Estudo conclui que a promoção de leitura no jardim-de-infância reduz dificuldades no 1.º ano

Este é o principal resultado obtido num projeto coordenado pelo Politécnico do Porto (PPorto), que avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o jardim-de-infância e o primeiro ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e ainda em vigor, tem como objetivo prevenir "percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita", atuando no sentido de diminuir as dificuldades que as crianças possam transportar para o primeiro ano, explicou à Lusa a coordenadora Ana Sucena, professora do PPorto.

Das cerca de mil crianças, 331 foram avaliadas no jardim-de-infância, tendo todas participado na intervenção CiiL.

Concluído o jardim-de-infância, no início do primeiro de escolaridade, foram avaliadas 613 crianças, das quais 291 foram sinalizadas em risco de virem a experienciar dificuldades na aprendizagem da leitura, tendo estas ingressado na intervenção durante mais um ano.

Nesta etapa, foram consideradas a consciência fonémica (capacidade de ouvir, identificar e manipular os menores sons da fala, isso é, os fonemas) e as competências leitoras, "as mais fortes preditoras do sucesso e insucesso ao nível da aprendizagem", indicou Ana Sucena.

De acordo com a investigadora, os resultados obtidos até à data indicam que esta intervenção permitiu uma diminuição de 50% no número de crianças que, ao início do primeiro ano, ainda apresentavam fragilidade quanto às competências essenciais para poderem aprender a ler e escrever.

Uma "grande percentagem" das crianças, "que tinham tudo para ter um percurso de insucesso", acabam por ter um percurso inserido "naquilo que é o esperado", afirmou.

Nos casos que não apresentaram riscos, a intervenção cessou ao final do jardim-de-infância, entrando a criança no primeiro ano de escolaridade "com competências pré-leitoras adequadas a um percurso de sucesso educativo", disse a professora.

Para Ana Sucena, é importante sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, dotando-os de atividades estruturadas e sistematizadas.

No primeiro ano escolar, continuou, importa também promover junto das crianças a consciência fonémica, trabalho que já devia vir parcialmente feito do jardim.

No entanto, "enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo", acrescentou.

Este projeto foi candidatado a um financiamento da Comissão Europeia através do programa Horizonte 2020 (H2020), numa parceira entre a Câmara Municipal do Porto e o PPorto, com apoio do Ministério da Educação, sob a forma de alocação de professores de primeiro ciclo.

Caso o financiamento seja aprovado, o projeto será mantido e alargará para todos os agrupamentos do município do Porto, durante os próximos três anos.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Avaliação internacional mostra que alunos do 4.º ano estão pior na leitura

Os alunos portugueses do 4.º ano de escolaridade (9/10 anos de idade) são os que mais afirmam gostar muito de ler (72%) e aparecem em segundo lugar na afirmação de que têm “grande empenho” nas aulas (83%). Mas nos testes que aferiram a sua literacia em leitura, realizados em fevereiro de 2016, a média destes estudantes (528) desceu 13 pontos por comparação a 2011 (541), data da última avaliação. São os resultados do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), divulgados nesta terça-feira. Participaram 50 países.

O PIRLS, que se realiza de cinco em cinco anos, avalia a literacia em leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, uma etapa de transição considerada “fundamental” pela agência independente International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, na sigla em inglês), que promove o estudo. Nesta avaliação, a noção de literacia em leitura assenta não só no saber ler, mas também na capacidade de refletir sobre o que se lê e na sua utilização para alcançar objetivos individuais e para a vida em sociedade.

Entre os 50 países testados na edição de 2016, Portugal ocupa o 30.º lugar. Em 2011, primeiro ano em que o país participou no PIRLS, conseguiu ficar na 19.ª posição. A pontuação média na escala do PIRLS, que vai de 300 a 700, é 500. Portugal continua, portanto, acima da média, mas a quebra nos resultados é a segunda maior registada em 2016. Só o Irão, com uma descida de 29 pontos, ultrapassa Portugal.

Estes resultados estão em contracorrente com os desempenhos obtidos pelos alunos portugueses nos últimos estudos internacionais realizados em 2015. Nesse ano, os estudantes portugueses foram apontados como os que mais progrediram tanto no que respeita à literacia em matemática avaliada também no 4.º ano de escolaridade pelo TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), como na literacia em leitura, matemática e ciência no âmbito do PISA (Programme for International Student Assessment), que avalia alunos mais velhos (de 15 anos) e é promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

Metas e fim dos exames

Os alunos portugueses que em 2016 realizaram o PIRLS fazem parte do primeiro grupo a ser abrangido, em todo o 1.º ciclo do ensino básico, pelas metas curriculares definidas no mandato de Nuno Crato e que foram criticadas pela Associação de Professores de Português, nomeadamente por estarem em contradição com o programa que estava em vigor para a disciplina. Em 2015/2016, quando estavam no 4.º ano de escolaridade, estes alunos foram também surpreendidos pelo anúncio do fim dos exames nacionais, que então já estavam a preparar.

“As mudanças na avaliação dos alunos e no currículo podem interferir diretamente nestes resultados”, admitiu (...) o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, sublinhando contudo que esta é, por agora, apenas uma “hipótese” de interpretação.

Lembrando que há muito tem vindo a ser pedido um “pacto na educação”, que coíba os sucessivos governos de operarem mudanças profundas no setor, Filinto Lima defende que o Ministério da Educação deve agora “analisar com os professores e diretores quais as razões” para a descida no PIRLS e operar em função disso. Tudo isto, acrescenta, evitando a tendência “bipolar que ora nos faz dizer que somos os melhores do mundo para logo de seguida nos apresentarmos como os piores”.

Para a presidente da Associação Nacional de Professores de Português (Anproport), Rosário Andorinha, os resultados do PIRLS vêm confirmar que “tem de haver uma mudança na formação de professores e nas didáticas e metodologias utilizadas”.

“Há uma imensa preocupação em dar conta de todos os descritores [nas metas para o 4.º ano são quase 100] e pelo meio esquece-se o processo ou seja, a compreensão” do que está a ser apresentado, adianta, acrescentando que os alunos são muito vezes submersos em conceitos deixando-se de lado o que “é realmente importante: ler, compreender, escrever”.

Já o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel Pereira, não tem dúvidas de que os resultados obtidos no PIRLS “não correspondem à realidade do que os alunos sabem”. “Os alunos portugueses têm vindo a melhorar de ano para ano, só que muitas vezes não dão importância a este tipo de provas e por isso estas nem sempre refletem o que de facto sabem”, frisa.

Raparigas mais perto dos rapazes

Na edição de 2016 participaram no PIRLS 319 mil alunos e 11 mil escolas. A amostra portuguesa foi constituída por 4642 alunos e 218 escolas. A lista dos países em que os alunos do 4.º ano de escolaridade têm melhores resultados na literacia em leitura é semelhante à de 2011: Federação Russa (581 pontos), Singapura (576), Hong Kong (569), Irlanda (567) e Finlândia (566). Vários destes Estados estão também no pódio dos estudos do PISA.

Uma conclusão comum a 48 dos 50 países avaliados: o desempenho das raparigas é melhor do que o dos rapazes. Tem sido assim desde 2001, quando o PIRLS se iniciou. Portugal já fez parte desta lista, mas em 2016 o fosso entre rapazes e raparigas praticamente se dissipou. Elas continuam a ter melhores resultados, só que ficam apenas a dois pontos de diferença deles, quando em 2011 estavam a 14 de distância.

Para esta nova proximidade, que não existia nem em outros estudos internacionais, nem nas provas nacionais, contribuiu o facto dos resultados das raparigas terem tido uma descida bem maior em 2016 do que a registada pelos rapazes. A média delas desceu 19 pontos (de 548 para 529), enquanto a deles baixou sete pontos (de 534 para 527).

Competências digitais

Existem sempre dois tipos de textos utilizados no PIRLS: narrativas de ficção e artigos informativos. Na análise do desempenho dos alunos tem-se em conta os principais processos de compreensão da leitura: localizar e retirar informação explícita; fazer inferências diretas; interpretar e integrar ideias e informação; analisar e avaliar criticamente o conteúdo e outros elementos textuais.

Dos 50 países que participaram no último estudo do PIRLS, 41 estiveram presentes também na edição de 2011: 27 melhoraram os seus resultados na compreensão da leitura e 14 pioraram. Portugal está neste último grupo. Os resultados dos alunos portugueses desceram 14 pontos (542 para 528) na avaliação da sua capacidade em localizar informação e fazer inferências directas e 13 (539 para 526) na interpretação e avaliação crítica dos textos.

A par do PIRLS foi realizado em 2016, pela primeira vez, um outro estudo com vista à avaliação das competências digitais dos alunos. Catorze países, entre os quais Portugal, participaram neste ePirls. Com uma média de 522 pontos, os alunos portugueses ficaram em 12.º lugar, embora estejam em segundo na perceção que têm da sua eficácia digital. À frente, nos resultados, ficaram os de Singapura (588), Noruega (568) e Irlanda (567).

Nos questionários realizados a par do PIRLS os alunos portugueses disseram o seguinte:

• 72% afirmaram que gostam muito de ler. A média internacional neste item é de 43%
• 84% declararam-se muito envolvidos nas aulas de leitura. A média internacional é 60%
• 33% disseram que nunca chegam cansados à escola contra uma média de 18%
• 57% disseram que nunca chegam com fome à escola. A média internacional é 33%
• 12% afirmaram que são vítimas de bullying todas as semanas. A média é de 14%.
• 82% manifestaram um forte sentimento de pertença à escola contra uma média de 59%.

Nos questionários realizados a par do PIRLS os professores e diretores portugueses disseram:

• Estão em escolas onde 42% dos alunos são oriundos de meios desfavorecidos contra uma média de 29%
• Estão em escolas onde 49% dos alunos têm professores que se dizem muito satisfeitos com a sua profissão. A média é 57%.
• 78% declararam que a aprendizagem é relativamente afetada por falta de alguns recursos de leitura. A média internacional é 62%.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Uma ética inclusiva

Theodor Adorno, filósofo e sociólogo alemão (1903-1969), escreveu em 1965 um texto inquietante e seminal intitulado A Educação após Auschwitz. Na sua essência o texto interroga-se sobre quais são as melhores estratégias educativas que permitam que o horror e a barbárie de Auschwitz nunca mais se repitam. O ponto da pergunta e de partida é o que correu mal para que as pessoas se tivessem tornado tão dependentes e manipuláveis, para que tivessem fechado os olhos ao extermínio. O que se teria passado na educação para que ela se tivesse visto incapaz de suster a barbárie. Adorno interroga-se se uma educação violenta não forma pessoas violentas, qual o processo que levou as pessoas a tornarem-se indiferentes ao sofrimento alheio, como é que as pessoas foram mais educadas para amar a ordem e o material do que para respeitar as outras pessoas. E pergunta, sabendo isto, como devemos educar depois de conhecer o que se passou em Auschwitz?

Theodor Adorno, se estivesse ainda vivo, teria feito esta semana uma pergunta semelhante. Chegou-nos a notícia que na Líbia são vendidos homens como escravos pela quantia de 400 dólares. Pasmamos e incrédulos perante esta barbárie, formulamos penosamente a pergunta que Adorno fez há mais de 40 anos: “Como educar depois da Líbia?”

Num tempo de globalização, pouco adianta dizer que a Líbia é a Líbia e Portugal é Portugal. De tempos a tempos somos informados de procedimentos semelhantes em que pessoas são, aqui ou noutros países europeus, na prática escravizadas e maltratadas para produzirem lucro para os seus algozes. A Líbia é só mais um caso que, tendo sido mediatizado por uma influente cadeia de notícias dos Estados Unidos, assumiu maior difusão e visibilidade.

Mas a pergunta permanece, ainda que, talvez, transmutada: o que pode e deve fazer a educação para que as desgraçadas situações de desprezo pelos Direitos Humanos de ontem e de hoje não se repitam?

A resposta parece mais fácil no âmbito dos princípios do que no âmbito da sua execução concreta. No âmbito dos princípios, as escolas, cada escola, deve converter-se numa agência de Direitos Humanos. Uma agência de Direitos Humanos conhece, aplica e difunde os direitos que na nossa cultura ocidental consideramos o património inalienável de qualquer ser humano. Pensar os Direitos Humanos à escala da escola pressupõe uma leitura contextualizada, situada, sobre qual o impacto que cada um dos Direitos Humanos tem no modo de funcionamento e no modelo de relacionamento da escola. 

As questões que Adorno levantou continuam a inquietar-nos: como não educar com base no medo e no sofrimento? Como criar uma ética que identifique e recuse uma obediência cega? Como ser sensível e solidário ao sofrimento alheio? Como moderar o inflacionado valor dos bens materiais? Estas respostas não podem ser dadas numa hora curricular, numa disciplina, por um professor: têm de ser uma filosofia assumida e tenazmente assumida por toda a escola. No ano passado orientei um curso numa escola da periferia de Lisboa e, durante uma das sessões de formação, uma professora, ilustrando os problemas com que a escola se confrontava, disse: “Sabe? Um dos principais problemas desta escola é o racismo.” Fiquei chocado não só pelo que me foi dito, mas pelo ar conformado com que foi dito e com o encolher de ombros “compreensivo” de muitos colegas. Há comportamentos racistas na escola? E o que se faz? “Tolera-se”? Compreende-se? Como compreender e tolerar comportamentos intoleráveis e incompreensíveis? A função de promover e de educar para os Direitos Humanos é pois de toda a escola, explicando, vivenciando, informando e vigiando o seu exercício.

Atribuir a toda a escola, a todos os professores e adultos da escola, esta responsabilidade está longe de ser suficiente. É essencial agregar, coaptar as famílias para este esforço, torná-las parceiras neste combate intransigente pelos direitos de todos. Alguém dirá: “Mas as famílias são muitas vezes o pior problema!” E diríamos nós: “Por isso mesmo. É por aí que a escola, com todos os recursos que tem, deve intervir.” E falta ainda uma poderosa alavanca desta luta: os alunos. Os alunos que tão poucas vezes são ouvidos “com ouvidos de ouvir” sobre o que pensam da escola, como a poderiam melhorar, como sonham que a escola poderia ser. Os alunos são destinatários e ao mesmo tempo agentes de uma ética dos Direitos Humanos na escola. Uma ética que tem de ser inclusiva, valorizando a fala de cada um, respeitando e fazendo confiança na maturidade de cada aluno. Alguns dirão: “Mas eles não têm maturidade!” Pergunta-se: “Porque não têm? E como a podemos incentivar?”

Toda esta nova compreensão do fenómeno educativo se situa numa nova ética a que chamaríamos uma ética inclusiva. Sabemos que os valores éticos — isto é, os valores que nos são mais essenciais, mesmo aqueles que vão para além da conformidade com regras ou normas — têm uma grande relevância na criação de ambientes inclusivos. Precisamos sem dúvida de desafiar valores éticos que são incompatíveis com a Educação Inclusiva (EI). Por vezes cria-se a ideia que é possível desenvolver a EI mantendo intocáveis, ou minimamente afetados, os valores mais tradicionais da escola. É um engano. Este tipo de conceção pode conduzir-nos a uma escola regular que acolhe à parte estruturas e alunos especiais, mas não nos pode conduzir a uma efetiva EI. Precisamente porque há valores éticos na inclusão que não podem ser compaginados com valores opostos da escola tradicional.

Ou temos a convicção que os valores humanos são universais e que a educação é para todos; ou temos a ideia que, apesar de isso estar consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, é só uma teoria sem aplicabilidade face à dura realidade.

Ou temos a convicção que os alunos são diversos e que devem ser tratados como tal, ou achamos que a diversidade é para pôr entre parêntesis quando a homogeneidade consegue convencer que é mais eficaz.

Ou temos a convicção que a participação é um valor fundamental, de cidadania para todos os atores na escola, ou temos a ideia que a participação é muito complicada e só atrasa a aprendizagem.

Ou temos a convicção que a aprendizagem tradicional não é resposta para a acrescida diversidade dos alunos de hoje, ou temos a ideia que o que é preciso é que os alunos que querem aprender não sejam estorvados pelos que não querem aprender.

A promoção dos Direitos Humanos está intimamente ligada a uma postura de respeito pelo percurso de todos os alunos e, sobretudo, pela convicção que todos os alunos importam e importam igualmente. Por isso é tão importante ligar os Direitos Humanos à ética da inclusão: na verdade, a melhor maneira de defender na escola a “densificação” dos Direitos Humanos é promover oportunidades de todos participarem nos processos de educação e de aprendizagem. Sem deixar ninguém para trás.

Como podemos educar depois de sabermos que em novembro de 2017 homens são vendidos como cabeças de gado? Certamente intervindo, conversando, convencendo, ouvindo, observando, para que esta ética de intolerância às violações dos Direitos Humanos se enquiste em cada pessoa que faz parte da comunidade educativa. E assim continuaremos a responder à questão que nos colocou Adorno.

Agora que o Dia Internacional dos Direitos Humanos se aproxima (dia 10 de dezembro) é dia de luto (pelo que nos faltou fazer) e de luta (para o que temos que fazer).

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Deficiência: O sexo dos “anjos”

Sexualidade é afeto, é partilha, é contacto, é intimidade e faz parte da vida de todos nós, influenciando a nossa saúde física e mental. Quando falamos de sexualidade, falamos também de muitos mitos e crenças a ela associados. Hoje, 3 de Dezembro, Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, vamos falar em sexualidade na deficiência intelectual.

Numa sociedade em que desde muito cedo se questiona às crianças se já têm namorado, que sentido faz a determinada altura do desenvolvimento deixar de se falar sobre isso na expectativa de que não aconteça ou aconteça mais tardiamente? Agora, imaginem uma criança com deficiência intelectual?! Quando falamos de sexualidade na deficiência, deparamo-nos com muitas inquietações: desde o medo dos familiares de que o seu filho(a), que vêm como criança em corpo de homem ou mulher, sofra com uma experiência para a qual não está preparado(a) – envolvimento sexual, inadequação, abuso, gravidez, exposição pública – à carência de informação sobre as características gerais e sexuais de cada uma das deficiências e preconceitos e crenças erradas que conduzem à privação de educação sexual a estes jovens.

As famílias dos jovens com deficiência tendem a acreditar que os mesmos são “assexuados” e ficam, por vezes, aterrorizadas com as suas manifestações sexuais. A verdade é que a sexualidade na deficiência intelectual tem contornos próprios.

As dificuldades específicas da pessoa com deficiência intelectual ao nível do desenvolvimento da maturidade emocional e social, da auto-regulação, da interacção social e das competências na resolução de problemas não lhe permitem por vezes ler e compreender pensamentos e emoções dos outros e até expressar os seus sentimentos adequadamente.

Por norma, nas pessoas com deficiência existe um défice nos mecanismos de autocrítica, que leva a agir de forma impulsiva – “directa ao assunto” e pouco consciente dos limites. Por outro lado, os seus conhecimentos nessa matéria são insuficientes, até porque, muito provavelmente, terão sido privadas de acesso a educação sexual.

Da mesma forma que ensinamos sobre as regras e comportamentos correctos a ter em sociedade, é de extrema importância treinar sobre os comportamentos sexuais e a sua adequação social. Essa tarefa cabe aos pais, professores de ensino especial e a todos nós que temos o privilégio de nos cruzarmos com algumas destas pessoas.

As pessoas com deficiência intelectual estão muitas vezes isoladas no seu meio familiar ou institucional, ficando desta forma privadas de um contexto social normativo que lhes permita adquirirem um bom desenvolvimento psico-sexual. É importante também ressalvar que as pessoas com deficiência intelectual raramente têm os seus momentos de privacidade onde possam ter comportamentos sexuais de auto-erotismo ou com outras pessoas, apesar de lhes ser dito que existem espaços e momentos específicos para isso.

Como qualquer outro adolescente a passar pela puberdade, os jovens com deficiência devem ter acesso a educação sexual, com metodologia adequada ao grau/severidade da deficiência. Esta deve ser um espaço para:

• Partilhar conhecimentos, sentimentos e vivências;
• Favorecer uma atitude informada com especial atenção para alguns riscos de abuso e riscos do meio digital;
• Trabalhar as competências da comunicação de sentimentos e necessidades sexuais, bem como assertividade para reagir a comportamentos não desejados;
• Promover atitudes positivas, em vez de atitudes repressivas e discriminatórias face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais.

Respeitando a cultura e a sensibilidade particular de cada um, com as famílias da pessoa com deficiência será necessário:

• Trabalhar as preocupações e medos dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;
• Sensibilizar os pais para serem um modelo de conduta que transmite valores e conhecimentos sobre sexualidade;
• Auxiliar na compreensão da sexualidade como parte integrante do direito à saúde física, mental e sexual.

Para além de tudo isto, é importante pôr os médicos a abordarem proativamente as questões relacionadas com a vida sexual, muito em particular noções elementares de sexo e métodos contraceptivos, envolvendo nesta discussão não apenas a pessoa com deficiências mas também, naturalmente, os seus familiares.

É fundamental que familiares e prestadores de cuidados tenham sempre presente que a aparente ausência de preocupação com a sexualidade não significa de modo algum que tudo esteja bem ou que não haja necessidade de pensar sobre isso.

Júlia Vinhas 

Psicóloga clínica e coordenadora da Unidade CADIn de Setúbal.

Fonte: Público

DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A agenda das consciências determina que hoje se cumpra o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. Como sempre, umas notas que não se desactualizam, lamentavelmente.

Talvez menos do que o habitual. é Domingo, durante o dia de hoje surgirão peças na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência.

Assistiremos a algumas eventos das instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine. Participei em algumas iniciativas e tive de recusar convites para outras.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva (no caso da educação tem alguns aspectos a carecer de ajustamento pois são facilitadores de exclusão como muitas vezes tenho defendido) e promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia. Durante este ano regista-se o avanço na legislação sobre a independência e autodeterminação e apoios sociais.

No entanto e como exemplo é notória a falha na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um risco sério de queda.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Para além deste quadro, suficientemente complicado, ainda há que contar com a prestimosa colaboração de muitos de nós que estacionamos o belo carrinho em cima dos passeios, complicando ou proibindo, naturalmente, a circulação de cadeiras de rodas. Os passeios, nem sempre com as medidas determinadas por lei, são, por vezes e quase na totalidade, ocupados com esplanadas que, claro, são só mais uma dificuldade para muita gente.

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com deficiência e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas. Os tempos que correm são particularmente gravosos nesta matéria como muitas vezes tenho afirmado.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

É verdade, como escrevia há pouco que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo, cá está a inclusão, o que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Cada vez mais me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

José Morgado

Fonte: Atenta Inquietude

Quem compra pássaros?

            Todos os sábados, quando ainda mal amanhece, saio de casa em direcção ao mercado semanal. Para além da qualidade dos produtos hortícolas e dos preços apetecíveis, gosto de tomar o pulso ao povo da terra que me acolheu. Depois, pela manhã dentro, as intermináveis conversas com os vendedores locais ajudam-me a compreender melhor os dramas daqueles que ainda têm a coragem necessária para consagrar a vida à agricultura, sobretudo neste país.

            Esta manhã, porém, ao deambular por um dos corredores mais afastados da zona central do comércio local, uma voz inquietante desviou-me a atenção das nabiças:

            “– Quem compra pássaros?”

Não resisti e aproximei-me. À chegada, um cenário dantesco corroeu-me a alma: gaiolas e mais gaiolas com roseicollis, periquitos, papagaios, enquanto, bem à minha frente, uma catatua olhava longamente na minha direcção. Baixei-me e quase consegui tocá-la. Concentrei-me, então, na linha que a prendia ao pedaço de madeira, enquanto a via tentar destruir, bicada após bicada, as algemas que a separavam da felicidade: um fio de nylon com pouco mais de um dedo polegar. Quase petrificado, ali fiquei, de joelhos, enquanto a vendedora, pressentindo mais um potencial cliente, se aproximava com ar sorridente:

            “– É uma catatua domesticada. Pode tocar-lhe que ela não morde! E são apenas 70 euros…” – olhei à volta, sem conseguir esboçar qualquer resposta. Presa à minha indecisão, a pobre mulher lá voltou rapidamente à carga:

            “– Aquelas além também são catatuas, embora selvagens. Apenas 25 euros cada… aqueles roseicollis ou inseparáveis-de-faces-rosadas, como também lhes chamam, faço-lhe um desconto, pois estamos quase no fim da praça…” – agradeci com um leve e forçado sorriso. Tão forçado que quando dei por mim estava novamente só perante a inquietação da catatua.

            A plumagem colorida da exótica ave atraía os olhares dos que por ali passavam, embevecidos por ver um aperaltado pássaro, com crista de galo, empoleirado numa estaca de madeira. Lembrei-me, então, de Da Vinci, que compraria os pássaros nas feiras, apenas para poder voltar a libertá-los… e perante o exemplo do génio humanista senti vergonha de mim.

            Em frente da pobre catatua, o tempo parecia ter parado. De quando em vez, os nossos olhares encontravam-se. Talvez curiosa com a minha presença, interrompia as bicadas no fio, para logo depois voltar a retomar a tarefa. A razão parecia levá-la a compreender a missão de Sísifo que tinha pela frente, mas, ao mesmo tempo, o instinto parecia forçá-la a insistir uma e outra vez. Afinal, o instinto de liberdade é sempre mais forte do que todos os raciocínios urdidos.

            Quando, por volta do meio-dia, me vim embora, carregado de alfaces e cenouras, trazia estampada na alma aquela luta inglória. E é agora, aqui sentado à porta de casa, com vista para o Tejo, que recupero o sentido de mais um dia. Lá ao fundo, os maçaricos, os alfaiates e os flamingos esvoaçam em cima dos lodaçais. E lembro-me das gaiolas e da infeliz catatua, a bicar as algemas da escravatura moderna. As imagens vêm então em catadupa e assomam-me à memória as aves de rapina que um dia vi acorrentadas num desses museus de falcoaria, em que invocando o princípio das relações mutualistas se condena à escravatura um animal para gáudio de meia dúzia de homens. Lembro-me ainda de ter estudado que algures num passado não muito distante existia o hediondo hábito de furar os olhos dos melros para que eles cantassem de um modo mais profundo e dolente. E ao imaginar que esse canto terá animado serões e inspirado até poetas ou músicos, dou por mim a sentir vergonha de ser homem.

            Quando compreenderemos, finalmente, que os animais não se compram e vendem? Quando compreenderemos que os seres humanos não são tão especiais como julgam? Quando se tornará claro que a nossa suposta superioridade em relação a toda e qualquer forma de existência não passa de uma representação errada e profundamente perigosa?

            Talvez que para muitos dos leitores faça ainda sentido a caça, bem como o tenebroso ritual de espetar ferros afiados nos dorsos de touros, perante as gargalhadas da assistência, mas para mim tudo isso já não faz qualquer sentido. Vai mesmo contra tudo o que a passagem dos anos me tem ajudado a compreender.

Sem margem para dúvida, matar por prazer já não deveria fazer parte do mundo ao qual eu gostaria de pertencer, tal como comprar animais para depois aprisionar dentro de jaulas. Se cada cidadão tem hoje nas mãos o imenso poder do consumidor, a verdade é que nem tudo se pode comprar ou vender. A liberdade é, definitivamente, uma delas.

Na obra A genealogia da Moral, editada em 1887, escreveu Nietzsche: “Talvez deva admitir-se que o deleite da crueldade não desapareceu; apenas se subtilizou, se revestiu das cores da imaginação, se espiritualizou e se cobre com nomes hipócritas”. O futuro parece, cada vez mais, continuar a dar-lhe razão…

Renato Nunes 

(renato80rd8918@gmail.com)

"Autonomia e flexibilidade curricular - porquê?"

Promover sucesso escolar significa promover melhores aprendizagens para todos. Neste webinar apresenta-se o conjunto de medidas de política educativa em curso que concorrem para a construção de aprendizagens significativas para todos os alunos, com destaque para: a) Educação Pré-escolar; b) Programa Qualifica; c) Planos de ação estratégica; d) Formação contínua de professores. e) Perfil do Aluno; f) Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania; g) Aprendizagens Essenciais; h) Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular; i) Modelo de avaliação; j) Educação inclusiva. Estas medidas complementam-se para dar substância ao Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, em curso desde 2016.

Fonte: DGE

Projeto “Ser” ensina crianças de escolas de Albufeira a controlar emoções

O projeto “Ser”, que quer ensinar as crianças a controlar as suas emoções, está a ser desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Albufeira (EB1 da Correeira, EB1 de Vale Pedras e EB1 dos Caliços). 

Este é um projeto piloto que tem, então, como «objetivo ensinar as crianças a controlar as suas emoções, através do desenvolvimento da inteligência emocional», diz a Câmara de Albufeira.

O programa, que se insere no âmbito da Área Curricular não Disciplinar “Educação para a Cidadania” que faz parte do currículo do 1º ciclo, teve início no passado mês de Outubro e prolonga-se até ao final do ano letivo, dentro do horário escolar.

Com esta medida, a Câmara de Albufeira «pretende contribuir para o melhoramento do sucesso escolar, para a diminuição da indisciplina, da agressividade e da desmotivação e, numa fase posterior, para a diminuição dos comportamentos de risco nas crianças e jovens do concelho».

«O programa recorre a metodologias como as dinâmicas de grupo e exercícios e jogos criativos, que permitem aos participantes tomarem consciência de si e do seu corpo, com recurso a técnicas de “respiração consciente”, relaxamento ou foco de atenção e concentração, automassagem, entre outras ferramentas utilizadas para o efeito», explica a autarquia.

No final de cada sessão, realiza-se um período de reflexão, em que são transmitidos valores essenciais para viver em sociedade, com o objetivo de ganhar «a noção do respeito por si e pelos outros» e solidificar «um comportamento ético e moral adequado».

Nesta primeira fase, o projeto abrange um total de 750 alunos, prevendo-se que futuramente venha a ser implementado em todas as escolas do concelho, refere José Carlos Rolo, vice-presidente da autarquia e vereador

responsável pelo pelouro da Educação.

«O programa, que faz parte de um conjunto mais alargado de medidas destinadas a promover o sucesso educativo, utiliza um conjunto de ferramentas que contribuem para uma melhor aprendizagem e convívio em ambiente escolar, ensina a libertar tensões e a gerar emoções positivas, treinar o foco e a atenção, saber respeitar-se a si e ao outro, desenvolver a autoestima e a autoconfiança, reduzir a ansiedade e a agressividade, promovendo a saúde e o bem-estar dos alunos a nível cognitivo, social e psicológico», acrescenta.

«As sessões contribuem para o desenvolvimento das competências sociais, assertividade, motivação e criatividade, ajudam a aumentar a força mental, melhoram as capacidades de comunicação e são um espaço privilegiado de partilha e reflexão», conclui.

Fonte: Sul Informação por indicação de Livresco

RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINO REGULAR EM PORTUGAL

Pela perspetiva, pertinência e natureza do estudo, divulgo o artigo RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA ASAPRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVASESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINOREGULAR EM PORTUGAL, da autoria de Joaquim Colôa, publicado na Revista Educação Especial em Debate, volume 2, número 03, páginas 10-28, janeiro/junho de 2017 , e disponível em: http://periodicos.ufes.br/REED/article/view/17822.

Resumo:

O presente artigo apresenta parte de um estudo mais amplo sobre a avaliação dos alunos com necessidades especiais, desenvolvido no 1.º Ciclo do ensino básico em Lisboa – Portugal. Foi nosso objetivo compreender de quem é a responsabilidade pelo processo de avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais. Defender a igualdade de oportunidades dos alunos com necessidades educativas especiais é assumir o direito à aprendizagem de todos os alunos, na construção de respostas curriculares que tenham em conta a diversidade. A discussão sobre o direito à aprendizagem remete para práticas de avaliação para as aprendizagens inclusivas. Em Portugal, na maioria das escolas, a ação de diversos profissionais com formação em áreas disciplinares diferenciadas torna a colaboração no decorrer do ato avaliativo um tópico de interesse pertinente. A metodologia de índole eminentemente interpretativa e qualitativa usou como recolha de dados a observação, a entrevista semiestruturada e a recolha documental. A análise dos dados dá-nos conta de alguma tensão no que respeita ao desenvolvimento de processos de avaliação para as aprendizagens em colaboração e partilhados. A colaboração, assumida em diversas narrativas, apresenta-se no plano normativo, prescritivo e do desejável. No entanto, os discursos denotam práticas de avaliação que, podendo ser multidisciplinares, são eminentemente individuais. No geral as narrativas elegem o professor de educação especial como o responsável pela avaliação, seja como principal ator, seja como facilitador na partilha de informação entre os diversos profissionais.

Miúdos especiais criam patê para todos

“Patê p'ra mim, patê p'ra ti” é a proposta dos “Miúdos Especiais com muita lata” para o Natal deste ano. Numa nova parceria entre a Unidade de Autismo do Centro Escolar da Saldida e a Comur – Fábrica de Conservas da Murtosa, foi lançado um conjunto de seis patês que pode ser a prenda ideal para esta altura festiva ou até para servir aos convidados que vai ter em casa para jantar. E como sugestão de apresentação, os responsáveis pelo projeto inclusivo daquela escola da Murtosa lançam o desafio de servir os patês com uma pitada generosa de solidariedade, que ajuda a realçar os apontamentos de felicidade de todos quantos integram a referida unidade de ensino.

Fonte: Diário de Aveiro por indicação de Livresco