CONVENÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Na Assembleia Geral das Nações Unidas que teve lugar em Nova York, no passado dia 13 de Dezembro de 2006, foi adoptada a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência a qual foi aprovada por 127 países e começou oficalmente a vigorar no dia 3 de Maio de 2008.

A Convenção foi negociada durante oito sessões da Assembleia Geral , de 2002 a 2006, e os termos do Artigo 24.º, dedicado à Educação foram acordados após cinco anos de debate, ficando nele proclamado que os governos devem garantir um sistema educativo inclusivo, a todos os níveis, a fim de permitir que as pessoas com deficiência desenvolvam, na sua máxima potencialidade, os seus talentos, a sua personalidade, a sua criatividade e as suas capacidades físicas e mentais.

Artigo 24º - Educação:
1. Os Estados Membros reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para garantir esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Membros assegurarão um sistema educativo inclusivo, a todos os níveis, bem como a aprendizagem ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do sentido de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como das suas competências físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência numa sociedade livre.

2. Para a realização deste direito os Estados Membros assegurarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas, com base na deficiência, do sistema educativo geral, e que as crianças não sejam excluídas, da educação primária, gratuita e oibrigatória, ou da educação secundária, com base na deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em condições similares às demais pessoas da comunidade em que vivem;
c) Sejam garantidas as adptações adequadas às necessidades individuais;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educativo geral, com vista a facilitar a sua educação;
e) Sejam adotadas medidas de apoio individualizadas eficazes, em ambientes que pomovam o desenvolvimento académico e social, de acordo com a meta da plena inclusão.

3. Os Estados Membros assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias, de modo a facilitar a sua plena e participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tal, os Estados Membros tomarão as medidas apropriadas, incluindo:
a) A aprendizagem do Braille, escrita alternativa, modos, meios e sistemas de comunicação aumentativa e alternativa, terino de orientação e mobilidade, além da promoção do apoio e aconselhamento entre pares;
b) A aprendizagem da língua gestual e a promoção da identidade lingüística da comunidade surda;
c) A garantia de que a educação de pessoas, em particular de crianças, cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados e em ambientes que favoreçam ao máximo o seu desenvolvimento académico e social.

4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Membros tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua gestual e/ou do Braille, e para capacitar profissionais e equipas que actuem a todos os níveis de ensino. Essa capacitação incluirá a sensibilização sobre a deficiência e a utilização de modos, meios e sistemas apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, assim como técnicas educativas e materiais de apoio para as pessoas com deficiência.

5. Os Estados Membros assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior e à formação profissional, de acordo com a sua vocação, à educação de adultos e à aprendizagem ao longo da vida, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tal, os Estados Membros assegurarão a existência de adaptações adequadas às pessoas com deficiência.

O texto integral desta Convenção das N.U. pode ser consultado em Português no site Brasileiro
http://www.bengalalegal.com/convencao.php

Comentários à convenção podem ser consultados em Inglês em :
http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/un-draft-convention-alert.htm
e em
http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/CSIE%20PR%20Dec%2006%20UN%20Convention%2adoption.pdf

In RedeInclusão

Educação de Sobredotados na Europa

O GEPE diponibiliza um documento, editado pelo Eurydice, subordinado ao tema "Educação de Sobredotados na Europa".
A educação é reconhecida como um direito fundamental de todas as pessoas. Neste contexto, cada país desenvolve, na medida do possível, a política de educação mais adequada às necessidades de todos os alunos, com vista a promover a igualdade de oportunidades na educação e a permitir que todos os jovens desenvolvam em pleno o seu potencial.

Foi com este espírito que uma recomendação do Conselho da Europa de 1994 sublinhou as necessidades educativas específicas de jovens de potencial excepcional, insistindo ao mesmo tempo na importância de lhes prestar a ajuda e o apoio necessários.
‘… Embora, em termos práticos, os sistemas educativos tenham de estar organizados para ministrar uma educação adequada à maioria das crianças, haverá sempre crianças com necessidades específicas, para as quais é necessário prever disposições especiais. Um dos grupos dessas crianças é o das crianças sobredotadas (…) As crianças sobredotadas devem poder beneficiar de condições educativas apropriadas que lhes permitam desenvolver plenamente as suas capacidades, tanto para seu benefício como para benefício da sociedade no seu todo. Efectivamente, nenhum país pode dar-se ao luxo de desperdiçar talentos, e seria um desperdício de recursos humanos não identificar em devido tempo potencialidades intelectuais ou de outro tipo. Para isso, são necessárias ferramentas adequadas’.
Sem reivindicar uma atenção prioritária para as crianças excepcionalmente sobredotadas, o texto da recomendação afirma claramente que é necessário oferecer-lhes uma educação que lhes
permita desenvolver todo o seu potencial. A investigação levada a cabo sobre esta matéria indica que a percentagem de jovens em questão não é negligenciável. De acordo com as estimativas e critérios utilizados em diferentes países, as crianças sobredotadas correspondem entre 3 a 10% da população escolar. Além disso, a investigação realizada constatou que vários alunos sobredotados experimentam dificuldades e procuram assistência social organizada, por exemplo, por motivos de insucesso ou abandono escolar.

Monitorização dos Projectos de Cooperação ao Abrigo do Nº 1 da Portaria 1102/97 e Artigo 30º do DL 3/2008

Encontra-se disponível, até dia 30 de Janeiro, a aplicação informática para preenchimento on-line do questionário Monitorização dos Projectos de Cooperação ao abrigo do nº 1 da Portaria 1102/97 e artigo 30º do DL 3/2008.

Instruções para preenchimento do questionário
Questionário

Autismo

O grau de severidade do autismo varia bastante. Os casos mais severos são caracterizados por comportamentos extremamente repetitivos e auto-agressivos. Estes comportamentos podem persistir por muito tempo e podem ser muito difíceis de mudar...

'Tenho uma aluna que tem atitudes muito desconcentrantes: ora está eufórica, ora está apática, leva tudo o que se lhe diz à letra, é muito coscuvilheira, é muito infantil, chora com uma facilidade enorme, mas também gosta de provocar o choro nos colegas, etc... Será que é autista?!'

Margarida Alves, S. João de Lourosa

A melhor forma de esclarecer esta dúvida é clarificar o que é o autismo. Actualmente, não se fala em autismo mas em 'perturbações do espectro do autismo', devido à grande variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram designados simplesmente de autistas. As perturbações do espectro do autismo são consideradas como uma constelação de anomalias do desenvolvimento, que apresentam um conjunto de características comuns. Essas características são: reduzida interacção social, problemas de comunicação verbal e não verbal, actividades e interesses limitados ou pouco usuais.

As crianças com esta perturbação frequentemente tratam as outras pessoas como se fossem objectos inanimados, apresentam comportamentos repetitivos, não olham nos olhos, nem interagem com outras crianças. A ecolália (linguagem que consiste em repetir literalmente o que se ouve) é também um tipo de linguagem muito comum, uma vez que estas crianças repetem literalmente o que ouvem. Além disso, manifestam grande confusão entre os pronomes 'Tu' e 'Eu'.

O grau de severidade do autismo varia bastante. Os casos mais severos são caracterizados por comportamentos extremamente repetitivos e auto-agressivos. Estes comportamentos podem persistir por muito tempo e podem ser muito difíceis de mudar. As formas mais simples assemelham-se a uma desordem de personalidade associada a dificuldades de aprendizagem.

As perturbações do espectro do autismo frequentemente surgem associadas a outro tipo de distúrbios, como deficiência mental, alterações cromossomáticas, epilepsia, etc. A taxa de prevalência desta perturbação é de 1:1000 indivíduos, sendo os rapazes quatro vezes mais atingidos que as raparigas. Esta perturbação foi encontrada em todo mundo, em pessoas de todas as raças e níveis sociais.

As perturbações do espectro do autismo não são o resultado de uma causa única, existindo provas crescentes de que estas podem ser causadas por uma variedade de factores, tais como factores genéticos e ambientais (químicos e vírus). A crença de que os hábitos dos pais eram os responsáveis por esta perturbação foi refutada.

Embora não exista uma cura para o autismo, com tratamento e treino apropriado, algumas crianças podem desenvolver certas competências, que lhes permitam obter um maior grau de autonomia. As terapias ou intervenções devem ser planeadas de acordo com os sintomas específicos de cada indivíduo. As terapias mais bem estudadas incluem as intervenções médicas e comportamentalistas. As primeiras implicam o uso de medicamentos, a maioria dos quais afectam os níveis de serotonina (composto químico cerebral libertado e reabsorvido pelos neurónios). As segundas implicam um trabalho intensivo por parte de terapeutas, que procuram, sobretudo, ajudar estas crianças a desenvolverem destrezas sociais e de linguagem. Este tipo de intervenção surte mais efeitos se for desenvolvida precocemente.

Podemos assim concluir que a aluna que suscitou o 'nascimento' deste artigo não é de certeza autista, parece apresentar, sim, uma profunda instabilidade emocional, cujas causas deveriam ser analisadas através da recolha de dados adicionais.

Adriana Campos

Educare

International Conference: "Changing Practices in Inclusive Schools"

Nos dias 15 e 16 de Maio, decorre, no auditório da Universidade de Évora, a Conferência Internacional "Changing Practices in Inclusive Schools"

Catorze anos após a Declaração de Salamanca, a Educação Inclusiva era ainda um conceito muito distante para muitas escolas e professores. As práticas nas escolas ao longo da Europa variam desde a integração parcial de alunos até à inclusão total. As crianças oriundas das escolas de ensino especial têm acesso a currículos diferenciados. Algumas continuam a frequentar escolas de educação especial enquanto outras frequentam as escolas regulares sendo integradas na vida dessas escolas. Por outro lado, outras estão no ensino regular participando apenas em aulas seleccionadas em função das suas aptidões. A inclusão efectiva exige que se desvie o foco da atenção da criança para a escola e a sua comunidade.
As práticas inclusivas requerem que o professor amplie os seus horizontes e perspectivas implicando maior colaboração e trabalho de equipa na escola. Vivenciar a inclusão representa uma mudança radical no ensino. Modificar o modo de ensinar é o objectivo do projecto.
O objectivo da Comunidade Europeia será a inclusão completa. Porém, as leis nos vários países europeus variam, o que faz com que as escolas dos vários países parceiros no projecto estejam em diferentes níveis deste processo.
O projecto IRIS (Improvement through Research in Inclusive Schools) tem o objectivo de melhorar as escolas de forma a que estas possam progressivamente caminhar em direcção à inclusão.
É para ajudá-las a ser mais eficientes e, portanto, mais efectivas.
Nesta Conferência Internacional apresentaremos o projecto IRIS e os seus produtos. Especificamente, apresentaremos materiais de avaliação das práticas dos professores - Aide memoir and bookmark - e uma reflexão global acerca dos planos educativos individuais nas escolas Europeias. Além disso, apresentaremos propostas para a formação de professores baseadas em práticas inclusivas e uma webpage de suporte à disseminação dos pacotes e materiais desenvolvidos."

Dificuldades de aprendizagem

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Procedimentos de referenciação e avaliação: 60 dias?

O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio, estipula que o processo de avaliação deve ficar concluído 60 dias após a referenciação com a aprovação do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo (art.º 6º, ponto 5).

Uma questão pertinente se levanta: que procedimentos aplicar quando não for possível cumprir estes prazo?

No Agrupamento, registaram-se dois processos de referenciação. A equipa reuniu e, face à fundamentação apresentada, elaborou um roteiro de avaliação, onde se previa como fundamental a realização de uma avaliação psicológica.

Porém, o Agrupamento não dipõe de psicólogo próprio. Vai-se socorrendo, de acordo com o nível escolar dos alunos envolvidos, da colaboração da autarquia e de um projecto local, ao abrigo do Progride. Estes organismos vão cedendo os serviços dos psicólogos dos seus quadros, dentro de um determinado horário semanal. Neste horário, são providenciadas diversas actividades, como por exemplo, acompanhamento psicológico dos alunos, realização de sessões de despiste vocacional, avaliações psicológicas...

Na gestão dos processos referenciados, constatámos que o final do prazo se aproximava e não possuíamos o resultado da avaliação psicológica. Era impossível cumprir o prazo dos 60 dias porque a psicóloga não teve disponibilidade de horário para realizar a respectiva avaliação, fundamental para estes processos.

Como proceder nestas situações?

1- Elabora-se um relatório técnico-pedagógico, ainda que provisório e inconclusivo, salvaguardando-se o cumprimento dos prazos estabelecidos no enquadramento legislativo?

2- Ignora-se o prazo dos 60 dias e aguarda-se pela conclusão da avaliação psicológica, elaborando-se posteriormente o relatório técnico-pedagógico?

3- Outra solução?!

Nos casos em concreto, optámos por elaborar um relatório técnico-pedagógico, provisório e inconclusivo, justificando-se com a necessidade de cumprir o prazo dos 60 dias, onde se indicava que o processo se encontrava em fase de avaliação, sendo, posteriormente, elaborado um novo relatório conclusivo!

No quotidiano das escolas, é-nos exigido o cumprimento de determinadas normas sem, no entanto, nos proporcionarem as condições necessárias para as concretizarmos! Este é apenas um exemplo!

Decreto Regulamentar: as alterações durante o primeiro ciclo de avaliação

O Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009, que complementa a regulamentação do processo de avaliação até ao final deste 1.º ciclo de avaliação, em Dezembro de 2009, concretiza as medidas adoptadas pelo Governo, sem prejuízo do que deva ser objecto dos despachos competentes.

Portugueses com doenças raras serão tratados na UE

Os portugueses com doenças raras vão passar a ser tratados em centros de referência, não só em Portugal mas também noutros países da União Europeia, sempre que se justificar.

De acordo com José Robalo, subdirector-geral da Saúde, o Ministério terá de assumir essa responsabilidade caso não haja capacidade de resposta cá". E dá o exemplo: "Pode não fazer sentido criar centros se houver muito poucos casos. É preferível enviar um doente para outro centro lá fora", diz.

O geneticista Luís Nunes refere que o problema, tal como em todos os casos de mobilidade, está no reembolso dos tratamentos, cuja fórmula tem de ser discutida quando estiver a ser aplicado. (...)

DN Online

ACAPO defende reactivação da Comissão de Braille para promover sistema de leitura e escrita

O presidente da Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) defendeu hoje a reactivação da Comissão de Braille, extinta em 2003, para promover este sistema de leitura e escrita em Portugal, onde ainda há poucos professores especializados.

Carlos Lopes falava a propósito das comemorações do bicentenário do nascimento de Louis Braille, criador deste processo de escrita em relevo para invisuais, que a ACAPO assinala a partir de hoje com um conjunto de iniciativas que decorrerão ao longo deste ano. "Essa comissão deve ser reactivada brevemente", afirmou Carlos Lopes, avançando que tem esta garantia da secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação, Idália Moniz. Para o presidente da ACAPO, é necessário haver uma entidade que "certifique, valide e defina as regras do Braille e que realize estudos que permitam saber porque muitas vezes não é utilizado".

Assinalou também a importância desta comissão a nível internacional, numa altura em que, "no âmbito da Organização Mundial de Cegos, está a ser criado um Conselho Mundial do Braille em função das diferentes línguas". "O Brasil tem uma Comissão do Braille e nós estávamos a trabalhar em estreita colaboração com aquele país, mas entretanto a nossa Comissão foi extinta e, neste momento, corremos o risco de a Língua Portuguesa ser representada no Conselho Mundial do Braille pelo Brasil", justificou.

Carlos Lopes defendeu que todas os deficientes visuais deviam saber ler em Braille, o que nem sempre acontece. "Tem de haver uma sensibilização das próprias pessoas com deficiência visual para a importância da utilização do Braille e do contacto directo com as palavras", frisou o responsável.

Louis Braille nasceu a 4 de Janeiro de 1809 na pequena cidade francesa de Coupvray, a 45 quilómetros de Paris. Após um acidente com um instrumento perfurante na oficina do seu pai, a inexistência de um apoio médico adequado e de um processo infeccioso que alastrou aos dois olhos, Louis Braille perdeu por completo a visão aos cinco anos. As dificuldades enfrentadas por Louis Braille nos seus estudos estimularam-no desde cedo a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita. Os contributos e o interesse de outras pessoas, como Barbier, ofereceram uma série de circunstâncias para que Louis Braille criasse o seu sistema de escrita e de leitura que ficou terminado em Outubro de 1824. "Sem livros, os cegos não podem realmente aprender", disse uma vez ao seu pai Louis Braille.

Público Online