Professores portugueses não conseguem desligar-se do trabalho fora da escola

Os professores portugueses não conseguem "recarregar baterias" após um dia de escola, mantendo-se sempre ligados ao trabalho, o que provoca "um desgaste enorme", conclui um estudo revelado esta quinta-feira.

Desenvolvido em 2010 no âmbito da tese de doutoramento da docente do Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP) Maria Alexandre Costa, este estudo visou estudar uma população que vivesse elevados níveis de stress e de que forma as actividades desenvolvidas nos tempos livres têm impacto no seu trabalho.

Em declarações à Lusa, a docente explicou ter escolhido um grupo de 100 professores do ensino pré-universitário para tentar perceber qual a influência do tempo livre na produtividade destes profissionais.

"A maioria dos professores revela uma grande dificuldade em distanciar-se do trabalho", disse, acrescentando que estes profissionais "levam muitas vezes trabalho para casa", como correcção de testes e preparação de aulas, "mas também muitas preocupações", como mau comportamento dos alunos.

Na sua opinião, os professores são incapazes de recarregar totalmente as baterias e, por estarem sujeitos a níveis elevados de stress, "o desgaste é tal que pode já não ser possível algum dia recuperá-las", podendo-se comparar a "uma bateria viciada".

Maria Alexandre Costa acrescenta que os professores "têm maior dificuldade em se envolver em actividades de recuperação" (relaxamento), porque muitas vezes "são confrontados em casa com situações similares às vividas durante o dia de trabalho", como, por exemplo, explicações/orientações aos filhos.

Na sua opinião, o segredo "é encontrar formas de relaxamento que são próprias para cada pessoa", porque "quanto maior é o desgaste de um dia de trabalho, mais difícil é relaxar, embora haja uma maior necessidade de o fazer".

O estudo conclui também que a segunda-feira é o dia mais difícil para os professores, porque é quando "os profissionais se sentem menos relaxados".

Para a docente, esta é uma conclusão "curiosa", uma vez que, apesar de ser o dia seguinte ao maior período da semana destinado aos tempos livres, apresenta-se como aquele em que "os professores mais rapidamente perdem esse relaxamento".

O estudo permitiu também concluir que "à sexta-feira há recuperação de relaxamento" (distanciamento psicológico da actividade profissional), referiu a docente, que interpreta este dado como "o efeito de contaminação do fim-de-semana".

Para realizar este estudo, Maria Alexandre Costa acompanhou os professores durante duas semanas, colocando-lhes questões antes do início do trabalho, "logo pelas 8 horas", e ao final da jornada "para avaliar como correu o dia de trabalho".

In: JN online

Educação dos 0 aos 3 anos - Recomendação do Conselho Nacional da Educação

Foi publicada uma Recomendação do Conselho Nacional da Educação (CNE) relativa à educação dos 0 aos 3 anos. Numa leitura superficial, verificamos que faz alguns comentários à educação especial e à intervenção precoce.

Assim, segundo um estudo comparativo internacional, o relatório considera haver lacunas importantes na formação para a articulação com pais, para o trabalho específico com as crianças dos 0 aos 3 anos, na educação especial e para situações de educação bilingue ou multicultural e, ainda, em questões de investigação e avaliação. As possibilidades de formação contínua e de desenvolvimento profissional são muito desiguais entre os países, sobretudo entre o pessoal com menos formação, prevalecendo a preocupação com o baixo estatuto e deficientes condições de trabalho e salários do pessoal que trabalha com as crianças de 0 -3 anos ou em atendimento extra-escolar.

Os dados que foram fornecidos ao CNE pelo gabinete da Secretária de Estado da Reabilitação demonstram  uma significativa cobertura de intervenção precoce, situada, sobretudo, nas regiões mais densamente populosas e uma prevalência da modalidade creche nas instituições de solidariedade social.

No estudo anterior da OCDE (2006), chegou-se à conclusão que “as investigações realizadas por um grande número de países revelam que a intervenção precoce contribui significantemente para colocar as crianças de famílias de baixo rendimento no bom caminho para o desenvolvimento e para o sucesso escolar”

Ao nível dos problemas, os parceiros consideraram indispensável uma plena implementação dos serviços de intervenção precoce para crianças em risco, integrando creches e amas na rede nacional de intervenção precoce. Torna-se necessária a indispensável detecção de situações “de risco”, garantindo a prevenção primária mas, também, não deixando de investir na qualidade de inclusão, e evitando “rotular” as crianças e interferir na privacidade das famílias.

O CNE propõe, ao nível da reconfiguração do papel do Estado, a revisão da Lei-Quadro da Educação Pré -Escolar (passando a chamar-se Lei-Quadro para a Educação dos 0 aos 6 anos) de modo a abranger a educação dos 0 aos 3 anos, garantindo princípios de equidade social, acessibilidade, oferta universal (progressiva) e, sem dúvida, a necessidade da intervenção precoce. Esta lei consagraria uma tutela comum ME/MTSS sobre os serviços destinados aos 0 -3 anos e redefiniria políticas integradas, inclusivas e estruturantes, de modo a ultrapassar as práticas assistencialistas, não deixando de sublinhar a importância de um trabalho articulado e convergente entre MTSS e ME, enquanto a tutela não passar definitivamente para o ME que garantiria, no entanto, desde já, a tutela pedagógica.

Quanto ao intervir para prevenir, propõe que cada instituição deve ter um plano de intervenção para crianças “em risco”. No entanto, na tomada de decisão, deve sempre prevalecer o princípio do superior interesse da criança. A articulação com as equipas locais de intervenção precoce deve fazer -se, não apenas ao nível das creches mas, também, da rede circundante de amas. Deve -se investir na qualidade da inclusão mas, também, num estado de permanente atenção na detecção de necessidades das crianças que careçam de intervenção especializada. Importa reconhecer novos problemas colocados às crianças filhas de famílias imigrantes que estão em situações de grande vulnerabilidade e usar uma abordagem inter e pluridisciplinar de modo a evitar fragmentar a criança e sua família entre serviços e tutelas.

Para aceder à Recomendação n.º 3/2011, A Educação dos 0 aos 3 anos, aqui.

Guia para lidar com o stress

"Reconhece-se atualmente que o stress relacionado com o trabalho é um dos principais desafios do setor da Educação. Muitos são aqueles que, estando ligados ao ensino e à formação, sentem stress, reconhecem que trabalham em condições stressantes e precisam de encontrar soluções para o problema, gerindo os diversos fatores de risco e prevenindo os danos pessoais e organizacionais associados ao stress", refere Sara Brandão, coordenadora do projeto Stressless - Promover a Resiliência dos Educadores ao Stress. 

Trata-se de um projeto que será desenvolvido ao longo de dois anos, começou em novembro do ano passado e terminará em outubro de 2012, para criar um guia prático de intervenção validado a nível internacional. A iniciativa envolve nove países e é promovida pela Sociedade Portuguesa de Inovação (SPI), ao abrigo do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida. 

"O projeto tem como objetivo o desenvolvimento de um guia para a intervenção no stressdos educadores, testado e validado internacionalmente", resume. Um guia prático de intervenção para educadores e instituições do setor. O Stressless está a dar os primeiros passos e, neste momento, tem em curso um processo de análise das efetivas necessidades dos educadores. Para avaliar o nível de stress dos educadores, bem como perceber quais os esforços preventivos das instituições, foi feito um questionário e realizaram-se entrevistas. "Os resultados recolhidos através destes dois métodos permitirão o posterior desenvolvimento dos conteúdos do guia para a intervenção no stresse, finalmente, o seu teste num curso gratuito para os educadores", explica. 

O diagnóstico está feito e foram auscultados mais de 500 educadores e 45 instituições. Neste momento, os dados estão a ser tratados e os resultados serão divulgados num relatório que estará disponível no final de maio no site da SPI (www.spi.pt/stressless). "A construção do guia de intervenção estará, assim, suportada por um exercício de diagnóstico conduzido em todos os países da parceria - através da realização de questionários aos educadores e de entrevistas a instituições educativas - e por um exercício de identificação de boas práticas, igualmente realizados nos nove países", adianta Sara Brandão. 

Depois de avaliadas as necessidades, o Stressless entra então numa nova etapa. Em outubro deste ano, arrancam os workshops de validação em que 15 educadores, 15 por evento, têm a oportunidade de testar o guia. Estes encontros terão lugar em cinco países, Portugal incluído, que serão divulgados no site da SPI, no Facebook e na newsletter do projeto. A participação é gratuita. 

A versão final do guia é apresentada em agosto de 2012 numa sessão europeia destinada a 15 educadores. Os interessados em participar neste curso podem candidatar-se a bolsas de formação junto da Agência Nacional para a Gestão do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida. 

"Com o final do projeto, setembro e outubro de 2012, esta ferramenta, testada e validada, será distribuída num DVD e disseminada no YouTube e em vários seminários e mesas-redondas", revela a coordenadora do projeto. 

Sara Brandão sustenta ainda que "a diversidade dos parceiros permitirá a identificação de necessidades em vários países e a construção/validação de um guia de intervenção ajustado às necessidades dos educadores e instituições educativas, em geral, tendo por referência as melhores práticas existentes na Europa". Universidades, entidades formadoras, associações de professores e educadores dos nove países são os parceiros do Stressless que conta com um consórcio que integra 10 entidades de nove países e é apoiado pela Comissão Europeia, ao abrigo do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida - Subprograma Grundtvig. 

Sara R. Oliveira

Informações 

www.spi.pt/stressless

22 6099164 

In: Educare

"Vidas Profundas" - Revista Diversidades, n.º 31

Editorial da Revista Diversidades, n.º 31, subordinada ao tema "Vidas Profundas".

Pautados pela procura incessante de práticas conducentes à melhoria da  qualidade de vida e do bem-estar da população com necessidades especiais, esta edição primaveril da  Diversidades dedica-se à complexa, enigmática e heterogénea área da deficiência profunda.

A primavera, símbolo de vida e do desabrochar de esperanças e desafios, inspira-nos a contemplar, com a envolvência dos nossos sentidos, as idiossincrasias que compõem cada ser na sua unicidade e os laços afetivos que os unem na sua pluralidade.

Mediante o equilíbrio entre a pertença e a diferenciação, agimos de forma  concertada, na autenticidade da cooperação estratégica entre múltiplos intervenientes, pois a eficácia das mais diversas intervenções terapêuticas e pedagógicas consubstancia-se na sinergia dessa participação ativa.

Tendo presente que a esperança conduz os sonhos e estes o comportamento, a ajuda profícua a todos quantos vivem e convivem com esta realidade pressupõe um equilíbrio ecológico, expresso em expectativas, que reduzam sentimentos de culpa e ansiedade e fortaleçam competências e recursos pessoais.

Os novos tempos que vivemos colocam-nos outros desafios como as reestruturações familiares e o aumento da esperança média de vida. Como tal, é pela dedicação de todos que se constroem oportunidades de ajuste às especificidades de cada Vida Profunda.

Com gestos atentos e empáticos, criamos ambientes flexíveis, moldáveis às características, preferências e oportunidades de interação das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, que tudo merecem e de nós muito esperam.

Predispostos a aprender sempre, recetivos a continuar a caminhada da evolução, despertamos novos olhares, entrevemos novas metas e, com profissionalismo e competência, atentamos sobre a centralidade da promoção da infoinclusão, da adaptação de brinquedos, do recurso a métodos ativos e inovadores, de índole multissensorial.

Impelidos pela suavidade da brisa fresca desta estação, lançamos o desafio da urgência do esforço e da participação de todos, na resposta aos anseios da população com deficiência profunda e suas famílias, de acordo com a missão, objetivos e valores que distinguem a nossa ação.

E, associando-nos ao Dia Mundial do Autismo, instituído pela Organização das Nações Unidas, em dezembro de 2007, que definiu o dia 2 de abril como marco da mobilização mundial, iluminamos a capa desta edição com a cor azul, tonalidade eleita para esta causa, deixando a todas as pessoas com perturbações do espectro do autismo e suas famílias a nossa solidariedade. 

Para aceder à revista, aqui.

Acção de Sensibilização e Divulgação sobre Síndrome de Asperger/Perturbações do Espectro do Autismo

O Núcleo do Apoio Educativo do Agrupamento de Escolas Dr. Vieira de Carvalho em parceria com a APSA – Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger, vão organizar uma Acção de Sensibilização e Divulgação sobre Síndrome de Asperger/Perturbações do Espectro do Autismo.

Este evento realizar-se-á na EB2,3 Dr. Vieira de Carvalho, em Moreira da Maia, no dia 03 de Maio de 2011 pelas 18:30 horas.

Esta acção tem como objectivo apresentar a APSA, fazer uma caracterização da Síndrome de Asperger e Perturbações do Espectro do Autismo, das suas causas, dos sinais mais característicos e alguns procedimentos que poderão ajudar a lidar com os indivíduos com esta patologia.

A entrada é gratuita mas devem preencher o formulário de inscrição que deve ser pedido ao seguinte email: accao.apsa@gmail.com, até ao dia 30 de Abril.

Será entregue um certificado de participação, no final da acção, a todos os participantes.

Via: Crianças a torto e Direitos

Relacionar informação entre tacto e visão é capacidade que tem de ser aprendida

Há mais de 300 anos, o cientista irlandês William Molyneux perguntou ao filósofo John Locke: se um cego de nascença que consegue distinguir pelo tacto as diferenças entre esferas e cubos, ao adquirir o sentido da visão conseguirá distinguir esses objectos apenas com esse sentido? Esta questão – conhecida como Problema de Molyneux – tem agora uma resposta: não.

Um grupo de investigadores do MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts, conseguiu responder a essa pergunta através de uma investigação feita com crianças cegas na Índia, que começaram a ver depois de intervenção cirúrgica. As crianças não foram capazes de relacionar diferentes tipos de informação sensorial, mas aprenderam a fazê-lo rapidamente, numa questão de dias.

Os investigadores, liderados por Pawan Sinha, professor no departamento de Ciências Cognitivas do MIT, estudaram cinco crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 17 anos e cegas de nascença, quatro com cataratas congénitas e uma com córnea opaca.

Construíram 20 pares de formas simples a partir de blocos e testaram as crianças 48 horas antes da cirurgia que lhes iria permitir ver pela primeira vez. As crianças não tinham tido contacto com estas formas antes e depois de ver também não foram capazes de as identificar só através da visão.

Este estudo, agora publicado na «Nature Neuroscience», decorreu no âmbito do Projecto Prakash (“luz”, em sânscrito), uma iniciativa que tem uma dupla missão: restaurar a visão a crianças com formas tratáveis de cegueira e investigar de que forma o cérebro aprende a processar a informação visual.

As causas da maioria dos casos de cegueira na Índia são a deficiência de vitamina A, cataratas, distrofias de retina ou microftalmia. Metade dos casos são tratáveis ou podem ser evitados, mas a maior parte das crianças não tem acesso a cuidados médicos, especialmente nas zonas rurais. O projecto já examinou mais de 24 mil crianças e conseguiu tratar 700.

Artigo: The newly sighted fail to match seen with fe

In: Ciência Hoje

Doença rara e sem cura trava desenvolvimento de Artur

Deleção 1p36. O nome deste problema de saúde é tão complexo como os seus sintomas. Atraso motor, problemas auditivos e de visão, explosões de humor ou epilepsia são apenas algumas das consequências da doença.

Artur tem dois anos mas ainda não se senta, não gatinha, apenas rebola. A sua última grande vitória foi conseguir segurar a cabeça, o que deveria ter acontecido aos cinco meses. Praticamente não fala. Diz "mamã", "olá", "não" e, quando tem fome, "ham". Artur é uma das duas crianças em Portugal com uma doença rara: a deleção 1p36 .

In: DN online

Avaliação na Educação Pré-Escolar e Educação Especial

Através da Circular nº.: 4 /DGIDC/DSDC/2011, de 11/04/2011, a Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular vem tecer algumas considerações sobre a avaliação na educação pré-escolar. 

Relativamente às crianças que se encontram abrangidas pelas medidas da educação especial, podemos constatar que, entre as diversas finalidades da avaliação, esta deve recolher dados para monitorizar a eficácia das medidas educativas definidas no Programa Educativo Individual (PEI).

Relativamente aos intervenientes no processo de avaliação, são enumerados as crianças, a equipa, os encarregados de educação, o Departamento Curricular de Educação Pré-Escolar, os órgãos de gestão e os docentes de educação especial (profissionais que participaram na elaboração e implementação do PEI do aluno).

Podem considerar-se como dimensões fundamentais para avaliar o progresso das aprendizagens das crianças as seguintes: as áreas de conteúdo (Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar);  os domínios previstos nas Metas de Aprendizagem;  outras específicas estabelecidas no projecto educativo e/ou projecto curricular de grupo e no PEI.

Relativamente aos momentos de avaliação, no final de cada período dever-se-á assegurar, entre outras, a avaliação do PEI. No período de encerramento do ano lectivo, além do referido anteriormente, dever-se-á assegurar também: a articulação com o 1º CEB dos Processos Individuais das Crianças que transitam para

este nível de ensino; a elaboração do relatório circunstanciado definido no artigo n.º 13 do DL n.º 3/2008; a preparação do ano lectivo seguinte.

Este documento, relativamente à intervenção ao nível da educação especial, não acrescenta nada de novo, apenas reforça os procedimentos e o papel dos docentes desta modalidade de educação e ensino.

Para aceder à Circular, aqui.

Matrículas para o primeiro ano podem ser feitas pela Internet a partir de hoje

As matrículas para o primeiro ano do ensino básico podem ser feitas a partir desta sexta-feira pela Internet e até 15 de Junho, mas mantém-se a possibilidade de inscrição em papel na própria escola.

A medida foi avançada em Setembro pelo secretário de Estado da Educação, João Mata, como uma das apostas do Governo no Plano Tecnológico.

Em Fevereiro, o Ministério da Educação anunciou que a partir de agora o processo de matrícula decorrerá entre Abril e Junho de cada ano, meses em que se verifica a grande maioria das candidaturas.

A plataforma informática que permite as matrículas electrónicas no primeiro ano é disponibilizada no Portal das Escolas. 

Segundo informação do ME, para fazerem a matrícula electrónica, os encarregados de educação "deverão estar munidos do seu cartão de cidadão, bem como do do seu educando, respectivos códigos de identificação e de um leitor de cartões, que garantirá a autenticação da matrícula".

O projecto "Matrícula Online" visa permitir que os encarregados de educação realizem o processo pela Internet, com recurso à autenticação através do Cartão do Cidadão. Permite ainda que os pais vão acompanhando o estado da matrícula do seu educando, informa o ME.

In: JN online

Acrescento que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) têm prioridade sobre os restantes.

Haverá crianças más?

"Com alguma frequência tenho ouvido comentários como: esta criança é mesmo má, tem prazer em fazer mal aos outros, tem prazer em irritar, desafia o tempo todo, sensibilizamos mas sem qualquer sucesso! Há mesmo crianças más? Que aconselhar a esses pais para que possam ter êxito na sensibilização? Gostaria que partilhassem este tema que leva ao desespero de muitos pais."

Helena Inácio

Não há crianças más, há crianças perturbadas. Quando uma criança apresenta "um padrão de comportamento repetitivo e persistente, em que são violadas os direitos básicos dos outros ou importantes regras ou normas sociais próprias da idade", estamos perante uma perturbação de comportamento, que aparece devidamente caracterizada na DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais). 

Quem trabalha em contexto escolar sabe bem o quanto estas crianças são difíceis de "agarrar", uma vez que as palavras parecem ter pouca ressonância junto delas, pois, como diz o povo, as mensagens "entram a cem e saem a duzentos". Crianças com perturbações de comportamento têm fraca empatia e pouca preocupação com os sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Podem ser insensíveis e não ter sentimentos de culpa e remorso. A leitura que fazem da intenção dos outros, sobretudo em situações ambíguas, é distorcida, interpretando-as como mais hostis e ameaçadoras do que na realidade são. 

Por este motivo têm muitas reações de agressividade desproporcional aos comportamentos que lhe deram origem. As crianças com este tipo de perturbação tentam habitualmente culpar os outros dos seus próprios comportamentos, apresentam baixa autoestima, baixa tolerância à frustração, temperamento explosivo e comportamentos marcados por grande imprudência. 

O porquê da existência deste tipo de comportamentos é a grande questão. Segundo estudos realizados, a perturbação de comportamento tem componentes genéticas e ambientais, aumentando o risco sempre que os pais biológicos ou adotivos apresentam perturbação antissocial da personalidade ou têm um irmão com perturbação de comportamento. Este tipo de perturbação é também mais frequente quando os pais biológicos apresentam dependência do álcool, perturbação de humor ou esquizofrenia, histórias de perturbação de hiperatividade com défice de atenção ou perturbação de comportamento. 

Estudos recentes no âmbito da neurologia mostram que pessoas com personalidade antissocial apresentam alterações ao nível do sistema límbico, que é uma parte do cérebro responsável pela empatia e pela solidariedade. 

O que concluir de tudo isto? As crianças que habitualmente caracterizamos como sendo "más", com comportamentos que, efetivamente, podem caracterizar-se como tal, terão de ser alvo de tratamento psiquiátrico. Quanto mais precoce for a intervenção, melhor poderá ser o prognóstico. Felizmente, na maioria dos sujeitos, a perturbação remite na idade adulta. No entanto, existe uma substancial proporção de indivíduos que, quando adultos, continuam a revelar comportamentos que podem ser enquadrados na perturbação antissocial de personalidade. Quanto mais precoce for o início da perturbação de comportamento pior é o prognóstico. 

Para concluir, poder-se-á afirmar que embora não exista cura para as perturbações de comportamento é fundamental que estas sejam identificadas e tratadas precocemente, de forma a minimizar os efeitos habitualmente devastadores que a elas estão associados. Pela minha experiência de muitos anos a trabalhar em contexto escolar, posso afirmar que as comissões de proteção de crianças e jovens poderão ser excelentes parceiros, na busca das melhores soluções para estas, crianças profundamente perturbadas!

Adriana Campos

In: Educare