de partilha de verdades a seguir — “O fato de a minha mãe sempre me incentivar a dizer a verdade” (Tomás) —, numa presença afetiva, sendo coerentes e consistentes, de forma a promover comportamentos autênticos, em que os filhos se inspirem: “Sentir-me muito inspirado nas pessoas que ela e o meu pai são levou-me a nunca ter necessidade de mentir” (Tomás).

Eva Delgado-Martins

Fonte: Público

Dia Europeu da Terapia da Fala

O Dia Europeu da Terapia da Fala celebra-se a 6 de março e tem como objetivo alertar para a existência e para a importância do tratamento de perturbações a nível da comunicação e da deglutição.

A data foi criada pelo Comité Permanente de Ligação dos Terapeutas da Fala e Logopedistas da União Europeia (CPLOL), em 2004, com o objetivo de chamar a atenção para a profissão em toda a Europa, sensibilizando os cidadãos para as perturbações da comunicação, o seu efeito sobre a saúde humana, os direitos dos pacientes com perturbações da comunicação e a forma de os ajudar.

Este ano, o Comité decidiu destacar a Disfagia como tema a aprofundar. A Disfagia está frequentemente associada a AVC, Esclerose Múltipla, TCE, Parkinson, Tumores, Doença de Machado-Joseph e ao envelhecimento.

A Disfagia – alteração do processo de deglutição que se traduz numa dificuldade em engolir alimentos sólidos e/ou líquidos – pode ser considerada, a consequência mais grave da doença, podendo levar a desidratação, malnutrição, perda de peso e infeções graves do foro respiratório, como a pneumonia. A disfagia diminui a qualidade de vida do próprio, da sua família e tem um impacto negativo nas relações sociais.

Atualmente, ainda não há medicação adequada para o tratamento desta doença. No entanto, o Terapeuta da Fala pode ajudar a minimizar as dificuldades apresentadas, aumentando a qualidade de vida do paciente e minimizando as suas dificuldades.

Não menospreze os sintomas, uma identificação precoce reduz a possibilidade de complicações clínicas. Os sinais mais comuns são:

• Engasgos e tosse frequentes durante a alimentação;

• Sensação de corpo estranho na garganta após a alimentação;

• Alterações na qualidade vocal após as refeições;

• Perda de saliva ou comida pelos cantos da boca;

• Alteração da sensibilidade da língua, bochechas e lábios;

• Demora mais tempo a engolir e é necessário um esforço maior;

• Escape de alimento e/ou água pelo nariz;

• Infeções respiratórias frequentes;

• Dificuldade na mastigação dos alimentos.

Faça já a autoavaliação da sua deglutição!

Consulte mais informação na página da Sociedade Portuguesa de Terapia da Fala.

Fonte: INR

Cientistas portugueses desenvolvem interface que controla cadeira de rodas pelo cérebro

Investigadores da Universidade de Coimbra e do Instituto Politécnico de Tomar desenvolveram um sistema de interface cérebro computador que garante “praticamente 100% de fiabilidade e precisão no controlo de cadeiras de rodas através do cérebro”.

“Pela primeira vez, uma equipa de investigadores do Instituto de Sistemas e Robótica (ISR) da Universidade de Coimbra (UC) e do Instituto Politécnico de Tomar (IPT) desenvolveu um sistema de interface cérebro-computador que garante praticamente 100% de fiabilidade e precisão no controlo de cadeiras de rodas através do cérebro, sem exigir grande esforço mental ao utilizador”, refere a UC em comunicado enviado esta quinta-feira.

As cadeiras de rodas guiadas pelo cérebro apresentam-se como “uma solução promissora para pessoas com deficiências motoras graves, que não podem usar interfaces convencionais”, refere-se ainda no comunicado.

O sistema proposto pela equipa do ISR e do IPT, cujos resultados estão publicados na revista IEEE Transactions on Human-Machine Systems, “assenta numa nova abordagem que combina três componentes: ritmo personalizado, comandos de tempo ajustado e controlo colaborativo”.

Gabriel Pires, investigador principal do projecto, citado na nota, esclarece que “no mesmo sistema é possível a ICC detectar automaticamente quando o utilizador pretende ou não enviar um comando, permitindo que este não tenha de estar permanentemente focado, mas sim apenas quando pretende enviar um comando, ao seu ritmo”.

“O tempo para detecção da intenção do utilizador é também ajustado automaticamente para permitir um desempenho constante, sendo por exemplo menos susceptível a desatenções ou fadiga; e, ainda, um controlo colaborativo entre o utilizador e a máquina”, explica.

Segundo o investigador, o controlo colaborativo significa que a cadeira de rodas “tem um sistema de navegação que, por um lado, realiza as manobras finas de navegação, aliviando o utilizador desse esforço, e, por outro lado, corrige/interpreta possíveis comandos errados enviados pela ICC”.

A viabilidade do sistema foi validada em experiências realizadas com seis pessoas com deficiências motoras graves, da Associação de Paralisia Cerebral de Coimbra (APCC), e sete pessoas sem deficiência (grupo de controlo). As experiências provaram um nível de precisão e fiabilidade sem precedentes, superior a 99%”, destaca o investigador do ISR e docente no IPT. “Na verdade, em alguns conjuntos de experiências obtivemos 100% de precisão com o grupo de controlo e 99.6% com o grupo de pessoas com deficiência motora”, afirma Gabriel Pires.

O responsável reconhece que os resultados mostram, pela primeira vez, que é possível “conceber sistemas controlados por ICC com elevado desempenho e fiabilidade e controlados de forma natural (sem elevado esforço mental do utilizador e ao seu ritmo) por pessoas com forte limitação motora”.

Para além de Gabriel Pires, a equipa de investigadores é constituída por Aniana Cruz, Ana Lopes, Carlos Carona e Urbano J. Nunes. A interface cérebro-computador foi desenvolvida no âmbito do projecto de investigação e desenvolvimento “B-RELIABLE: Métodos para melhoria da fiabilidade e a interacção em sistemas de interface cérebro-máquina através da integração da detecção automática de erros”, co-financiado por fundos europeus e pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT).

Fonte: Público

Escolas abertas, escolas fechadas. O mundo a diferentes velocidades

A pandemia atingiu o mundo, medidas foram tomadas, restrições aplicadas, e escolas foram fechadas - alguns países reabriram, entretanto, os estabelecimentos de ensino. Portugal mantém o ensino à distância para todos os anos e níveis de ensino. Em fevereiro, cerca de 100 especialistas em saúde e educação pediram, numa carta aberta, o regresso às escolas no início deste mês de uma forma faseada, começando pelos mais novos das creches, pré-escolar e 1.º Ciclo. O que não aconteceu. E a ministra da Saúde avisa que ainda não é altura para falar da reabertura das escolas. O Governo apresentará um plano de desconfinamento a 11 de março, no qual se espera perceber como será o regresso ao ensino presencial.

O Reino Unido prepara-se para desconfinar, o objetivo é não haver restrições de qualquer tipo a 21 de junho, e o seu plano de reabertura passa necessariamente pelas escolas que deverão reabrir durante este mês. Será etapa a etapa, avaliação a avaliação, decisões assentes em vários fatores, nomeadamente no ritmo da vacinação e nos números de internados e de mortes. A Irlanda decidiu, entretanto, reabrir creches e escolas do 1.º Ciclo.

Em França, as escolas, do Básico ao Secundário, estão abertas, os alunos são testados com amostras de saliva, as regras são apertadas, as crianças com mais de seis anos têm de usar máscara. As universidades estão encerradas, continuam com o ensino online. A Hungria terá as faculdades fechadas até 15 de março. No início deste mês, os Países Baixos reabriram as secundárias de forma gradual, os alunos podem ir às aulas pelo menos uma vez por semana. Na Suécia, os alunos com mais de 16 anos ainda têm uma parte das aulas via online.

O cenário é diferente por toda a Europa. Tal como Portugal, Grécia e República Checa ainda não deram luz verde para todas as escolas voltarem a funcionar em regime presencial. Na Grécia, em janeiro, e depois de um alívio das restrições, a subida de casos levou a um novo encerramento das escolas nas zonas de maior risco, Atenas incluída. O regresso às escolas secundárias chegou a ser apontado para este mês, no entanto, o Governo já anunciou que não vai acontecer. Na República Checa, a situação pandémica está complicada, e apenas as creches e dois anos do 1.º Ciclo estão em regime presencial.

Itália optou por escolas abertas, secundárias incluídas, mas com menos alunos por sala. Na Alemanha, há escolas abertas e escolas fechadas, em mais de metade dos 16 estados federados os espaços do 1.º Ciclo estão abertos. Espanha está numa situação idêntica, há regiões com escolas abertas, outras com escolas fechadas, mas a maior parte já retomou as aulas presenciais para todas as idades, como é o caso da Catalunha.

Na Áustria, os estabelecimentos de ensino estão abertos e a funcionar com testes aos alunos feitos duas vezes por semana. Dinamarca prepara-se para reabrir as escolas com indicação de testagem aos alunos duas vezes por semana. Na Bélgica, os estudantes do Secundário estão a meio tempo nas escolas, os restantes já estão no modelo presencial.

Nos Estados Unidos da América, cada estado tem a sua estratégia e decide consoante os dados que têm ao dispor. Há escolas a funcionar, outras fechadas, algumas que encerraram, reabriram e voltaram a fechar. Em São Francisco, por exemplo, mais de 54 mil crianças estão sem pôr o pé nas suas escolas desde a primavera do ano passado, há quase um ano, portanto. No Brasil, as escolas estão abertas e, em várias zonas do país, combina-se o ensino à distância com aulas presenciais no sistema público e privado, como acontece em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Fonte: Educare

Dia Mundial da Audição - Cuidados Auditivos para TODOS! Filtrar, reabilitar, comunicar

O Dia Mundial da Audição, que se celebra a 3 de março, é uma campanha realizada anualmente pela Organização Mundial da Saúde (OMS) com o objetivo de compartilhar informações e promover ações para a prevenção de perda auditiva e melhoria dos cuidados auditivos. A cada ano, a OMS seleciona um tema para esta campanha e, assim, neste ano de 2021, é "Cuidados auditivos para todos".

A OMS anunciou o lançamento do 1º Relatório Mundial sobre a Audição para o dia 3 de março de 2021, que incluirá ferramentas e literatura para a implementação ou melhoria dos serviços de atendimento ligados à audição.

A perda auditiva atinge milhões de pessoas em todo o mundo. Algumas das possíveis causas da perda auditiva são o envelhecimento, a exposição ao ruído excessivo, problemas genéticos, doenças infeciosas e uso de certos medicamentos ototóxicos. Contudo, segundo a OMS, metade de todos os casos de perda auditiva poderiam ser evitados com a alteração de pequenos hábitos de rotina:

Evitar o ruído

Uma das mais comuns causas de perda auditiva é a exposição a ruído excessivo. Por isso, a melhor forma de prevenir a perda auditiva induzida por ruído é evitar estar exposto a barulhos extremamente altos. Exemplos de ambientes em que existe ruído acima de 85 dB são concertos, discotecas e eventos desportivos.

Evitar medicamentos prejudiciais à audição

Alguns medicamentos que usamos regularmente como a aspirina e ibuprofeno, bem como alguns antibióticos e remédios quimioterápicos, são ototóxicos, ou seja, são potencialmente prejudiciais à audição. Quando são tomados em grandes dosagens e por um longo período de tempo, representam um risco para a saúde auditiva. Deve sempre confirmar junto do seu médico se o medicamento que lhe é prescrito pode trazer danos à audição.

Utilizar fones de ouvido adequados e corretamente

A OMS estima que um bilião de jovens irá sofrer de perda auditiva no futuro devido à utilização incorreta ou excessiva de fones de ouvidos. De forma a não prejudicar a audição, devem ser privilegiados os fones com cancelamento de ruído, não exceder a utilização de uma hora seguida e não usar os dispositivos a mais de 60% do volume máximo.

Secar os seus ouvidos

O excesso de humidade nos ouvidos pode fazer com que bactérias se instalem e causem danos ao canal auditivo. Seque sempre os ouvidos com cuidado após tomar banho ou nadar. Se sentir que tem água nos ouvidos, incline a cabeça e deixe a água sair. Pode também utilizar tampões específicos para natação.

Não utilizar cotonetes

Usar cotonetes para limpar os ouvidos é desaconselhado pelos profissionais de saúde auditiva. Ao colocar um objeto dentro do canal auditivo, corre o risco de danificar partes sensíveis, como o tímpano, e causar perda auditiva. Se tiver excesso de cera nos ouvidos, deve limpar a orelha externa delicadamente com uma toalha húmida ou recorrer a um profissional de saúde auditiva.

Fazer Check Ups auditivos

Por último, deve fazer exames auditivos como parte do seu check-up de saúde anual, principalmente se está exposto diariamente a ruído ou tem mais de 60 anos. A perda auditiva desenvolve-se gradualmente e, como tal, fazer exames anualmente, pode permitir identificar o problema na fase inicial. O diagnóstico precoce promove que se tomem medidas de tratamento o quanto antes.

Todos estes comportamentos devem ser associados a um estilo de vida saudável, uma alimentação correta e à prática de desporto.

Para mais informação pode consultar o site da ONU e da OMS.

Fonte: INR

Escolas estão a alimentar 40% dos alunos que serviam antes do confinamento

As escolas públicas serviram, em média 45 mil refeições por dia na última semana. Este número significa que estão a ser alimentados cerca de 40% dos alunos que eram atendidos no período de ensino presencial. O total de estudantes que recorre às cantinas não tem parado de crescer desde que, em Janeiro, o Governo decidiu suspender as actividades educativas.

As cantinas escolares serviram cerca de 115 mil refeições diárias nas três semanas de aulas de Janeiro, antes da pausa lectiva. Na última semana, com a generalidade dos alunos em casa, foram atendidos 45 mil estudantes por dia, avança o Ministério da Educação.

Este número mais do que duplicou face à primeira semana de suspensão lectiva (21 mil refeições em média). Na semana seguinte, que ainda foi de “férias” forçadas, comeram nas escolas 30 mil estudantes. A tendência de crescimento manteve-se quando os alunos retomaram o ensino à distância – as cantinas serviram então, em média, 37 mil refeições diárias.

O presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, associa este crescimento aos “seríssimos problemas” que estão a afectar “muitas famílias”, devido aos impactos socioeconómicos da pandemia. “A sensibilidade das escolas aos problemas sociais tem sido o grande trunfo na ajuda às comunidades neste momento de dificuldade”, considera.

Estes dados ganham ainda mais força quando a comparação é feita com o ano passado. Na primeira semana de Abril, as escolas serviram 10 mil refeições diárias. Nessa altura, apenas os alunos com escalão A da Acção Social Escolar, ou seja, os mais carenciados, tinham acesso à refeição escolar. O Governo decidiu depois alargar este apoio alimentar aos estudantes com escalão B, além de todos os que estão a ter aulas presencialmente nas escolas.

O número de alunos em ensino presencial também tem vindo a crescer, mostram os dados do Ministério da Educação. Na semana passada, foram às escolas 18 mil alunos por dia. Na primeira semana de ensino remoto, as escolas receberam uma média diária de 12.500 estudantes. Na primeira semana de interrupção lectiva, ainda em Janeiro, apenas 1600 alunos recorreram às escolas de acolhimento.

Estes estabelecimentos de ensino estão abertos, em primeira instância, para receber os filhos dos profissionais dos serviços essenciais. São cerca de 7000 estudantes que têm aulas presencialmente por esse motivo, um número que se tem mantido estável desde o regresso do ensino remoto.

Mais alunos com necessidades educativas especiais

O aumento do número de estudantes que estão a ir às escolas deve-se ao crescimento dos alunos com necessidades educativas especiais – cerca de 5000 por dia na última semana, mais do dobro do valor registado na primeira semana de ensino à distância (2300).

Também tem aumentado o total de alunos para quem as escolas consideraram ineficaz a aplicação do regime não presencial ou que estão em risco de abandono. Na primeira semana de aulas à distância, havia 3300 alunos nos estabelecimentos de ensino por este motivo. Na semana passada, foram 6000.

Estão a ser encaminhados para as escolas os alunos com problemas de acesso à Internet, mas também os que “não têm o ambiente familiar adequado e aqueles que não estão a responder às tarefas que os professores lhes enviam”, diz o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

Este número “tem tendência a aumentar” até que o ensino presencial possa ser retomado, antecipa o mesmo responsável. “O ensino remoto é propício ao aumento do absentismo. Chamar os alunos para a escola é a forma de garantir que o absentismo não resulta num aumento do abandono”.

O Ministério da Educação elencou um conjunto de 700 escolas de referência para receber os alunos que têm aulas presenciais. No entanto, estão neste momento em funcionamento cerca de 1500 estabelecimentos de ensino, uma vez que várias direcções de agrupamento optaram por manter abertas outras instalações além da escola sede, para responder a dificuldades de transportes ou facilitar o trabalho com alunos que necessitam de terapias específicas.

Fonte: Público

Leandro e Diogo agora têm uma amiga que os ajuda com a Matemática

Leandro sai disparado da sala. Volta segundos depois com uma escova de dentes na mão: “É de bambu.” Diogo demora mais tempo entre a ida e a volta. Tem de equilibrar um copo com água nas mãos. Os dois gémeos riem enquanto retomam os lugares, antes de responderem a mais uma pergunta sobre divisões. “Um momento de pausa também os ajuda a aprender”, explica depois Íris Damião, mentora dos irmãos num programa da Fundação Calouste Gulbenkian que está a apoiar alunos a quem a pandemia veio acentuar dificuldades na escola.

Todas as terças-feiras de manhã, Íris Damião ajuda Leandro e Diogo, que estão no 5.º ano, a estudar Matemática – “É o ponto alto da semana deles”, diz a encarregada de educação, Marisa Ferreira. O apoio é dado online, com os dois irmãos a partilharem a mesma câmara e o mesmo ecrã. A sessão desta semana tinha por base um jogo de tabuleiro. Sempre que avançavam uma casa, surgia uma nova pergunta: tabuada, fracções, divisões. A dificuldade vai aumentando à medida que o jogo se desenrola. As dúvidas que surgem são aproveitadas para recuperar os fundamentos de cada uma das matérias.

Pelo meio das perguntas de Matemática surge o desafio “Vamos mexer”. A mentora pede aos alunos para irem buscar determinados objectos ou, por exemplo, o seu brinquedo favorito. O momento de pausa ajuda a aprendizagem, garante. Fazê-los correr pela casa também, uma vez que “aumenta o fluxo de sangue ao cérebro”. Íris Damião, 25 anos, sabe do que fala. Fez investigação em Neurociências na Fundação Champalimaud, em Lisboa, e deu aulas na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, depois de ter terminado o mestrado em Engenharia Biomédica e Biofísica na mesma faculdade.

Os 40 mentores do programa GAP, lançado pela Gulbenkian no mês passado, têm um perfil semelhante: são jovens e têm formação avançada em áreas que lhes permitem ser uma ajuda em matérias de Matemática, Português e Inglês. Foram recrutados e formados pela Teach for Portugal, o braço nacional de uma Organização Não Governamental global, que opera em território português há três anos.

O investimento do GAP foi canalizado para Matemática, Português e Inglês por serem vistas como “aprendizagens fundamentais, sem as quais as outras não podem ocorrer”, contextualiza Pedro Cunha, director do programa Gulbenkian Conhecimento. Este projecto foi pensado para ajudar na recuperação das matérias perdidas no ano lectivo passado, devido aos impactos do ensino à distância e à dificuldade que muitos alunos tiveram de acompanhar as aulas, por falta de equipamento informático ou ligação à Internet. Os primeiros mentores chegaram às 41 escolas envolvidas no GAP no início de Janeiro, mas o novo confinamento obrigou a redefinir a intervenção.

Continua a haver problemas de conectividade – cerca de 10% dos 1300 alunos que integram este programa não têm acesso regular à rede –, aos quais se “somam todos os outros estudantes que, apesar de terem equipamentos informáticos ou acesso à Internet, estão com muitas dificuldades em trabalhar autonomamente”, explica Cunha. Portanto, os mentores do GAP não estão apenas a trabalhar as aprendizagens nas três disciplinas “fundamentais”, mas também outras competências “chave” num momento de confinamento e ensino à distância: organização, auto-regulação, bem-estar e motivação.

Informalidade e auto-estima

Por exemplo, para ajudar os alunos a manter uma rotina de estudo a partir de casa, os mentores dão diariamente o “bom dia” aos alunos. É a forma encontrada para garantir que todos estão prontos para as aulas à hora marcada pelos seus professores. A forma como isto é feito varia em função dos contextos de cada escola, podendo passar pela realização de uma curta videochamada ou pelo envio de uma mensagem de voz através de uma aplicação de telemóvel. Mas, porque nem todos os alunos têm acesso à Internet, há até quem recorra a uma chamada telefónica para “despertar” os estudantes. Há ainda 50 alunos que estão a ir às escolas presencialmente, no âmbito deste programa.

Outro momento importante é a “celebração” que cada grupo de alunos partilha com o seu mentor, no final da semana de trabalho. É uma forma de fazer o balanço dos progressos alcançados e também “um espaço de socialização, que tanta falta lhes faz”, aponta o director do programa Gulbenkian Conhecimento.

Íris Damião, mentora de Leandro e Diogo, conhece bem a importância de momentos como este. Independentemente dos défices de aprendizagem com que cada aluno tenha entrado no programa, “o que falta à maioria é auto-estima no estudo”. Por isso, tão determinante como trabalhar conceitos de Matemática como a divisão, que era uma das principais lacunas dos dois gémeos, é fazer com que eles “se sintam motivados e entusiasmados” nas sessões.

Uma das estratégias passa por fazer com que os alunos se sintam à vontade. As sessões online têm “um registo mais informal do que uma aula”, reconhece Marisa Ferreira, encarregada de educação dos dois irmãos. Leandro e Diogo tratam a mentora pelo nome próprio e isso “retira algum do peso” que há na relação com um docente: “A Íris é mais uma amiga que os ajuda do que uma professora.”

Leandro e Diogo estudam na escola Soeiro Pereira Gomes, em Alhandra, Vila Franca de Xira. Os agrupamentos que integram o programa da Fundação Calouste Gulbenkian são aqueles onde há maior proporção de alunos com escalão A da Acção Social Escolar. Depois, coube a cada escola identificar as disciplinas em que necessitavam de maior apoio e os alunos que deviam ser apoiados.

O projecto GAP vai prolongar-se “pelo menos” até ao final do ano lectivo. O trabalho está a ser acompanhado por uma equipa de investigadores da Universidade do Minho, que fará uma avaliação dos impactos nas crianças, não só em termos académicos, mas também na sua capacidade de organização e motivação face ao estudo. “Em função dos resultados, vamos tomar decisões”, antecipa Pedro Cunha.

No caso dos dois gémeos, foram seleccionados por terem tido negativa a Matemática no 1.º período deste ano lectivo. Além disso, os professores entenderam que as competências transversais que o projecto pretende transmitir seriam benéficas para melhorar a atenção dos alunos nas aulas.

Muitas destas lacunas vêm do ano passado, quando estavam no 4.º ano. No primeiro confinamento, o ensino à distância de Leandro e Diogo centrou-se quase exclusivamente nas aulas da Telescola, durante as manhãs. “À tarde, às vezes tinham algumas aulas” com a professora titular, conta a encarregada de educação, Marisa Ferreira, que trabalha como educadora de infância. Esse modelo de acompanhamento “não foi, de todo, suficiente”. Os gémeos “não estavam preparados”. “Não ao ponto de reprovar o ano, mas faltavam bases.”

Boa parte do trabalho que Íris Damião tem feito com os dois alunos centra-se, precisamente, na recuperação de conceitos de anos anteriores e que são essenciais para os conteúdos que estão a aprender agora. “Isso permite-lhes ter uma outra atenção na matéria”, confia a mentora.

Apoio presencial

Na sala de Helena Castro há cinco alunos do 1.º ciclo. Quase todas as crianças estão inseridas em turmas do 3.º ano, mas, no que toca ao Português, estão “ao nível do 1.º ano”, garante a mentora, que vai ao Centro Escolar Mondim Oeste, em Mondim de Basto, quatro vezes por semana para sessões presenciais.

Dos 1300 alunos envolvidos no programa GAP, há 50 que estão a receber apoio de forma presencial, numa das 700 escolas de acolhimento elencadas pelo Ministério da Educação para receber os filhos dos trabalhadores essenciais e que também estão a receber alunos identificados pelas escolas por não terem condições para acompanhar as aulas à distância.

Os cinco alunos com quem trabalha quase todos os dias “já tinham dificuldades e problemas de aprendizagens que vinham de trás”, prossegue Helena Castro, 24 anos, licenciada em Ensino Básico, prestes a concluir o mestrado em Ensino na Universidade do Minho. “Com a passagem ao online no ano passado, ficaram pior.”

A mentora do programa GAP põe ênfase na leitura no trabalho que realiza com estes alunos. Cada sessão começa com uma história. Desta vez foi A Última Paragem, um livro de Matt de la Peña que integra o Plano Nacional de Leitura. Quando regressa do intervalo, o grupo volta a conversar sobre a obra, antes de passar ao trabalho individualizado que levará Helena Castro de secretária em secretária.

No centro da sala, Lara está há largos minutos com o braço no ar. Há mais colegas a exigir atenção e, às vezes, é preciso esperar algum tempo para poder colocar alguma dúvida. “Já li”, atira. “Queres ler para mim?”, pergunta Helena Castro. Puxa uma cadeira de uma das secretárias ao seu lado direito e senta-se ao pé da aluna.

Lara lê em voz média, sempre com muitas dificuldades. As sílabas saem uma por uma, obrigando a mentora a repetir algumas das palavras completas, para ajudar a compreensão. Ainda assim, no final da sessão, a aluna não hesita em dizer “gosto muito de ler”. A mentora parece satisfeita: “Mesmo com dificuldades, se gostam do que fazem, fazem-no com agrado.” Quando isso acontece, os bons resultados “são uma questão de tempo”.

Fonte: Público

Webinar: "Incluir, quanto Custa?"

A FAPOESTEJO vai realizar um webinar intitulado "Incluir, quanto Custa?", no dia 5 de março, pelas 21h00, na plataforma Zoom.

Em Portugal, crianças e jovens deficientes, além de beneficiarem de especial proteção legal, têm direito a um conjunto de apoios e incentivos, muitas vezes desconhecidos por quem mais deles precisa.

Esta sessão é gratuita e aberta a todos interessados, podendo inscrever-se no espaço de bilheteira gratuito https://linktr.ee/fapoestejo, de forma a colocar as suas questões diretamente aos intervenientes. Para quem quiser assistir ao debate online, sem se inscrever, poderá fazê-lo assistindo na página oficial desta Federação de Associações de Pais.

Fonte: INR