Falta de competências básicas “prejudica seriamente” os alunos europeus

A União Europeia (UE) falhou a meta estratégia para 2020 de reduzir a percentagem de jovens de 15 anos com desempenho insuficiente para menos de 15%. Resolver o problema da falta de competências básicas, que “prejudica seriamente” a vida privada dos alunos europeus e o seu futuro profissional, é “um desafio persistente”, admite a Comissão Europeia, no relatório “Monitor da Educação e da Formação 2020”. São os alunos oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos e migrantes os que obtêm pontuações mais baixas. A diferença de desempenho entre áreas urbanas e rurais é também grande em muitos países.

Mais de um quinto dos jovens da União Europeia não têm competências básicas. É o que mostram os dados recolhidos em 2018 no último Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, sigla inglesa), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Na área da leitura, apenas quatro dos 27 Estados-membros atingiram o valor de referência de 15% de desempenhos insuficientes. São eles: a Estónia (10%), a Dinamarca (15%), a Polónia (15%) e a Finlândia (15%). No lado oposto, a taxa de insucesso ultrapassou os 30% na Roménia (47%), Bulgária (44%), Chipre (37%), Grécia (36%) e em Malta (30%).

Reformar currículos

De que modo os sistemas educativos estão a tentar melhorar as competências básicas dos alunos? O relatório “Monitor da Educação e da Formação 2020”, publicado em novembro mostra que vários Estados-membros estão a fazê-lo implementando reformas curriculares.

Exemplo da tentativa de reforma curricular surge da Grécia, onde as mudanças visam a transição para uma educação baseada em competências. Desde 2009 que os resultados dos alunos gregos têm baixado de forma gradual em matemática e leitura; e em ciências desde 2000. Em cada área avaliada pelo PISA, um terço dos alunos têm desempenho insuficiente, o que os coloca entre os piores da UE. O aumento da percentagem de alunos com fraco desempenho deu-se a par com a diminuição da percentagem de alunos com os melhores desempenhos.

No sumário executivo sobre a Grécia, a Comissão Europeia escreve que “os resultados persistentemente baixos demonstram o sucesso limitado das políticas educativas nos últimos 10 a 15 anos”. Ora, a nova legislação enfatiza o desenvolvimento de competências, incluindo pensamento crítico. Ao contrário da maioria dos países da UE, não existem exames nacionais na Grécia, pelo menos como instrumento de aferição dos desempenhos dos alunos. Os exames nacionais fazem-se apenas na admissão à universidade.

Com o mesmo objetivo, o de melhorar as competências dos alunos, a Lituânia optou por outro caminho: a revisão dos métodos de avaliação dos alunos. Um em cada cinco alunos não atinge um nível mínimo de proficiência em competências básicas no PISA 2018. A avaliação da OCDE mostra que na Lituânia a percentagem de alunos com fraco desempenho está acima da média da UE na matemática e na leitura e tem permanecido praticamente inalterada nestes dois domínios desde 2009. Para melhorar os resultados a médio prazo, o ministério da educação está ainda a criar novos currículos baseados em competências. Prevê-se que sejam testados em 2021 e implementados a partir de 2022, a par de novas práticas de avaliação formativa.

Impacto da origem

A análise do “Monitor da Educação e da Formação 2020” confirma o que outros estudos nacionais e internacionais têm mostrado: o contexto socioeconómico continua a ser o fator que mais determina os resultados escolares na UE. Facto, diz a Comissão Europeia, que “prejudica uma percentagem significativa de jovens na aquisição de um nível adequado de competências básicas e impede a sua mobilidade social ascendente”. Este impacto, “é especialmente forte”, na Hungria, Roménia, Bulgária, Luxemburgo, Eslováquia e França.

Veja-se o caso do Luxemburgo. Os níveis médios de competência dos jovens de 15 anos, tal como são medidos no PISA, foram mais baixos em 2018 do que em 2015 e 2012 na área da leitura e das ciências, mas estáveis na matemática, ainda que todos abaixo das médias da UE. Já a percentagem de alunos com fraco desempenho está bem acima da média europeia nas três áreas testadas: 27% em matemática, 29% em leitura e 27% em ciências, em comparação com 23%, 23% e 22%, respetivamente da média registada pelos 27 Estados-membros da União Europeia (UE-27).

Por outro lado, os alunos favorecidos pontuaram 122 pontos acima dos desfavorecidos. Aqui, o Luxemburgo apresenta a maior diferença observada em todos os países da UE. Apenas 1% dos alunos desfavorecidos tiveram desempenho nos níveis 5 e 6, ou seja os mais elevados da escala do PISA, contra a média da UE-27 de 2,5%.

Na França, os resultados dos jovens de 15 anos no PISA 2018 foram relativamente bons. As percentagens de fracos desempenhos em leitura, matemática e ciência ficaram pouco abaixo das médias da UE. Mas o contexto socioeconómico também impacta os resultados escolares dos jovens franceses.

A grande desigualdade socioeconómica e territorial francesa reflete-se na grande diferença entre alunos de origem favorecida e desfavorecida nos resultados obtidos na área da leitura: 107 pontos, contra a média da UE de 97 pontos. Este fosso permanece praticamente inalterado desde 2009. A França ocupa o quarto lugar no ranking dos países da UE em que o estatuto socioeconómico mais prevê o desempenho em leitura: explica 17,5% da variação. As diferenças entre alunos que estudam em zonas urbanas e rurais também são grandes: 83 pontos, ou seja, o equivalente a dois anos de escolaridade.

De acordo com a análise feita pela Comissão Europeia, a Alemanha, a Dinamarca, a França e Portugal são países em que os alunos de origem migrante apresentam resultados “seriamente” insuficientes na área da leitura, comparativamente aos restantes colegas. “As desigualdades são, em parte, motivadas pela concentração de alunos de origens semelhantes em determinadas escolas e pelas disparidades na qualidade do ensino entre escolas”, apontam os autores do relatório.

Combater a desigualdade

Mas nem tudo são más notícias. Muitos dos Estados-membros começam a direcionar mais as suas políticas educativas para contrariar algumas das desigualdades que vão identificando. No caso francês, uma das soluções postas em curso foi a de aumentar os salários dos professores que trabalham em escolas localizadas em meios desfavorecidos; outra foi a de reduzir para metade o número de alunos por turma nos dois primeiros anos de escolaridade.

Financiar de forma diferente as escolas localizadas em meios desfavorecidos foi a solução encontrada pela Áustria. Já a Itália está a adotar medidas para reduzir as assimetrias regionais, com base na identificação de escolas problemáticas em cinco regiões do sul do país.

Com o propósito de apoiar a integração de alunos migrantes recém-chegados, em Malta, na Eslovénia, na Grécia e na Bélgica (comunidade francesa) as autoridades educativas aumentaram o apoio à aprendizagem de línguas. Polónia, Irlanda, Malta, Chipre e Grécia lançaram recentemente reformas no sentido de melhorar a educação inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais.

Seja qual for o caminho adotado por cada país, para a Comissão Europeia não restam dúvidas: “Resolver o problema do insucesso entre os alunos desfavorecidos do ponto de vista socioeconómico é a chave para melhorar o desempenho global dos sistemas educativos da UE.”

Fonte: Educare

Direitos das crianças foram comprometidos devido à pandemia

O ministro da Educação afirmou esta sexta-feira que "alguns direitos fundamentais das crianças foram postos em causa" durante o confinamento devido à pandemia de covid-19 e salientou a importância da escola para o "desenvolvimento emocional e social".

A propósito do Universal dos Direitos da Criança, Tiago Brandão Rodrigues disse que brincar e socializar, "para além de sobreviver, é essencial para as crianças poderem verdadeiramente viver", e isso ficou comprometido com o encerramento das escolas, pese embora o "esforço dos educadores e pais".

Durante a conferência realizada pela Comissão Nacional para os Direitos Humanos (CNDH), subordinada ao tema "Os Direitos da Criança" e no âmbito das "Conversas em Tempo de Pandemia, o governante reconheceu que "a obrigatoriedade de confinamento teve um impacto no desenvolvimento real das aprendizagens".

Procurando explorar o lúdico através do digital, o Ministério da Educação contou com o apoio da rádio e televisão públicas, nomeadamente através do Zig Zag na RTP2 e do "Estudo em Casa" na RTP Memória, mas também pelos conteúdos da RTP Play.

Estes mecanismos permitiram que os mais jovens participassem ativamente no seu percurso e ganhassem autonomia, mas o ministro, por reconhecer "as limitações e a dependência do digital", considerou urgente o retorno ao ensino presencial em articulação com as autoridades de saúde.

"A educação é um bastião e tem de ser necessariamente para todos, sem deixar ninguém para trás", concluiu.

Fonte: TSF

“É preciso aumentar o acesso a soluções digitais no ensino”

O surto de COVID-19 originou o encerramento quase universal de escolas. Mais de 95 milhões de alunos e oito milhões de professores em toda a União Europeia (UE) foram afetados. Os números não são novos, mas surgem à cabeça no mais recente relatório de monitorização da educação e formação da Comissão Europeia (CE).

Fecharam em março abriram no outono, a esmagadora maioria dos Estados-membros relançou o ensino presencial no início do ano letivo de 2020/2021, com "rigorosos requisitos de segurança e cenários de contingência, o que dificultou o regresso às aulas, tanto em termos pedagógicos como organizacionais", constata a CE.

As primeiras análises sobre o impacto da crise epidémica na educação dão como certa uma variação significativa no acesso ao ensino à distância. Se em alguns países a cobertura foi quase universal, noutros uma parte significativa dos alunos ficou sem aulas. Na Eslovénia, menos de 2% dos alunos não foram abrangidos, 48% dos alunos em Itália. Entre os principais motivos de exclusão, o "Monitor da Educação e Formação 2020" sinaliza a falta de dispositivos, ligações à Internet inadequadas e situações familiares difíceis.

Pontos fracos no ensino digital

Se a crise provocada pelo surto de COVID-19 serviu para algo, foi para demonstrar a importância de aumentar a disponibilidade de soluções digitais para o ensino na Europa, lê-se no relatório. A Comissão Europeia reconhece que os Estados-membros investiram fortemente em infraestruturas digitais na última década mas alerta que persistem grandes disparidades em muitos países. A percentagem de alunos que estudam num estabelecimento de ensino altamente equipado e conectado à Internet varia amplamente na Europa: entre os 35% (1.º e 2.º ciclo) 52% (3.º ciclo) ou 72% (ensino secundário).

No entanto, "o investimento em infraestruturas e ferramentas digitais nem sempre foi devidamente acompanhado de uma boa preparação dos professores". Ora, em média na UE, menos de metade (49%) dos professores referem ter tido formação inicial em TIC. E "embora um número crescente de professores participe em programas de desenvolvimento profissional contínuo relacionados com a utilização de tecnologia digitais, tal nem sempre se reflete nas práticas de ensino", constata a CE.

Analisando as competências digitais dos alunos, a CE admite que estão a melhorar mas descarta a ideia instalada de uma geração de "nativos digitais", citando os resultados do “International Computer and Information Literacy Study” que avalia os conhecimentos sobre tecnologia da informação e comunicação de alunos e professores a nível mundial. "Os jovens não desenvolvem competências digitais sofisticadas apenas por crescerem a utilizar dispositivos digitais." Mais, de modo generalizado, os jovens da UE são incapazes de compreender e realizar até as operações TIC básicas. Em 2018, não conseguiram ultrapassar o limiar do insucesso 51% dos alunos no Luxemburgo, 44% na França , 34% em Portugal, 33% na Alemanha, 27% na Finlândia e 16% na Dinamarca.

Quanto mais avançados estavam os países na educação digital mais fácil foi a adaptação aos desafios suscitados pelo COVID-19. Países como a Finlândia, Dinamarca e Estónia beneficiaram de ter implementado estratégias nacionais abrangentes nos últimos anos. Para a Comissão Europeia, os três países são o exemplo da "importância de incorporar investimentos em políticas de educação digital abrangente que cubram um amplo leque de aspetos tais como os equipamentos digitais, o desenvolvimento de competências e os conteúdos pedagógicos". Neste ponto, a CE sublinha que "a utilização eficaz do financiamento da UE tem sido fundamental". Exemplo de como investir os dinheiros europeus? Na Estónia, entre 2016 e 2020, cerca de 80% dos professores frequentaram formação profissional contínua em competências digitais, grande parte dela financiada pelo Fundo Social Europeu.

Outras consequências

Nem tudo se resolve à distância. Estudos e inquéritos feitos a alunos e professores mostram que o encerramento das escolas levou à perda de tempo letivo e à redução dos conteúdos pedagógicos. Não menos importante, lembra a CE, "a falta de interação social dos alunos com os colegas e os professores e a pressão relacionada com o ensino à distância tiveram um importante impacto negativo no bem-estar dos alunos".

A crise não afetou apenas os grupos vulneráveis já conhecidos, diz também a CE, no "Monitor da Educação e Formação 2020", publicado em meados de novembro. Por fatores motivacionais ou ambientes familiares menos favoráveis, outros alunos tiveram dificuldades em adaptar-se às novas circunstâncias. Em resposta, alguns países implementaram medidas de apoio especial. Irlanda, Croácia e Malta criaram formas de apoiar psicologicamente alunos em risco do afastamento escolar. A comunidade francesa da Bélgica decidiu não ensinar novos conteúdos pedagógicos para evitar o agravar das desigualdades.

Em jeito de balanço, a CE lembra também a atuação dos Estados-membros em matéria de exames finais e acesso ao ensino superior. Foram várias as respostas: a Alemanha manteve a realização dos exames, Áustria e Eslováquia adiaram quer os exames do ensino secundário quer a época de candidatura à universidade. França e Suécia substituíram os exames pela avaliação contínua.

Fonte: Educare

O que podem fazer os pais caso não concordem com o relatório técnico-pedagógico efectuado pela escola?

Se os pais não concordarem com o relatório técnico-pedagógico devem fazer constar, em anexo ao relatório, os fundamentos da sua discordância.

Na prática o processo fica bloqueado, uma vez que a implementação das medidas previstas no referido relatório depende da concordância dos pais.

Os pais podem ainda solicitar, fundamentadamente, a revisão do referido relatório.

Em caso de incumprimento da lei por parte da escola, os pais podem reclamar, através do seu livro de reclamações, ou fazer queixa diretamente à Inspeção-Geral da Educação e Ciência. Trata-se de um serviço central da administração direta do Estado, a quem incumbe acompanhar e avaliar especificamente as práticas inclusivas de cada escola.

Em caso de registo de reclamação, a escola reclamada é obrigada a:

1. Dar resposta ao reclamante, acompanhada da devida justificação, bem como das medidas tomadas ou a tomar, se for caso disso, no prazo máximo de 15 dias;

2. Tomar as medidas corretivas necessárias, se for caso disso; e

3. Registar a reclamação apresentada e a resposta na plataforma aplicável (sem os dados pessoais dos reclamantes).

Se para além da resposta dada pela escola, a reclamação for objeto de decisão final superior, esta é comunicada ao reclamante, preferencialmente por via eletrónica, pelo serviço ou gabinete do membro do Governo responsável.

Já a queixa diretamente à IGEC pode ser apresentada através de carta enviada por via postal ou por correio eletrónico ou, presencialmente, através do preenchimento de impresso específico, tendo em consideração os seguintes contatos: Av. 24 de Julho, 136, 1350-346 LISBOA; igec@igec.mec.pt.

O resultado da intervenção da IGEC, seja ele qual for, deve ser sempre transmitido aos interessados.

Sílvia Bessa Venda

Abreu Advogados

Fonte: Dislexia day by day

Sibilância recorrente: “O meu filho tem frequentemente apitos ou gatinhos no peito!”

O que é?

A sibilância é um sinal inespecífico do aparelho respiratório. O termo sibilância define um som musical de alta frequência, predominante na expiração, audível com estetoscópio – sibilo - ou sem estetoscópio – pieira. Este som resulta da oscilação entre paredes opostas aquando do estreitamento/obstrução das vias aéreas à passagem do fluxo de ar. “Apito no peito” ou “gatinhos no peito” são expressões empregues em linguagem corrente. Sibilância recorrente define-se como a ocorrência ≥ 3 episódios de sibilância nos 3 primeiros anos de vida ou ≥ 3 episódios no último ano, com resposta a broncodilatadores e com intervalos livres de sintomas.

É frequente nas crianças?

A sibilância é frequente em idade pediátrica, sendo mais prevalente em idade pré-escolar. Até aos 6 anos, metade das crianças têm pelo menos um episódio. É frequentemente um sintoma transitório e 60% das crianças em idade pré-escolar que sibilam deixam espontaneamente de ter queixas em idade escolar.

Porque é mais comum nas crianças pequenas ?

As vias aéreas nas crianças mais pequenas, têm menor calibre, elasticidade e espessura, o que condiciona o aparecimento frequente desta manifestação.

Qual a causa ?

São inúmeras as patologias que poderão estar na base da sibilância recorrente, nomeadamente, infeções respiratórias baixas, asma, displasia broncopulmonar, fibrose quística, malformações congénitas das vias aéreas, aspiração de corpo estranho ou discinesia ciliar. No entanto, as causas mais frequentes são as infecções virais/sibilância recorrente desencadeada por vírus e a asma. Entre os vírus respiratórios, destacam-se o vírus sincicial respiratório (VSR), sobretudo em lactentes, e o rhinovirus (vírus da constipação) em crianças após os 2-3 anos de idade. Em crianças em idade pré-escolar, sobretudo com mais de 15 meses, torna-se difícil distinguir entre estas duas entidades.

Qual o tratamento?

O objetivo do tratamento é atingir e manter o controlo da doença, prevenindo o agravamento clínico e lesões persistentes. O grau de controlo da doença avalia-se essencialmente com base na clínica. Medidas não-farmacológicas devem ser implementadas em todas as crianças. Deve manter-se afastamento de ambientes com fumo, nomeadamente, o de tabaco, uma vez que existe uma associação franca entre o tabagismo passivo familiar e o agravamento dos sintomas e da função respiratória. Evitar alergénios pode ser outra medida útil na prevenção de novos episódios de sibilância. Igualmente importante é a educação geral sobre a doença. Pretende-se que os pais consigam reconhecer os sinais de agravamento da doença e saibam como iniciar a terapêutica de crise no domicílio.

Como se trata a crise?

Os fármacos de eleição no tratamento agudo de um episódio de sibilância recorrente são os β2-agonistas de curta ação, sendo que o mais utilizado é o Salbutamol. A via de administração por inalador pressurizado em câmara expansora é clinicamente equivalente ou superior à nebulização e para além disso apresenta vantagens práticas, pelo que se recomenda o seu uso preferencial, com máscara ou bucal, consoante a idade da criança. Um esquema no domicílio pode iniciar-se com 2 inalações (200 mcg) avaliando-se a resposta na hora seguinte, sempre com atenção aos critérios de gravidade explicados pelo médico.

Tem tratamento de manutenção?

Os corticosteroides inalados têm benefício tanto na redução dos sintomas e das agudizações, como na melhoria da função respiratória. Na sibilância induzida por vírus a terapêutica reduz os sintomas, particularmente em crianças com fatores de risco, mas não parece afetar a evolução da doença. Os fármacos mais utilizados são a Fluticasona e o Budesonido. Os corticosteroides inalados (a designação “bomba” é errada, são medicamentos inalados em spray) utilizados na forma e nas doses adequadas são muito seguros, eficazes e não têm os riscos reportados a mitos populares, sem fundamento científico. Outra opção terapêutica em monoterapia ou em associação, são os antagonistas dos leucotrienos, fármaco mais comumente conhecido como Montelucaste. É importante ressalvar que, verificando-se melhoria clínica, esta pode não dever-se exclusivamente à intervenção farmacológica, mas também à evolução natural da doença.

Se o/a seu/sua filho/a tem episódios de apitos ou gatinhos no peito, fale com o seu médico assistente. Não deixe a doença evoluir. É importante controlar desde o início dos sintomas e existem tratamentos eficazes e seguros para todas as idades.

Lídia Leite, interna em formação específica de Pediatria, com a colaboração de Carla Moreira, pediatra do Serviço de Pediatria do Hospital de Braga

Fonte: Educare

Prevenção de comportamentos autolesivos na adolescência

“O medo é eu gostar muito de ti e ter medo de te perder” 

Letria, J. (2008). “O medo o que é?” Biblioteca José Jorge Letria. Ambar

Todos os pais temem o sofrimento dos filhos! Todos, ou quase todos, os tentam proteger do confronto com a dor. Queremos que a vida deles corra sem percalços e sem sobressaltos e que todas as barreiras, por maiores que sejam, tenham uma característica: a transponibilidade! Antecipamos perigos e tentamos retirar as pedras do caminho, pois sempre é mais tranquilizador imaginar um caminho plano, em que o risco de cair é menor. Nesta tentativa de que tudo seja perfeito, ou quase, esquecemos que é preciso alguma frustração e desconforto para se crescer melhor, para se ser mais além! Para que uma criança cresça equilibradamente é de todo importante a existência de uma empatia calorosa, um ambiente organizado, a existência de rituais familiares e de apreciações estimulantes, mas isto não chega…

O outro lado, menos cor-de-rosa, também é necessário, diria que indispensável! Deste lado menos confortável, encontra-se o “não” e o respeito por este e também o adiamento da recompensa. Para alguns pais é tremendamente difícil dizer “não”, mais difícil ainda é mantê-lo. Por este motivo vemos jovens já bem crescidos a amuar quando são contrariados, e deparamo-nos com professores saturados de alunos que não têm a noção dos limites.

Uma outra dificuldade bem atual é perceber que a recompensa é algo que se conquista e, por isso, até a atingir é preciso um esforço, que se tem de prolongar no tempo. Vivemos numa época em que tudo é para ontem, em que se tem tudo, mesmo com provas dadas de que a recompensa não é merecida. “Resolvi atribuir-lhe uma mesada para ver se sobe as negativas.” “Instalei-lhe uma televisão no quarto, para ver se o seu mau comportamento na escola se altera.” Estas são afirmações verídicas de pais que sempre deram tudo aos filhos e que quase nunca exigiram algo em troca. Geralmente estes jovens têm grandes dificuldades de auto controlo e de gerir a frustração! Estes filhos vão crescendo e os pais comentam: “Como é possível que este meu filho, que sempre teve tudo, me dá cada vez mais problemas?”.

Terminei o último artigo, comportamentos autolesivos na adolescência, afirmando que retomaria o tema, com o objetivo de dar sugestões de prevenção deste tipo de comportamentos. Uma vez que refletir sobre uma etapa de desenvolvimento implica quase obrigatoriamente pensar nas anteriores, fui “obrigada” a fazer esta longa introdução inicial, porque prevenir comportamentos de risco na adolescência implica que o trabalho comece logo nos primeiros anos de vida. Na adolescência há também aspetos muito importantes a ter em consideração, que passarei a referir.

Os adolescentes deixaram de ser crianças. Por este motivo, a relação e a comunicação devem ajustar-se a esta mudança. Quando o adulto não concorda com o adolescente, podem ocorrer situações de grande conflito e uma comunicação tensa. Como agressividade gera agressividade, é fundamental evitar que as discussões entrem em escalada. Remeter para mais tarde a continuação da conversa pode ser muito mais ajustado, pois a zanga diminuiu e os argumentos poderão estar mais claros e definidos. Os adultos devem sempre ouvir a opinião dos mais jovens, cedendo em questões secundárias, mas nunca em questões que se relacionem com a saúde e a segurança.

Conhecer os amigos dos filhos e ajudá-los a selecioná-los cuidadosamente é outro aspeto importante. O grupo de pares é determinante nesta faixa etária e por isso toda a atenção é pouca! Os pais devem promover uma relação de cumplicidade com os filhos adolescentes, mantendo-se atentos aos seus interesses e à sua vida e tentando manter uma ligação de proximidade que ultrapasse o período da noite, quando há o reencontro familiar. Esta ligação pode ser mantida através de telefonemas, e-mails, convites para almoçar ou para outros “programas”.

Termino com muito ainda por dizer, mas não posso alongar-me mais. Acrescento apenas e pegando na definição de medo com que iniciei: o medo de impor limite aos filhos, com medo de os perder, leva a que aumente exponencialmente o risco de isto vir a acontecer.

Fonte: Educare

Políticas, programas, reflexões para uma educação antirracista

O racismo existe e persiste. O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem refletido sobre o assunto e acaba de lançar várias recomendações para uma educação antirracista. Para o CNE, os problemas do racismo e da educação antirracista devem ser vistos no contexto da educação para a cidadania, uma vez que envolve ameaças à qualidade da vida democrática em valores fundamentais como a liberdade, o pluralismo, a igualdade. E a Educação tem um papel fundamental para a construção de sociedades pacíficas e sustentáveis.

O CNE considera que as questões da cidadania, nomeadamente as que dizem respeito à diversidade étnico-cultural e ao antirracismo, “ainda têm um tímido papel na ampla estratégia de promoção da igualdade na escola”. Escutou direções de escolas, educadores e professores, associações com intervenção nestas temáticas, leu documentos e contributos nacionais e internacionais, e apresentou várias propostas para uma educação antirracista.

O reforço de políticas públicas de combate à exclusão e à pobreza, para condenar de forma clara e sistemática a discriminação e o racismo, e a recolha de dados sobre a etnia dos alunos, para uma efetiva monitorização do impacto de variáveis associadas, são duas recomendações. No último caso, e como são dados sensíveis, esse levantamento deve sempre basear-se na auto declaração, de acesso reservado, e seguir as orientações da Comissão Nacional de Proteção de Dados.

O CNE sugere a promoção de um programa nacional de educação antirracista e para os direitos humanos que envolva atividades curriculares, extracurriculares e de educação não-formal. Além disso, é importante existir um clima democrático nas escolas e um esforço sistemático, sublinha, “na concretização quotidiana dos valores de liberdade, pluralismo e igualdade, o que implica políticas de tolerância zero face a manifestações de racismo e xenofobia, combatendo-se preconceitos, a desinformação e o discurso de ódio”.

A autonomia das escolas é fundamental para contratar equipas educativas que melhor se adequem aos projetos traçados em nome de uma efetiva educação antirracista. “Só se podem desenvolver projetos consistentes, que visem um real impacto a médio e longo prazo ao nível da educação antirracista, com equipas estáveis, que não se alteram por imposições contratuais de ordem diversa, de modo a assegurar a viabilidade dos projetos já iniciados, garantindo a continuidade de quem neles quer trabalhar”. Contratar profissionais especializados, para apoiar estratégias de inclusão e educação antirracista, é mais uma indicação do CNE.

Os currículos devem evitar uma visão etnocêntrica dos fenómenos, o que implica uma forte aposta na formação dos professores e estar atento , especialmente nos manuais escolares, “às formas de representação de pessoas não-brancas, às referências à escravatura e ao comércio de pessoas escravizadas, ao destaque de figuras históricas (…) de diferentes etnias/raças, às narrativas que reconheçam a diversidade da população portuguesa, incluindo referências à história das comunidades ciganas”.

Melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros

A expansão portuguesa e o colonialismo devem ser discutidos nas escolas para permitir pensamentos autónomos e críticos dos alunos. “Esta discussão deve reconhecer e integrar pontos de vista complexos e diversos, contextualizados temporalmente, que visibilizem diferentes histórias e atores, incluindo o sofrimento e a resistência e as sistemáticas violações de direitos humanos nos territórios ocupados”, aconselha.

“O momento que se vive a nível mundial exige uma priorização da educação antirracista que assente numa formação de qualidade de todos os que trabalham com crianças e jovens na escola”. Por isso, o CNE propõe um programa nacional de formação contínua de educadores, professores e funcionários não docentes para a inclusão e a educação antirracista e a sua valorização para efeitos de progressão nas respetivas carreiras.

A comunidade, as redes, as parcerias, a articulação entre diversos intervenientes e atores, constroem relações de confiança e o CNE aconselha que as intervenções perante situações discriminatórias sejam reforçadas e que permitam a denúncia de forma segura. A redução dos riscos de encaminhamento de crianças e jovens para dispositivos que limitam o acesso à progressão escolar é outra recomendação.

O CNE quer, desta forma, “garantir que as crianças e jovens de todas as origens tenham acesso igual à educação e sejam totalmente integradas no sistema escolar, não existindo segregação de crianças pertencentes a minorias nas escolas, impedindo-as de serem colocadas em turmas separadas e ajudando as crianças pertencentes a minorias a aprender o idioma de ensino”. “Os processos de encaminhamento e orientação de crianças e jovens devem reconhecer os riscos de seleção social e combater eventuais desigualdades no acesso aos diferentes cursos no Ensino Básico, Secundário e Superior”, acrescenta.

Favorecer estratégias para melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros, migrantes, refugiados, deve constar nas orientações dos estabelecimentos de ensino. Para isso, as escolas devem fomentar procedimentos específicos, nomeadamente nos regulamentos internos, para uma interação positiva e combater situações de discriminação ético-racial.

Evitar estereótipos, promover a equidade

Vários estudos e a realidade dão conta de um racismo quotidiano, explícito e sistemático, inclusive em contextos educacionais. O CNE recorda o relatório da Comissão Europeia Contra o Racismo e a Intolerância de 2018, relativo a Portugal, que reconhece importantes avanços no reconhecimento de direitos e no combate à discriminação, mas que, por outro lado, destaca “a intensidade de desigualdades e discriminação educacionais com ampla tradução em fenómenos de abandono, insucesso e dificuldades na progressão escolar de crianças e jovens afrodescendentes e de origem cigana, mas também a manutenção de uma visão heroica e unilateral de acontecimentos históricos relacionados com a expansão marítima, a colonização e a escravatura”.

Há fatores a montante da escola que ajudam a enquadrar a discriminação e o racismo, nomeadamente as dinâmicas segregativas e de exclusão socio territorial, bem como as políticas de habitação e planeamento urbano para diferentes grupos sociais. Há ainda a gestão da diversidade social e uma “visão relativamente unilateral e acrítica dos manuais escolares, em particular no que remete para as narrativas em torno da história nacional, da escravatura e do colonialismo”.

A sociedade portuguesa é cada vez mais multicultural e, segundo o CNE, é preciso pensar nesta questão e no papel da escola como fator de promoção social, que valoriza a diversidade e está aberta a um mundo global e plural. Na sua opinião, já emitida num parecer, “as desigualdades e exclusões são evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem”.

Os materiais didáticos e a formação e supervisão de professores, para a promoção dos direitos humanos, de forma a evitar a reprodução de estereótipos e promover a equidade e a não discriminação, não podem ser colocados de parte. “A Educação é cada vez mais uma ferramenta de defesa contra o aumento da violência, racismo, extremismo, xenofobia, discriminação e intolerância”, sustenta o CNE.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória deixa bem claro que a escola deve habilitar “os jovens com saberes e valores para a construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo enquanto bem comum a preservar”. E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, que integra a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, sustenta que a educação para uma conduta cívica tem de assentar na igualdade das “relações interpessoais, na integração da diferença, no respeito pelos Direitos Humanos e na valorização de conceitos e valores de cidadania democrática”.

Fonte: Educare

Combater o ódio e a violência online

Prevenir o ódio e a violência online de forma mais eficaz é o motor que faz girar a parceria estabelecida entre o Cyberbullying.pt, iniciativa portuguesa que surgiu para sensibilizar e combater o cyberbullying, e a Respect Zone, organização não governamental francesa que luta contra a ciberviolência. As duas estruturas decidiram trabalhar em conjunto por ocasião da segunda edição da Global StopCyberbullying Telesummit, realizada virtualmente a partir de Portugal.

A parceria prevê a criação de uma rede de apoio jurídico em Portugal que, em breve, ajudará vítimas a defenderem o seu direito à integridade e dignidade digital. O acesso às ferramentas criadas pela Respect Zone também entra neste trabalho conjunto. Ou seja, cidadãos e organizações podem adotar a Carta Para o Respeito Digital e sinalizar a sua adesão, exibindo o logo da Respect Zone nos seus perfis e páginas em redes sociais. Como um primeiro passo para melhorar o clima digital.

Esta junção de vontades com objetivos comuns inclui ainda um kit para a educação e comunicação disponível para a comunidade educativa, um curso online de formação em moderação de conteúdos desenvolvido no âmbito do projeto Scan, iniciativa financiada pela União Europeia, bem como ferramentas de formação específicas para os ensinos Básico, Secundário e Superior.

“A Respect Zone tem uma larga experiência na comunicação não violenta de prevenção do assédio, discriminação, incitamento à violência online e em espaços públicos. Esta parceria terá impacto não apenas na comunidade estudantil, mas em toda a comunidade escolar, municípios e empresas, pois estas são as frentes que têm sido trabalhadas pela Respect Zone”, adianta Tito de Morais, em representação do Cyberbullying.pt, ao EDUCARE.PT.

O combate ao discurso de ódio e ao cyberbullying deve começar o mais cedo possível. “Este combate tem de começar em idades precoces porque os valores para os quais somos educados, tais como a tolerância e o respeito pela diferença, precisam de alicerces firmes que se começam a construir desde tenra idade”. “Só assim conseguiremos construir uma sociedade que se caracterize pela igualdade de oportunidades para todos, independentemente da sua ascendência, sexo, orientação sexual, identidade de género, raça, língua, origem étnica ou nacional, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica, condição social ou deficiência física ou psíquica”, sublinha Tito de Morais.

O Cyberbullying.pt aprofunda, com esta parceria, o seu compromisso internacional de longo prazo na luta contra a ciberviolência. A Respect Zone assegura assim uma presença ativa em cinco países: França, Bélgica, Suíça, Estados Unidos e Portugal. O Cyberbullying.pt é uma iniciativa portuguesa, fundada em 2016, composta por uma página, um site, um livro para pais e educadores, e com uma presença assídua nas redes sociais com os objetivos de informar, sensibiliza e educar para prevenir, intervir, identificar e combater o cyberbullying.

“Numa época em que a sociedade civil europeia enfrenta um aumento da exposição à ciberviolência, em resultado dos confinamentos impostos para combater a pandemia de COVID-19, esta parceria permitirá oferecermos as respostas e as ferramentas necessárias para lhes fazer frente”, refere Tito de Morais. “Esta parceria é também o princípio de uma frente comum associativa para defender os interesses das vítimas de ciberviolência nas instituições europeias, onde se está a discutir o Digital Services Act”, acrescenta Philippe Coen, da Respect Zone, num comunicado enviado aos media.

Fonte: Educare

Chegar ao 1.º ano a saber ler e somar garante sucesso escolar?

Estudo comparado do Conselho Nacional de educação refere efeitos registados nos alunos do 4º ano a literacia, matemática e ciência. Mas há uma diferença entre perceber os mecanismos ou impor a aprendizagem, avisam os especialistas.

Aparentemente, esta é a fórmula do sucesso aos 9 anos. E é uma longa lista de capacidades que devem ser adquiridas nos primeiros anos de vida: as crianças que chegam à primária já a reconhecerem a maioria das letras do alfabeto e a escrevê-las, a ler algumas palavras e frases (até a ler uma história) e que também saibam contar sozinhos, reconhecer números e escrevê-los e a saberem fazer substrações e somas simples terão "maior probabilidade de terem bons desempenhos em leitura, matemática e ciências no 4º ano de escolaridade". Será?

Esta é uma das conclusões do relatório Desempenho e Equidade, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e que faz a análise comparadas dos estudos internacionais TIMMS e PIRLS.

Segundo o documento, estas atividades são adquiridas naquilo que o CNE chama de primeira infância e tanto no pré-escolar, como nas atividades promovidas pelos pais. Quanto mais "prolongada" foi a frequência desses programas de educação e cuidados para a primeira infância, "mais elevada" é a pontuação média registada por esses alunos na aquisição de competências no final do 1º ciclo.

Para José Morgado, "é importante que os miúdos tenham experiências neste universo no seu desenvolvimento até aos 6 anos, com intencionalidade, quer em casa quer nas instituiçoes (como forma de atenuar menores níveis de eficácia da parentalidade), mas não transofrmar isso num ensino formal da leitura e da matematica no jardim de infância." Deve haver espaço à curiosidade, em que cada criança tem o seu ritmo, mas não deve ser impositivo, explica (...) o  professor do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA - Instituto Universitário.

É, resume o especialista em psicologia da educação, "o trabalho de apróximação ao mundo das letras e dos números — nao para ensinar leitura e matemática — mas para criar uma estrutura onde isso possa assentar. Isto é completamente diferente de dizer que o que eles aprendem no 1º ano é um trabalho que deveríamos começar a fazer a partir dos 5 anos no pré-escolar." O que de deve é estimular a criatividade e não impôr-lhes uma obrigação.

Neste ponto, o diretor do grupo que detém os 55 centros educativos João de Deus em todo o país, está de acordo: nada na introdução da leitura (ou até dos números) deve ser imposto. António Ponces de Carvalho recorda que neste grupo de escolas que iniciou o seu trabalho há mais de um século com o seu bisavô, João de Deus, as crianças tinham o nome cosido no bibe. "Não era apenas para serem chamadas pelo seu nome, era para começarem a aprender que aqueles símbolos ali representavam algo."

José Morgado também sugere esse jogo: que mesmo quando vai na rua e se pergunta a uma criança por um símbolo como o da cadeia de fast-food MacDonald's, se vá estimulando para que ela identifique o símbolo. é a leitura logográfica. Ele conhece a forma e consegue lê-la, tal como reconhece a semelhança entre letras do seu nome e outras. "Quando vir o nome, identifica-o. No jardim de infância, tem lá a escovinha com o nome" e vai acostumando-se. "Não é de mecanismos de leitura no sentido da consciência fonológica, da articulação, da estrutura da palavra", descreve o professor do ISPA.

Jogos para aprender a lógica das letras e das somas
É aqui que o seu ponto de vista sobre que aprendizagem devem as crianças levar para o 1º ciclo diverge de António Ponces de Carvalho, que defende a existência de um método (a Cartilha João de Deus, desenvolvida pelo seu bisavô): "É importante que as crianças sejam capazes de ler histórias. Não vamos estar à espera que uma criança de 6 anos leia Os Lusíadas, mas pegam num livro e vão inventando, não estão a traduzir o fonema, mas compreendem a função da história, compreendem qual a sequência no português, como se lê", diz Ponces de Carvalho.

Aos 3 anos, as crianças do João De Deus "têm atividades em que a brincar vão compreendendo para que serve a leitura, porque é que aqueles símbolos ali estão." Para aquisição de competências matemáticas, também fazem jogos: "Aos 4 anos, a educadora toca os ferrinhos ou uma pandeireta. A criança tem à sua frente palhinhas ou caricas, ouve três pancacas e apanha três palhinhas na mão esquerda, depois a educadora toca duas vezes e põe duas na mão direita." Quando a educadora pergunta quantas palhinhas tem, "a criança pode não ter consciência que está a somar, não está a aprender curricularmente a soma, mas no cérebro está a aprender o cálculo para fazer a operação de soma", descreve António Ponces de Carvalho.

Aos 5, começa a aprendizagem da cartilha maternal, em que as lições e a aprendizagem são feitas de modo individual e em que em vez de reconhecer as letras, é incentivada a reconhecer os sons. É o que Ponces de Carvalho descreve como "a consciência fonológica". E "ao final de 17 lições a criança lê uma história que começa com a frase 'Ó Pedro, que é do livro da capa verde?".

De todas as atividades, é na leitura que esse "efeito [dos bons desempenhos no 4º ano] se manifesta com maior magnitude", refere o relatório do CNE. "A pontuação média de um aluno cujos pais desenvolveram frequentemente atividades relacionadas com a leitura, tais como contar histórias, ouvir canções, ou conhecer letras, é significativamente superior à pontuação de um aluno cujos pais não realizaram este tipo de atividades", lê-se no documento.

Influência do pré-escolar para atenuar desigualdades
O problema, na opinião de José Morgado, é que tal como numa corrida de Fórmula 1, nem todas as crianças conseguem chegar à pole position, ou no primeiro lugar, ao 1.º ciclo. A qualidade das equipas em que correm (leia-se a maior ou menor capacidade e predisposição dos pais para fazerem esse acompanhamento) tem influência nisso. E nesse campo, a ida para o pré-escolar "ajuda a minimizar as experièncias familiares menos ricas e promove um maior nivelamento na grelha de partida".

O relatório do CNE refere que, no caso nacional, "a frequência de três ou mais anos representa um aumento significativo no desempenho em leitura para os alunos com "poucos ou alguns recursos", mas não tem um resultado estatisticamente significativo para o grupo com "muitos recursos". Este efeito é, aliás, "mais relevante para os alunos irlandeses, polacos e portugueses com menos recursos" e é quase indiferente o background dos estudantes noruegueses, finlandeses ou holandeses.

"Faz toda a diferença quando as crianças têm uma educação pré-escolar de qualidade e no 1.º ciclo", concorda António Ponces de Carvalho. "É determinante."

   

Fonte: Sábado

Metade das pessoas com deficiência vive com menos de 600 euros

Baixos rendimentos e dificuldade em aceder a serviços e equipamentos. Estas são algumas das conclusões do inquérito sobre as condições de vida das pessoas com deficiência em Portugal, realizado no âmbito do projecto de investigação DECIDE – Deficiência e Auto-determinação: o desafio da Vida Independente em Portugal.

Os resultados que são apresentados nesta quinta-feira, no colóquio “Deficiência e Vida Independente em Portugal: desafios e potencialidades”, que se realiza em formato online, mostram que 51% dos inquiridos tem rendimentos mensais até 600 euros, um valor que já inclui apoios sociais. No entanto, é o próprio coordenador do projecto e investigador do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Fernando Fontes, que explica que, pelas características sociodemográficas dos inquiridos (responderam 497 pessoas com deficiência entre os 18 e os 66 anos), sendo uma população mais escolarizada (44% têm curso superior), a amostra não é representativa da população com deficiência em Portugal, mas pode “servir como barómetro da situação”. Ainda assim, os inquéritos do DECIDE foram recolhidos em 2018. Entretanto, foi introduzida a prestação social para a inclusão que, refere Fernando Fontes, “veio tentar colocar estas pessoas acimar do limiar da pobreza”.

“O que já sabíamos de inquéritos anteriores é que as famílias que integram pessoas com deficiência são mais pobres”, contextualiza o presidente da Centro de Vida Independente (CVI), Jorge Falcato, instituição que co-organiza o colóquio. Isto acontece porque, frequentemente, um dos elementos deixa de trabalhar para cuidar do familiar, o que leva imediatamente a uma perda de rendimentos do agregado. Mas há também custos acrescidos. O coordenador do projecto cita um estudo de 2010, que estima que o custo de vida adicional para estes agregados familiares se situe entre 5100 euros e 26.300 euros anuais.

Mas, se mesmo com um nível de escolaridade elevado da amostra continua a verificar-se baixos rendimentos e dificuldades em aceder ao mercado de trabalho, explica Fernando Fontes, conclui-se “claramente que, se para a população portuguesa, em geral, as qualificações académicas têm sido uma alavanca social, no caso das pessoas com deficiência isso não é notório”. Ou seja, mesmo que haja um investimento na própria educação, acabam por “não conseguir um emprego adequado às qualificações”.

Este é um dos vários indicadores que pesam na hora de aceder a uma vida independente, uma ideia segundo a qual as pessoas com deficiência devem ter o controlo sobre as decisões que dizem respeito às suas vidas. “Vemos também que as pessoas com deficiência, por um conjunto de factores de opressão, não se conseguem autonomizar face às famílias de origem”, sublinha. 42,6% ainda vivem com estes familiares, sendo que poucos vivem com o cônjuge (17,83%) ou sozinhos (16,28%).

Os factores que condicionam a autonomia estão longe de ser apenas familiares. Dos inquiridos, 73,61% diz ter dificuldade em aceder a equipamentos e serviços devido a barreiras físicas, sendo que 53,7% apresentam a falta de transporte como motivo. Também a participação em actividades de lazer é condicionada, sendo a falta de acessibilidade dos locais o motivo para 47,64% dos inquiridos. Não ter quem acompanhe (46,78) surge logo de seguida.

Garantir assistente pessoal

O CVI nasceu para promover um projecto-piloto em Portugal, entre 2015 e 2017, financiado pela autarquia de Lisboa (num modelo que está a ser agora experimentado com alterações a nível nacional), que garantia o acompanhamento de um assistente pessoal a cinco pessoas com deficiência. “Tinha um orçamento limitado, mas deu para verificar um aumento de qualidade de vida muito grande nas pessoas que tiveram a assistência”, diz Jorge Falcato, também ex-deputado do Bloco de Esquerda.

Sublinha, no entanto, que a assistência pessoal “não é a panaceia que permitirá resolver todas as situações”. Apesar de ser uma “ferramenta muito poderosa”, se a pessoa morar num quarto andar sem elevador, a assistência pessoal não lhe serve de muito. Além da adaptação do ambiente construído, é preciso melhorar transportes e mudar o ponto de vista cultural, “o preconceito de que a pessoa com deficiência é menos eficaz, logo não consegue ter emprego e, portanto, nunca conseguirá ter meios para tomar decisões sobre o seu modelo de vida”, sustenta.

O colóquio que decorre até dia 21 de Novembro pretende também “lançar o debate e pensar o que é necessário alterar na legislação que aí vem” para estruturar o apoio à vida independente, explica Fernando Fontes.

Fonte: Público

Novas iniciativas da Comissão Europeia para melhorar a educação na Europa

Duas novas iniciativas apresentadas pela Comissão Europeia fornecem recomendações para os estados membros da União Europeia (UE) melhorarem os seus sistemas educativos. Estas iniciativas irão alimentar a terceira Cimeira Europeia da Educação, que terá lugar online em Dezembro.

Uma comunicação da Comissão apresenta novas iniciativas para concretizar o Espaço Europeu da Educação (EEE) até 2025. O EEE permitirá que alunos de toda a UE estudem no estrangeiro, aprendam línguas e obtenham qualificações reconhecidas em toda a UE. A comunicação inclui um quadro para a cooperação com os Estados-Membros da UE e outras partes interessadas que trabalham para o EEE. 

As iniciativas estão relacionadas às seguintes seis dimensões: qualidade, inclusão e igualdade de gênero, transições verdes e digitais, professores e formadores, ensino superior e a dimensão geopolítica. 

A Comissão também apresentou um novo Plano de Ação de Educação Digital para 2021–2027, que propõe iniciativas para uma educação digital de alta qualidade, inclusiva e acessível na Europa. O desenvolvimento do Plano de Ação foi acelerado pela pandemia COVID-19, que mudou o foco dos sistemas educacionais das salas de aula para o ensino digital e à distância. 

Após uma série de consultas às partes interessadas, o Plano de Ação conecta o treinamento digital e o acesso à educação inclusiva. Ele lista dez princípios norteadores considerados essenciais para melhorar a educação digital, incluindo a importância do treinamento, do investimento e da inclusão. Ele também identifica duas prioridades estratégicas para cumprir esses princípios: promover o desenvolvimento de um ecossistema de educação digital de alto desempenho e melhorar as habilidades e competências digitais.

Saiba mais sobre as duas iniciativas no site da Comissão , onde também pode ler a Comunicação e o Plano de Ação para a Educação Digital na íntegra.

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education

Apresentação do “Guia de Orientação para as Famílias de Pessoas com Traumatismo Crânio Encefálico (Fase de internamento hospitalar)”

A Biblioteca do Instituto Nacional para a Reabilitação vai realizar a 3.ª Ação de informação online, no dia 19 de novembro, entre as 11h00 e as 11h40.

Será apresentado o “Guia de Orientação para as Famílias de Pessoas com Traumatismo Crânio Encefálico / TCE (Fase de internamento hospitalar)”, da responsabilidade da Associação Novamente.

É um Guia que descreve, no essencial, as diferentes fases das vivências das Pessoas vítimas de TCE, no contexto hospitalar, com destaque especial para o papel das famílias. 

Faça a sua inscrição até ao dia 18 de novembro (O link para acesso ao evento será enviado a todos/as inscritos/as nessa data).

Participe!

Programa

• Abertura | Fátima Alves, Diretora de Serviços da UIFD/INR
• Guia de Orientação para as famílias de pessoas com traumatismo crânio encefálico | Vera Bonvalot, Diretora executiva da Associação Novamente
• Espaço para questões
• Encerramento | Humberto Santos, Presidente do CD do INR

Fonte: INR

Estudo permite deteção precoce para prevenir perturbação 'borderline' em adolescentes

Uma equipa de investigadores da Universidade de Coimbra (UC) está a desenvolver um estudo, “o primeiro em Portugal focado na adolescência”, para a deteção precoce e prevenção da perturbação ‘borderline’ da personalidade (PBP), anunciou hoje aquela instituição.

O estudo visa também identificar “fatores de risco e protetores que permitam construir programas de intervenção eficazes para combater a patologia”, afirma a UC numa nota hoje divulgada, referindo que a perturbação ‘borderline’ da personalidade é um distúrbio grave associado a elevada tendência suicida.

Estima-se que “02 a 06% da população mundial” padeça desta perturbação, marcada por “uma intensa instabilidade emocional, impulsividade e autodano”.

Sendo uma perturbação desenvolvimental, não surge subitamente, pelo que se vai desenvolvendo ao longo do tempo, sublinha a UC, considerando que, por isso, a deteção precoce é essencial para prevenir o agravamento da patologia.

A investigação pretende “detetar e sinalizar o mais precocemente possível esta perturbação, por forma a evitar que se agrave”.

“Na adolescência, conseguimos logo detetar traços disfuncionais desta patologia, que, com o avançar da idade, acabam por se cristalizar e intensificar, com consequências graves”, explica Diogo Carreiras, investigador principal do estudo.

Esta é, sublinha, a grande novidade do projeto, já que, em vez de estudar a perturbação severa numa “ótica remediativa, ou seja, a pessoa já tem a perturbação”, o foco é atuar antes, para “prevenir e impedir a perturbação”.

Os primeiros resultados do estudo – que envolveu 1007 adolescentes (420 rapazes e 587 raparigas) de sete estabelecimentos de ensino básico e secundário do Centro e do Norte de Portugal, com uma média de idades de 15,3 anos, e pais – sugerem que, em média, as raparigas adolescentes apresentam traços ‘borderline’ mais elevados do que os rapazes.

Foram também explorados fatores protetores e fatores de risco no desenvolvimento e na evolução dos traços ‘borderline’.

“Estudámos duas variáveis opostas: uma de risco, a autoaversão, caracterizada por uma relação de grande criticismo, aversão e de ataque ao “eu”; e uma variável protetora, a autocompaixão (relação de autocuidado), que se traduz na capacidade de sermos sensíveis ao nosso próprio sofrimento, reconhecendo-o, e de agir de forma genuína e comprometida no sentido de o aliviar”, clarifica o investigador do Centro de Investigação em Neuropsicologia e Intervenção Cognitivo-Comportamental (CINEICC) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC.

Verificou-se que, independentemente do sexo, estas duas variáveis assumem um papel importante na evolução da sintomatologia ‘borderline’ na adolescência, mostrando assim que são variáveis essenciais a considerar na compreensão dos traços ‘borderline’ nesta faixa etária.

Devido à falta de investigação dos traços ‘borderline’ na adolescência em Portugal, a equipa desenvolveu instrumentos de avaliação e sinalização destes traços, nomeadamente dois questionários de autorresposta, um para adolescentes e outro para os pais.

Outra das conclusões do estudo, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), indica que há diferenças entre raparigas e rapazes no que respeita a comportamentos autolesivos não suicidários. As raparigas tendem a usar mais métodos de cortes superficiais de determinadas áreas do corpo (por exemplo, braços, pulsos), enquanto os comportamentos autolesivos dos rapazes tendem a relacionar-se mais com bater neles próprios (por exemplo, darem murros).

Segundo Diogo Carreiras, os resultados desta investigação podem ser fundamentais para desenvolver programas dirigidos a esta população de risco, “permitindo encontrar orientações para o desenho de intervenções psicoterapêuticas no âmbito da prevenção e de estudos empíricos futuros. Os dados desta investigação salientam variáveis essenciais para compreender os traços ‘borderline’ em adolescentes, bem como as diferenças nesses mecanismos psicológicos entre raparigas e rapazes, tendo significativas implicações para a prática clínica e prevenção”.

Iniciado em 2018, este estudo insere-se num projeto mais amplo de investigação longitudinal, intitulado “Traços Borderline na Adolescência: Estudo prospetivo do desenvolvimento da Perturbação Borderline da Personalidade”, e faz parte da tese de doutoramento do investigador, orientado pelas docentes Paula Castilho e Marina Cunha.

Fonte: Educare

Plano de Ação para a Transição Digital: Escola Digital, novos percursos formativos e UpSkills para melhorar competências

As metas e ambições do Plano de Ação para a Transição Digital estendem-se por 57 medidas, em três eixos, e em entrevista ao SAPO TEK, André de Aragão Azevedo, demorou-se mais no Pilar I, da capacitação das pessoas, onde há várias medidas emblemáticas que já estão no terreno. E garante que esta aposta tem um potencial relevante de preparar a sociedade para tirar mais partido da dinamização da economia digital, ajudando as empresas e promovendo maior uso dos serviços digitais também no Estado.

“Na capacitação e digitalização das pessoas fizemos uma abordagem por ciclo de vida. Temos a Escola Digital e a população ativa, onde o que estamos a fazer é verdadeiramente disruptivo, e a infoinclusão dos séniores”, afirmou numa entrevista à margem do Portugal Digital Summit.

Nesta área sublinhou o trabalho que está a ser feito com a ANQAP na revisão dos percursos formativos na área da tecnologia, mas também o que está a ser desenvolvido com as universidades. O programa UpSkills, uma das bandeiras do plano de Ação, foi também sublinhado, referindo que se podem formar mais pessoas nas áreas do digital e que isso é um fator de atração muito grande para as empresas que querem vir a fixar-se em Portugal, existindo já manifestações de interesse, como adiantou ao SAPO TEK.

14 novos percursos formativos no catálogo nacional de qualificações

No âmbito do plano estão a ser revisitados os percursos formativos na área da tecnologia, com a ANQEP e “já fizemos uma avaliação detalhada de tudo o que estava no catálogo e do que eram as formações reconhecidas no quadro nacional de competências e envolvemos as empresas para perceber o que tinha de ser atualizado”, afirma. Este trabalho “resultou em 14 novos percursos formativos” que André de Aragão Azevedo afirma que “já incorporam o Estado da Arte dito pelo mercado, destacando as competências do digital”.

No novo catálogo de formação há agora áreas como Cibersegurança, Gestão de Redes Sociais, UX/UI Design, Business Intelligence e linguagens de programação como JAVA,.NET, Programação Web e Python, incluídas no programa de formação de curta duração Jovem + Digital.

Paralelamente a estrutura de missão Portugal Digital está também a trabalhar com as universidades e politécnicos, em ofertas mais diferenciadas, “queremos quebrar esta separação entre o que é a oferta típica das universidades e politécnicos que não está sempre alinhada com as necessidades do mercado”. Para isso abordaram-se as empresas, no programa UpSkills, desafiadas a dizer as necessidades de recrutamento, e o Estado criou financiamentos próprios para a requalificação, a que se junta formação no emprego, garantindo no final a empregabilidade. “Há aqui uma sinergia e uma aproximação num ciclo que é virtuoso”, afirma, e que não promove apenas a formação mas sim o emprego.

O programa já conta com uma dezena de empresas mas há mais interessadas em se juntar à iniciativa, e o desafio é também para que se fixem no interior criando mais valor. O Fundão é um exemplo, mas há mais em Vila Real, Bragança e outras cidades, com muita sensibilidade das autarquias para um triângulo que é referido como criador de valor.

E também aqui há um modo diferente de atuar, sublinha.

1.200 mil alunos e professores abrangidos pelo programa Escola digital

Na Escola Digital, André de Aragão Azevedo salienta que o programa foi desenhado para ter de abordagem holística na transformação do posto de trabalho, para alunos e professores. “Não queremos a visão tradicional das aulas TIC, queríamos democratizar o acesso à digitalização em contexto escolar e isso implica tirar partido de um conjunto de ferramentas que tinham de estar, na prática, disponibilizadas para o conjunto da comunidade, até porque um dos desafios que a pandemia pôs a nu foi o tema da vulnerabilidade económica e social de algumas franjas da população que quando se viram confrontadas com a necessidade de terem aulas à distância não tinham os meios para isso acontecer de forma natural e eficaz”, afirma.

A opção por computadores portáteis foi também justificada, já que não se pretendia restringir os alunos a um local fixo. “Não queríamos restringir a aprendizagem ao contexto escolar, é um conceito que está ultrapassado, já não trabalhamos assim, já não vivemos assim, e portanto o aluno pode trabalhar em casa, no ATL em cada dos avós, na biblioteca, e vai poder fazer esse trabalho porque tem um posto móvel de acesso ao digital”.

A operacionalização está nas mãos do ministério da Educação, que ontem mesmo divulgou mais detalhes sobre o procedimento de entrega dos computadores aos alunos, em regime de empréstimo, e o papel de cada uma das entidades envolvidas, incluindo os agrupamentos escolares e escolas, e os encarregados de educação.

A necessidade de reforçar a capacitação digital volta a ser sublinhada pelo secretário de Estado, que admite que esta área “não foi tão ambiciosa em experiências anteriores” e que nesta iniciativa se prevê um programa transversal para alunos e professores.

Reconhecendo que pode haver alguns atrasos na chegada dos equipamentos ao mercado, em portáteis e hotspots, devido a condicionantes do mercado internacional e da contratação pública, André de Aragão Azevedo lembra que Portugal não foi o único país a reforçar esta área, sobretudo devido à pressão da COVID-19. Mesmo assim afirma que “somos dos que temos um programa mais ambicioso, com quase 1,2 milhões de pessoas impactadas, entre alunos e professores, ou seja, 1 milhão e 30 mil alunos e 120 mil professores”.

Questionado sobre se este se poderia transformar num novo programa Magalhães, André de Aragão Azevedo afirma que “fico nervoso quando me falam do receio do Magalhães” e lembra que o programa “teve um lastro e um legado muito positivo”.

Os problemas que foram identificados são reconhecidos pelo secretário de Estado, que garante que não os quer ver repetidos, especialmente na menor ambição da capacitação de alunos e professores e nos conteúdos educativos. “Aprendemos muito”, afirma, lembrando também que um dos problemas deste programa foi o facto de ter sido descontinuado, perdendo por isso a dinâmica que estava a ser criada.

Reduzir a infoexclusão com competências digitais para 1 milhão de séniores

Esta é também uma das áreas de que André Aragão de Azevedo fala com entusiasmo, e que acredita que dará uma grande ajuda na literacia digital e na redução da infoexclusão, com a formação em competências básicas. A medida da Inclusão Digital está a ser desenvolvida com o programa MUDA e “quer capacitar um milhão de portugueses que nunca utilizaram a internet”, um número que corresponde a cerca de 20% da população.

“Temos de ir à procura deles, usar a capacidade dos nossos jovens e das escolas, onde temos uma rede com grande granularidade e ir atrás dessas pessoas para as tornar minimamente operantes e enquadrá-las no mundo digital”, afirma, falando de um “shot” rápido de formação.

O secretário de Estado admite que “é muito ambicioso” mas que o programa já foi apresentado à União Europeia e foi muito bem-recebido, pela inovação na operação mas também no financiamento, que está ligado aos resultados. “Só financiaremos com fundos europeus em função dos resultados atingidos e que são escrutináveis e auditáveis através de uma plataforma” onde tudo pode ser monitorizado com ferramentas de acompanhamento.

Fonte: https://tek.sapo.pt/

Conselho Nacional de Educação quer reduzir peso dos exames nacionais no acesso ao superior

O Conselho Nacional de Educação (CNE) insiste na necessidade de revolucionar a forma de acesso ao ensino superior. Aquele órgão considera necessário retomar este debate que classifica de “importante”, mas que deve ser feito “sem pressas”. A proposta apresentada numa recomendação agora aprovada vai no sentido de reduzir o peso dos exames nacionais do ensino secundário na seriação dos candidatos ao superior. Ao mesmo tempo, seria conferido às universidades e politécnicos maior responsabilidade na escolha dos alunos que vão receber.

Numa recomendação aprovada no início do mês e agora tornada pública, o CNE aponta para a necessidade de “redução do peso dos exames nacionais” no acesso ao ensino superior. Actualmente as provas finais do 11.º e 12.º anos contam duplamente para o ingresso nas universidades e politécnicos, contribuindo para calcular a nota final de frequência do ensino secundário e também como provas específicas, com um peso que varia entre 35% e 50% da média de acesso.

Desta forma, o ensino secundário seria “aliviado da pressão” que o ingresso no ensino superior actualmente provoca e poderia “concretizar a sua vocação de formação terminal”, defende o CNE no documento (...). Aos conselheiros do órgão consultivo do Governo têm chegado relatos dos professores do ensino secundário que se sentem “muito constrangidos pela importância que o ingresso no ensino superior” tem no seu trabalho, explica a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos. Foi isso que motivou esta recomendação.

O último ciclo da escolaridade obrigatória necessita “de se autonomizar” do acesso ao superior, entende a mesma responsável, que advoga também um “maior equilíbrio nas avaliações” do ensino secundário. Estas devem ser cada vez menos assentes em exames escritos, passando a levar em consideração outros elementos como, por exemplo, portfólios de trabalhos e projectos, à semelhança do que já acontece com o ensino profissional, defende Brederode Santos.

Em contraponto à redução do peso do ensino secundário no acesso ao ensino superior, a escolha dos alunos que entram numa licenciatura deve passar a ser das universidades e politécnicos, defende o CNE. Esse processo pode ser feito “individualmente ou em consórcio” pelas instituições de ensino. No mesmo sentido, o conselho nacional propõe a “extinção dos concursos especiais” de acesso ao ensino superior – que actualmente incluem as vias de ingresso para maiores de 23 anos ou para titulares de cursos técnicos superiores profissionais, por exemplo. A definição dos diferentes contingentes de estudantes deve ser responsabilidade das próprias instituições de ensino.

Esta não é a primeira vez que o CNE defende uma redução do peso dos exames nacionais e uma reformulação do modelo de acesso ao ensino superior, tendo apresentado a mesma ideia no início de 2017. Esta discussão “tem estado sempre em aberto. Todos os anos ressurge”, afirma Maria Emília Brederode Santos, para quem este debate é “importante”. Deve, no entanto, “ser feito sem pressas”, acrescenta a presidente do CNE.

“Decidimos tomar esta posição agora por não haver neste momento essa urgência”, sublinha. A recomendação do CNE tem como base um relatório técnico de Março do ano passado onde é feita uma comparação com diferentes modelos de acesso ao ensino superior existentes na Europa. O ingresso no ensino superior esteve em debate durante este ano, também por causa do contexto de pandemia. Foi devido à realização dos exames nacionais do ensino secundário que os estudantes do 11.º e 12.º anos foram os únicos a regressar às escolas na fase final do último ano lectivo. Pelo mesmo motivo, as provas finais do ensino secundário foram as únicas a ser realizadas e tiveram regras especiais.

Na altura, em entrevista (...), o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, defendeu que, ainda que não deva ser num momento de excepção que se fazem mudanças nesta matéria, a experiência deste ano devia ser aproveitada “na discussão posterior, que terá de ser alargada, aturada, para que possamos chegar a conclusões.”

Fonte: Público