Liberdade de escolha da escola? “Existe sempre”, nem que seja só para os ricos

Liberdade de escolher uma escola? “Existe sempre”, diz Maria do Carmo Seabra, investigadora e ex-ministra da Educação: “Se ela não está reconhecida na lei, a consequência é ficar restringida aos estudantes mais favorecidos economicamente.” Ou seja, defendeu, quando não se pode escolher livremente, a liberdade “é só para alguns”. A saber: “Os grupos sociais mais favorecidos.” Os que podem mudar de casa se quiserem para ir para uma zona com escolas melhores, aqueles para quem o transporte dos filhos até uma escola mais distante não é um problema, os que podem pagar propinas, por exemplo.

A ex-ministra no Governo de Santana Lopes foi uma das oradoras da conferência sobre Liberdade de escolha da escola, que aconteceu nesta sexta-feira no Conselho Nacional de Educação (CNE), numa parceria entre o CNE e a Confederação Nacional da Educação e Formação (CNEF), que pretendia debater “possíveis instrumentos e mecanismos de concretização da escolha de modo justo e promotor de equidade”.

Alguns oradores defenderam um sistema em que os pais podem escolher entre diferentes projetos educativos, públicos ou privados, sem pagarem mais por isso. Outros sustentaram como esse modelo implica um desinvestimento na escola pública e acarreta mais desigualdades. É o tipo de tema que gera alguma “tensão”, anunciou logo no início João Alvarenga, presidente da CNEF.

Doutorada em Economia, Carmo Seabra levou alguns estudos feitos na universidade onde leciona — a Nova de Lisboa. Que na sua opinião demonstram que “lutar contra a liberdade de escolha argumentando que a escola pública garante a igualdade é totalmente irrealista”.

Deu um exemplo: 80% dos estudantes do 4.º ano do ensino básico com pais habilitados, no máximo, com a escolaridade obrigatória, concentravam-se em 2012 em apenas 13 das 89 escolas de Lisboa. E apenas 10 das 89 escolas tinham mais de 30% dos alunos filhos de pais com ensino superior. “A estratificação no ensino público é elevadíssima”, concluiu. As escolas não são lugares de diversidade.

Nos anos 90, a Suécia adotou um modelo que permitia a constituição de escolas de gestão privada no sistema público de educação. O modelo sueco é muitas vezes lembrado por quem defende que os pais devem escolher livremente, assegurando o Estado o financiamento dessa liberdade. Acontece que no último estudo da OCDE sobre as competências dos alunos de 15 anos (o PISA), os resultados dos suecos baixaram e o modelo tem sido muito posto em causa. Carmo Seabra acha que a deterioração do desempenho dos alunos naquele país não tem a ver com a liberdade de escolha — admite antes que esteja associada ao facto de nunca ter havido disponibilização de informação sobre “a proficiência académica das escolas”.

“Para que um sistema de liberdade de escolha aumente a eficiência com que os recursos são utilizados não promovendo a segregação, é fundamental que existam sistemas de informação credíveis e comparáveis que permitam aos pais detetar diferenças”, disse.

Sobre se o sistema sueco promoveu a segregação, não há consenso, mas “estudos recentes demonstram que até houve uma ligeira diminuição”.

Uma visão distinta foi apresentada por Santana Castilho, professor, ex-consultor do Banco Mundial, da União Europeia e da UNESCO, em projetos educacionais de âmbito internacional. Na sua intervenção começou por denunciar o que considera ser uma estratégia do Governo de criar “uma escola mínima para os pobres” e uma escola privada financiada pelo Estado “para os ricos”.

E falou da reforma dos anos 90 na Suécia: “Falhou em toda a linha. A diferenciação de qualidade entre escolas tornou-se um problema nacional, a segregação social cresceu, os resultados dos alunos desceram e o ministro da Educação anunciou o fim da festa. A reforma não melhorou, não poupou, segregou.” Para o professor, que conhece bem o sistema sueco, até porque estudou no país, a agenda em Portugal “de entrega aos privados de importantes funções do Estado” também não vai trazer melhor educação para todas as crianças.

O ministro da Educação Nuno Crato (que sempre defendeu um modelo de cheque-ensino, apesar deste continuar a não existir) não se alongou na dicotomia público-privado — “É a diferença que potencia a escolha”, pelo que as escolas têm de ter autonomia para desenvolver “diferentes projetos”. E na opinião do ministro, as escolas já têm hoje “mais liberdade”.

A disponibilização de informação é outro ponto central para garantir a liberdade de escolha — “Em 2011 ainda se debatia se os pais podiam conhecer os resultados das escolas”, lembra. “Hoje temos mais e melhor informação.”

Fernando Adão da Fonseca, do Fórum para a Liberdade de Educação, tocou em muitos destes pontos. Mas foi bem mais longe. Um serviço público de educação deve assegurar, na sua opinião, que as escolas, públicas ou não, “podem diferenciar-se entre si, usufruindo de uma clara autonomia pedagógica”, para que as famílias possam escolher os projetos que mais se adequam aos filhos; “não podem selecionar alunos” (um modelo de sorteio de uma parte das vagas é uma das suas propostas); “não podem cobrar propinas”, porque são “financiadas pela sociedade”. E, no final, existe “um Estado forte” que avalia.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Considerações sobre a operacionalização da matrícula por disciplinas

A propósito de um pedido de esclarecimento sobre a aplicação da medida de adequações no processo de matrícula, na forma de matrícula por disciplinas, a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) emitiu uma informação, da qual destaco a parte seguinte.

Os alunos ao abrigo do Artigo 19º, do Decreto-Lei nº 3/2008, de 07.01, sem a aplicação de CEI, estão obrigados a efetuar a escolaridade com o currículo comum, ou seja, aplica-se a matriz curricular prevista no Decreto-Lei nº 139/2012, de 05.07. Quanto à avaliação, a mesma rege-se pelos normativos em vigor, nomeadamente o Despacho Normativo nº 13/2014, de 15/9. A estes alunos é permitido que, ao frequentarem um qualquer ano de escolaridade do 2º e 3º ciclos, apenas sejam avaliados nas disciplinas cujo PEI determina para esse ano e que apenas tenham frequência às restantes. Esta medida permite que os alunos não fiquem retidos por falta de avaliação a algumas disciplinas, o que aconteceria caso não estivessem abrangidos pelo normativo em apreço. Contudo, no ano letivo posterior, mesmo tendo sido classificados a algumas disciplinas não deverão ser dispensados da frequência das mesmas, mas apenas da sua avaliação, no pressuposto que será uma mais-valia a possibilidade de consolidação das aprendizagens já efetuadas.

No entanto, só poderão ter qualquer um dos anos de escolaridade concluído, após a efetiva avaliação correspondente ao currículo nacional previsto para cada um desses anos. Cada vez que uma disciplina é terminada tal surge na pauta da turma em que o aluno se encontra matriculado.

Mais se informa que no final do ano letivo, em que os alunos terminam a frequência das últimas disciplinas do ano de escolaridade em que se encontram matriculados, serão recuperadas as informações das disciplinas do/s ano/s anteriores. Na pauta final, deverão então constar todas as disciplinas e assinalada a transição/não transição ou aprovação/não aprovação.

Recorda-se ainda o seguinte: Se no primeiro grupo de disciplinas que o aluno frequenta, a avaliação da(s) mesma(s) for de nível inferior a 3 (três), poderá será conveniente que a(s) repita por forma a que, no final dos dois/três anos, não exista o risco de ter ultrapassado o número de disciplinas com nível inferior a 3 (três), conforme previsto nos normativos em vigor.

A posição da DGEstE sobre a possibilidade dos alunos com necessidades educativas especiais poderem matricular-se por disciplinas parece ir ao encontro do que, conceptualmente, se considera para esta medida. No entanto, se atendermos ao sublinhado do texto (“frequência às restantes”), esta interpretação parece extrapolar a conceção e a intenção da medida, impondo uma leitura abusiva, descontextualizada e, simultaneamente, perniciosa. Senão, vejamos.

O decreto-lei n.º 3/2008 refere que a matrícula por disciplinas pode efetuar-se nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. Ao efetuar a matrícula por disciplinas pressupõe-se, naturalmente, que o aluno é obrigado a frequentar e a ser avaliado a essas mesmas disciplinas. O ordenamento jurídico não impõe a frequência das restantes disciplinas que compõem o currículo geral desse ano escolar! 

Esta situação é mais evidente no caso do ensino secundário, nível onde também se pode aplicar esta medida. Neste nível de ensino, os alunos matriculam-se por disciplinas e apenas frequentam essas mesmas disciplinas onde são avaliados. Poderão, eventualmente, assistir a outras disciplinas, às quais não se encontrem matriculados, se o diretor e/ou o docente da disciplina concordarem. 

Mas, independentemente da interpretação jurídica da questão, devemos atender sobretudo aos fundamentos da proposta de aplicação da medida de matrícula por disciplinas. Vejamos alguns potenciais exemplos: fruto de várias patologias, o aluno cansa-se facilmente, não consegue permanecer muito tempo concentrado, é muito lento na realização das tarefas e requer momentos prolongados de relaxamento; o aluno necessita de tratamentos numa instituição externa à escola, várias períodos por semana, prestados unicamente durante o tempo letivo; o aluno revela um défice cognitivo, um abaixamento global das funções nervosas complexas, comprometendo a assimilação e a acomodação das matérias curriculares, e défice de atenção e hiperatividade… Em todos estes casos, é impossível manter o aluno nas disciplinas às quais se encontra matriculado e de frequência obrigatória e, para além disso, assistir às restantes! Teremos, então, de atender ao superior interesse do aluno! 

Nestes casos meramente exemplificativos, talvez seja mais eficaz para o aluno frequentar as disciplinas a que se encontra matriculado e, no tempo restante, se for viável e possível de concretizar, beneficiar de apoios suplementares de introdução e/ou reforço dos conhecimentos e das capacidades, de terapias, de acompanhamento psicológico, de participação em clubes escolares, etc. Naturalmente, é de todo vantajoso que possa assistir a algumas disciplinas ditas nucleares, como são o português e a matemática, para que se evite um afastamento e uma quebra prolongada com essas matérias curriculares. Mas toda esta gestão do currículo, incluindo apoios e outras valências, deve ser da responsabilidade dos docentes, em articulação com o encarregado de educação, a partir das determinações inscritas no respetivo programa educativo individual (PEI). É à singularidade do aluno que a educação especial atende e responde.

Questões sobre a avaliação dos professores

O processo da avaliação dos professores para acesso à carreira está ainda longe de estar resolvido. Não adianta fazer manobras de diversão dizendo que é um assunto encerrado, que até foi decidido por Governos anteriores e que a contestação a esta prova é manipulada por umas poucas de pessoas desordeiras e mal-intencionadas. Estas opiniões, que têm sido veiculadas por pessoas responsáveis no Ministério da Educação (ME), procuram construir uma parede de normalidade e de certezas numa prova que está eivada de incorreções. 

Recentemente, o Conselho Científico do Instituto de Avaliação Educativa considerou por unanimidade que esta prova não era válida para os fins a que se propunha. Esta posição de um órgão independente, onde têm assento os representantes das associações de professores das disciplinas curriculares, não mereceu qualquer comentário do ME, como se fosse mais uma daquelas “ações desordeiras”. Afinal, o que será preciso mais, depois deste parecer, depois da contestação da comunidade científica das Ciências da Educação, depois da contestação dos sindicatos mais representativos da profissão, para que o ministério, de uma maneira honesta e cidadã, arrepie caminho? 

Antes de mais, cabe dizer que a avaliação de professores é um processo essencial. Há muito que se devia saber (e atuar em conformidade) que a avaliação pode e deve ter uma função formativa e apontar áreas e justificações que podem melhorar o desempenho profissional. Os professores não são iluminados e inspirados por forças sobrenaturais: são inspirados pela análise reflexiva das suas práticas, pelos conhecimentos que adquirem e pelas atitudes que desenvolvem face à sua profissão. Assim, deve-se pugnar por uma avaliação que seja útil e ética, isto é, uma avaliação formativa. Como disse antes, a avaliação regular e formativa é essencial ao longo da carreira. 

E no que respeita à entrada na carreira? Vejamos: é facilmente compreensível que, havendo mais candidatos do que vagas, existe a legítima possibilidade do empregador, neste caso o ME, usar processos de seleção que lhe permitam recrutar os melhores profissionais. Estes processos de seleção, no caso de um serviço público, devem ser escrutinados e conhecidos. Penso que não colhe o argumento que as instituições de formação são acreditadas e isso basta. Todos sabemos que há critérios e bitolas de classificação diferentes, já para não falar em todo o conjunto de práticas e modelos de formação que não permitem aquilatar com base só na classificação do curso a qualidade de um profissional diplomado. Isto não constitui uma desconfiança: é uma simples constatação da heterogeneidade de modelos de formação. 

Mas então quais são as questões com a avaliação dos professores para a entrada na carreira? São múltiplas, mas gostaria de comentar três delas: 

a) A presente avaliação não avalia o que pretende avaliar. Uma avaliação séria deveria fornecer dados sobretudo em três áreas: conhecimentos específicos sobre Ciências da Educação e das matérias que irão ser lecionadas, desempenho da profissão (ex: competências de planeamento, de intervenção, de interação, de avaliação, de cooperação de diferenciação do currículo, etc.) e atitudinais (atitudes mais ou menos positivas face ao papel da educação, da escola e do progresso dos alunos). Nenhuma delas é satisfatoriamente avaliada nesta prova; 

b) Realizar uma prova sobre conhecimentos gerais é humilhante para qualquer profissional. Procurar selecionar pessoal com base em “questões de algibeira” menoriza o profissional e não dá qualquer informação sobre a sua capacidade profissional. Estes resultados são falaciosos fossem eles aplicados a professores, a membros do Governo, a médicos, etc.; 

c) Diz-se que os 15% de professores que “chumbaram” na prova deram erros ortográficos inaceitáveis. Mas depois de toda a parafernália justificativa da adequação da prova em termos de conhecimentos gerais e específicos, não ficou claro se este assunto dos “erros ortográficos” não é um critério inesperado e de repente se tornou decisivo. 

Para resolver esta trapalhada avaliativa, há vários modelos e possibilidades. Por exemplo, que exista um ano probatório; por exemplo, que a componente de trabalho de projeto ou estágio nos mestrados em Ensino seja repensada, em colaboração com o Ministério da Educação; por exemplo, que exista uma supervisão do estágio profissional que permita uma dupla certificação: para a escola de formação e para o Ministério da Educação. 

Há muitas possibilidades se houver o desejo de ser ético, de enfrentar problemas complexos com justiça e com competência. Enquanto o discurso for que “os professores não querem avaliação” e “os que se opõem são mal-intencionados”, vamos continuar a fazer de conta que tudo está bem. Vai-se continuar a cometer incorreções e injustiças. E pior: vamos continuar a erosão de prestígio e de confiança que a profissão de professor ter sido alvo nos últimos anos.

David Rodrigues

Fonte: Editorial da Newsletter n.º 80 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Professores deviam ser apoiados no primeiro ano de trabalho

As pedagogas Leonor Santos e Maria Emília Brederode dos Santos apontam fragilidades aos testes escritos e defendem que a qualidade dos professores se obtém com acompanhamento.

Duas especialistas em educação defendem (...) que, se o país quer garantir a qualidade do ensino, deve reforçar a formação profissional dos licenciados, nomeadamente no primeiro ano de trabalho, em vez de apostar em provas que, consideram, são limitadas na identificação de aptidões - ou falta delas - para dar aulas.

Leonor Santos, professorado Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e especialista em avaliação e desenvolvimento profissional de professores, considera que não será através da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) - que registou mais de um terço de chumbos este ano - que o ministro Nuno Crato alcançará o objetivo anunciado de "escolher os melhores professores".

"Esta prova não se dirige certamente a apreciar ou não a qualidade das competências profissionais", diz, acrescentando que é em contexto de trabalho que estas competências são identificadas e desenvolvidas. "Isso consegue-se através do ano de indução na carreira, no início da sua atividade, em que o professor trabalha com o acompanhamento próximo de profissionais competentes e experientes", explica. "Este período chegou a ser legislado [nos anos 1980] mas não chegou a concretizar-se".

 

Fonte: DN

O que é importante nos testes das crianças que aprendem a ler e a contar?

A análise aos testes intermédios do 2.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, realizados nos últimos quatro anos, está feita. O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) passou a pente fino as provas de Português e de Matemática e realçou vários aspetos. A Português, há alunos que têm dificuldades em interpretar um texto, escrever sem erros ortográficos e de forma coerente, aplicar acentos gráficos. No relatório do IAVE propõe-se aos professores que insistam na construção de frases, na estruturação do texto, na produção de narrativas, que trabalhem nos conteúdos gramaticais e na leitura de enunciados. Na Matemática, evidenciam-se problemas em entender o conceito de igualdade, na contagem de dinheiro e em reconhecer o que é um quadrado e o que é um retângulo. As dificuldades estendem-se à interpretação do enunciado de um problema e à definição de uma estratégia apropriada à sua resolução. Sugere-se atenção ao cálculo mental, à compreensão da relação entre adição e subtração, ao significado dos símbolos matemáticos e a conteúdos relacionados com Geometria e Medida.

Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), lembra que em 2014 cerca de 65% dos alunos realizaram o teste intermédio do 2.º ano e que na disciplina dos números se nota uma melhoria em praticamente todos os domínios ao longo dos últimos anos. Há, no entanto, algumas dificuldades sobretudo na resolução de problemas, no raciocínio matemático e comunicação, nomeadamente em justificações claras e coerentes. Antes de mais, Lurdes Figueiral faz questão de avisar que esses exames são feitos por alunos do 2.º ano que têm 7 e 8 anos de idade. Por isso, o relatório merece-lhe algumas observações. “Não se percebe a relevância dada à contagem de dinheiro (ao cêntimo) ou ao reconhecimento de que o quadrado é um caso particular do retângulo”. “Também em relação à interpretação do sinal de igual é dito que relativamente 'à compreensão do uso do sinal de igual numa expressão numérica, notou-se uma evolução positiva no desempenho dos alunos' mas, nas conclusões, refere-se que deve ser dada especial atenção 'ao significado do sinal de igual (que estabelece uma relação de igualdade dos valores apresentados em cada um dos lados do sinal), trabalhando-se no sentido da passagem de uma visão procedimental (a seguir ao sinal de igual coloca-se o resultado) para uma visão relacional'”.

Não compreende, portanto, a importância dada a aspetos que, na sua perspetiva, são demasiado específicos, demasiado formais, demasiado abstratos para este nível de ensino. O que lhe parece “um mau contributo para a qualidade do relatório e só evidencia a desadequação das metas curriculares que foram tidas em conta 'cumulativamente' ao programa de 2007 em vigor para estes alunos, mas que o contrariam profundamente”. Lurdes Figueiral recorda que aí, nas metas, “aparecem de facto preciosidades como esta: 'reconhecer o quadrado como caso particular do retângulo', uma meta para o 1.º ano”. É importante, por isso, perceber o que é relevante e adequado na aprendizagem e há questões que, para a presidente da APM, nunca deveriam ter o destaque dado no relatório, “uma vez que não são aprendizagens significativas no âmbito do programa de referência para a realização destes testes”.

Mesmo assim, o tratamento dos resultados dá, naquilo que a APM considera fundamental, orientações que, contudo, são desvalorizadas no programa de 2013, como “dar importância à resolução de problemas, ao raciocínio matemático e à comunicação matemática. E dizem-nos que os alunos têm vindo a melhorar em praticamente todos os domínios apresentando até, em alguns temas, melhorias muito significativas”.

Melhorar práticas pedagógicas

Luís Filipe Redes, da Associação de Professores de Português (APP), também realça que o relatório do IAVE se concentra em testes feitos por crianças que ainda estão numa fase inicial da leitura e da escrita e que têm muitos anos pela frente para exercitarem essas competências. “O mais importante não são estas conclusões que podemos registar agora, mas sim os efeitos que cada teste teve sobre o trabalho dos professores com os seus alunos.” E esse trabalho, sustenta, terá sido cumprido por muitos professores com os seus alunos na altura própria, em vários exercícios para identificar fonemas e sílabas em jogos orais, rimas e versos, bem como na ortografia, na compreensão do discurso tanto na leitura como na oralidade, e na escrita de textos em situações comunicativas.

Os testes intermédios têm, do seu ponto de vista, dois aspetos essenciais: familiarização dos professores com métodos rigorosos de avaliação e informação relevante sobre o decurso da aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade. “Os testes apesar de estarem muito bem elaborados revelam algumas dificuldades que prejudicam também algumas das conclusões.” “Os próprios autores do relatório deram conta de alguns desses problemas”, acrescenta. Há ainda o problema na comparação de resultados entre testes diferentes e que revelam alguma evolução no tipo de itens. “Essa preocupação levada ao extremo impedir-nos-ia de melhorar os enunciados, ano a ano”, alerta.

Para Luís Filipe Redes, a melhor maneira de perspetivar as conclusões é pensar no que se pode melhorar em termos de prática pedagógica. Na compreensão oral, verificou que os testes não avaliam textos inteiros, mas apenas partes. “O bom desempenho da maioria dos alunos tem a ver também com o facto de o grau de dificuldade ser bastante baixo.” Na leitura, o desempenho foi bastante satisfatório. “No que respeita à compreensão inferencial, quero chamar a atenção para o baixo nível de inferências exigido nos testes. Seria interessante verificar que uma parte, ainda que pequena, das crianças do 2.º ano conseguem fazer inferências muito mais afastadas da compreensão literal”. Na ortografia, reconhece que o desempenho é baixo. “Mas repare-se que o próprio relatório relativiza os resultados com problemas do enunciado e do contexto semântico das palavras que foram objeto desses exercícios.” Na escrita, apenas 26% dos alunos escreveram com o máximo de desempenho na ortografia. A comparação dos resultados revelou melhorias de ano para ano na textualização.

Há sempre questões a melhorar. Fazer mais exercícios com rimas e lengalengas que chamem a atenção para sílabas e fonemas. Na escrita, ter em consideração a intenção dos próprios testes influenciarem a didática da escrita, na medida em que solicitam às crianças que planeiem um texto e sigam as fases da sua construção no próprio teste. “Trata-se de uma tarefa que os programas mais recentes enfatizaram e a que antes não era dada tanta atenção: escrever um tipo de texto determinado, com uma certa intenção comunicativa percorrendo uma série de fases - da planificação à revisão”.

Célia Mestre, professora do 1.º ciclo, leu o relatório do IAVE e realça a evolução positiva dos alunos tanto a Matemática como a Português nos vários domínios analisados. Os resultados não a surpreendem e os pontos em que os alunos demonstram maiores dificuldades são “aspetos mais complexos e abstratos que exigem um maior tempo para a aprendizagem”. E apresenta como exemplos as dificuldades de interpretação de textos e escrita sem erros ortográficos no Português, na contagem de dinheiro e no reconhecimento do quadrado como caso particular do retângulo na Matemática. A aprendizagem destes conceitos e aquisição destas capacidades, na sua opinião, levam tempo. As dificuldades são, por isso, analisadas como próprias desse nível de escolaridade.

Ao ler as recomendações, particularmente no caso da Matemática, Célia Mestre fica um pouco perplexa já que “parecem ser um pouco dissonantes com aquilo que é preconizado no Programa de Matemática de 2013 e nas Metas Curriculares. “Apresentando as metas um conjunto vasto de descritores, nenhuma ou pouca ênfase é dada, por exemplo, à construção da conceção do sinal de igual enquanto símbolo relacional, à exploração de estratégias de cálculo mental e às capacidades de resolução de problemas, raciocínio matemático e comunicação matemática”, observa a docente.

 

Fonte: Educare

Ação de formação "Pedagogias Expressivas em Educação Inclusiva"- Almada

Ainda existem vagas para a ação de formação "Pedagogias Expressivas em Educação Inclusiva" acreditada com o registo CCPFC/ACC – 76052/13- 25 horas- 1 u.c. que se vai realizar na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade - Almada, com a seguinte calendarização:

A ação de formação tem um custo de 30€ para Sócios da PIN-ANDEE e de 50€ para Não Associados.

Caso esteja interessado deve efetuar a sua inscrição através do link:

http://cfpinandee.weebly.com/inscriccedilotildees.html

Para mais informações contatar: cfproandee@gmail.com /proandee@gmail.com

Houve mais alunos com NEE dispensados dos exames nacionais em 2014

O número de alunos do ensino básico com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que em 2014 foi autorizado a realizar provas a nível de escola em vez de exames nacionais aumentou por comparação ao ano anterior. No ano passado, segundo dados recentemente divulgados pelo Júri Nacional de Exames (JNE), foram realizadas 14.349 provas a nível de escola no 4.º, 6.º e 9.º ano. Em 2013 tinham sido 10.757.

Como em cada um destes anos existem duas provas finais (Português e Matemática), o número de alunos abrangidos passou de cerca de cinco mil para sete mil. Este aumento é entendido pelo JNE como fazendo parte de “uma variação normal registada de ano para ano” (...). No seu relatório sobre as provas de 2013, o JNE informava que tinham sido realizadas 6566 por alunos com NEE do básico. Afinal foram 10.757, corrigiu agora o JNE, explicando que o número que consta do relatório resultou de “uma gralha na soma”.

A substituição dos exames por provas elaboradas pelas escolas tendo em conta as necessidades específicas dos jovens com NEE só tem sido autorizada, nos últimos anos, em “casos excecionais”. Em 2014 esta listagem passou de novo a incluir as “limitações do domínio emocional e de personalidade”, o que inclui as crianças com autismo. Os outros “casos excecionais” são os de “alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo”.

No ano passado, pela primeira vez, as escolas foram obrigadas a registar, numa nova plataforma informática, todos os alunos com NEE que estariam em situação de beneficiarem de condições especiais na realização de exames. Foram registados 18 mil alunos, dos quais 1680 do secundário. O JNE só analisou os processos dos alunos deste nível de ensino porque a competência para autorizar a realização e condições especiais lhe pertence. No básico são os diretores que decidem.

Foram indeferidos 149 processos, dos quais 127 relacionados com casos de dislexia. Entre os processos aprovados, a justificação mais recorrente (602 casos) foi a de existência de necessidades especiais de saúde resultantes de situações clínicas.

“É de realçar que dos processos analisados relativos a situações clínicas, 102 são de alunos com diabetes, número que, ano a ano, tem vindo a aumentar”, sublinha o JNE no seu relatório sobre as provas de 2014. Estes alunos poderão, por exemplo, ser autorizados a pequenas interruções nas provas para ingestão de alimentos. O segundo grupo com maior peso entre os processos deferidos (573) foi o de alunos com dislexia. Em 2013 estavam em primeiro lugar com 739 casos.

Tanto no básico como no secundário os alunos com dislexia passaram, desde 2012, a ser obrigados aos mesmos exames nacionais dos seus colegas sem NEE. As suas provas têm contudo critérios específicos de classificação para evitar uma “penalização dos erros característicos da dislexia”. Nos casos de “dislexia severa” pode ser autorizada a leitura dos enunciados por um dos professores vigilantes.

Dos 1541 processos deferidos em 2014 resultou luz verde para a realização de apenas 155 provas a nível de escola. Segundo o JNE, este número “perfeitamente residual” justifica-se pelo facto de, neste nível de ensino, os alunos com NEE serem obrigados a realizar os exames nacionais caso queiram prosseguir estudos no ensino superior.

Numa recomendação recente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) alertava para o facto de muitas escolas secundárias se estarem a debater “com dificuldades, ao nível da prática e das condições necessárias, para responder ao novo desafio” que representa a permanência de mais alunos com NEE nestes estabelecimentos, devido ao aumento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Em 2009/2010 estavam identificados no secundário 1314 alunos com NEE, um número que em 2013/2014 subiu para 6106. Segundo dados reproduzidos pelo CNE, neste período de tempo o número total de alunos com NEE mais do que duplicou, passando de 20.747 para 56.886.

 

Fonte: Público

Governar para números ou governar para pessoas?

O filósofo Slavoj Zizek citou T. S. Elliot num comício da Syriza para dizer que “há momentos em que a única escolha é entre a heresia e a descrença”. E clarificou a ideia afirmando que “só uma nova heresia, representada hoje pela Syriza, pode salvar o que vale a pena salvar do legado europeu: democracia, confiança nas pessoas, igualdade e solidariedade”.

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação. Por uma nova heresia, que coloque cooperação onde hoje está competição. Porque a cooperação aproxima-nos e sedimenta-nos enquanto grupo e a competição, ampliando as diferenças, afasta-nos, isolados por egoísmos. Porque a cooperação serve as pessoas e harmoniza-as, tal como a competição, hoje sacralizada na nossa cultura, serve os números e os conflitos.

Informação constante de um novo portal do Ministério da Educação e Ciência veio dizer-nos que há 24 escolas onde são dadas todos os anos notas internas significativamente mais favoráveis do que as conseguidas nos exames nacionais. Daí a mais um lance na competição público versus privado foi um passo, sem espaço para assumir que se comparam coisas diferentes: num caso o conhecimento científico demonstrado num só teste; no outro caso o percurso de um ano de desempenho num ambiente pluridisciplinar e multifactorial, sendo que alguns desses fatores de classificação são bem relevantes para a formação integral do aluno e para a sua maturidade cívica.

Os exames nacionais e os testes estandardizados internacionais têm vindo a assumir uma dominância evidente na conceção das políticas para a Educação definidas pelos dois últimos governos. E essa dominância tem a sua génese na nossa intestina tendência para importar modismos alheios. Com efeito, quando a Escola se manifestou em crise um pouco por todo o mundo ocidental e alguns teóricos começaram a clamar contra determinados métodos pedagógicos e o que consideravam autonomia excessiva dos professores, primeiro, e emergiram as primeiras tendências para encarar a Educação como serviço passível de ser submetido a regras de mercado (com o concomitante discurso da liberdade de escolha por parte das famílias), depois, logo surgiram as pressões para introduzir nos sistemas de ensino instrumentos que tudo medissem, particularmente resultados.

Recorde-se, a propósito, duas referências incontornáveis, que continuam a produzir efeitos retardados entre nós e que nos levam aos ventos que sopraram de Inglaterra em 1976 e dos EUA em 1983. Refiro-me à iniciativa reformista de James Callagahan sobre Educação, que ficaria conhecida por “The Great Debate”, em que o primeiro-ministro de então do Reino Unido lamenta a falta de rentabilidade dos professores e das escolas, pede maior controlo da qualidade dos docentes e clama pela reorientação precoce da educação para os aspetos vocacionais, qual discurso profético que seria retomado pelo nosso ministro da Educação, 43 anos mais tarde. E refiro-me ao relatório A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, produzido a pedido de Ronald Reagan, cuja violência classificativa do trabalho dos professores e da escola americana está bem traduzida nesta frase, que o integra, a qual, fora ela do conhecimento do nosso primeiro-ministro e certamente teria substituído, 32 anos volvidos, a metáfora da salsicha educativa: “Se um poder estrangeiro tivesse tentado impor à América a mediocridade do desempenho educacional que hoje existe, deveríamos ter encarado esse ato como um ato de guerra.”

Não é, portanto, de modo solitário no contexto internacional que a novilíngua classificativa portuguesa em matéria de Educação se tem desenvolvido centrada em metas, testes e exames, apesar de todos sabermos que nenhum sistema sério de prestação de contas em Educação se esgota no despejo sistemático sobre a sociedade dos resultados de testes, mesmo que estandardizados, e de exames nacionais. Tanto pior quando esses resultados de alunos são o critério primeiro para avaliar escolas e professores. Mais: mostra-nos a história recente que os governos que assim procederam acabaram, por via das ideologias neoliberais que adotaram, a utilizar os resultados como estratégia para induzir medidas de privatização e promoção de lógicas de educação como serviço sujeito a regras de mercado.

É tempo, pois, de procedermos a uma reflexão despida de preconceitos ideológicos sobre o seu contributo técnico para a decantada “accountability” educacional. Porque muito do que deve contar em Educação não pode ser medido e é de comparação difícil. Porque, no dizer de Licínio Lima, “enquanto orientação política, a educação contábil evidencia uma alta capacidade de discriminação da educação que conta e da educação que não conta, ou conta menos”.

 

Santana Castilho

 

Fonte: Público

Pediatras querem estudar benefícios da marijuana em crianças com epilepsia

Marijuana pode ser usada para tratar crianças com epilepsia? O tema promete muita polémica, mas a academia de pediatras americanos recomendou ao governo dos Estados Unidos que reveja a classificação da marijuana e a coloque no nível II, de acordo com a revista The Atlantic. Esta categoria inclui outras substâncias aditivas que são igualmente consideradas terapêuticas, como a morfina, a codeína e oxicodeína.

Os pediatras querem aprofundar os estudos sobre os efeitos positivos que a marijuana poderá ter no tratamento de crianças com epilepsia que não respondem bem a medicamentos convencionais. Mas para poder avaliar adequadamente as suas qualidades terapêuticas, a marijuana tem de sair do clube das drogas mais perigosas de nível I, onde estão a heroína e o ácido. Apesar de a cannabis já ter sido legalizada para fins médicos em 23 estados norte-americanos, a nível federal a droga ainda é ilegal, o que inviabiliza o desenvolvimento de pesquisas sérias e sólidas sobre os seus alegados efeitos terapêuticos.

O panorama para a utilização de marijuana com fins medicinais é desigual nos Estados Unidos e a Florida é um exemplo das contradições que envolvem a postura das autoridades para com esta droga. O estado aprovou uma lei que permite a prescrição de cannabis com baixo teor de THC (a principal componente) em certas condições médicas. No entanto, um juiz invalidou recentemente um sistema que permitia escolher os produtores habilitados, pelo que ninguém na Florida está autorizado a cultivar a marijuana que sirva fins terapêuticos.

A revista The Atlantic conta a história de uma família que vive no limbo por causa destes avanços e recuos. Os pais de uma criança de nove anos já tentaram tudo para controlar os sintomas da epilepsia, que incluem convulsões, e em desespero voltaram-se para uma alternativa não convencional: a marijuana. Há alguns indicadores, ainda prematuros, de que a droga pode ser eficaz no tratamento de sintomas em algumas formas epilepsia. Mas só quando cannabis for promovida para a liga das drogas terapêuticas, é a que FDA (agência federal de controlo de medicamentos) poderá envolver-se na pesquisa do uso desta droga em crianças com epilepsia.

Apesar da recomendação, a organização que representa os pediatras continua a ser contra a legalização da marijuana, lembrando que há provas claras dos efeitos nocivos do uso da droga em cérebros jovens. Nessa medida a academia de pediatras apoia a proibição de vender erva a menores nos estados que já legalizaram a cannabis. Desaconselha ainda os adultos a consumirem ao pé de crianças.

Fonte: Observador

PACC: instrumento de "selecção" para o MEC e de "exclusão" para os professore

Para o Ministério da Educação e Ciência (MEC), os resultados da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) – a que chumbaram 34,3% dos 2490 professores que a fizeram – mostram que ela era necessária como instrumento de seleção. As duas mais representativas federações sindicais de professores, contudo, mantêm que o teste apenas visa excluir docentes da profissão.

“Gostava que os pais dos alunos se dessem ao trabalho de ir à página do Instituto de Avaliação Educacional [IAVE] na internet e lessem a prova. Será que ficavam mais descansados por entregar os filhos a um professor que tivesse passado naquela coisa?”, questionou, nesta terça-feira, Mário Nogueira, da Federação Nacional de Professores (Fenprof). Ele próprio assegura que “não”. “A PACC é de uma inutilidade completa. A não ser para afastar professores, que em setembro, muito convenientemente para o Governo, já não aparecerão como não colocados”, disse.

Dias da Silva, da Federação Nacional de Educação, concorda com Mário Nogueira e cita o Conselho Científico do IAVE, que num parecer de novembro considerou que a PACC não é “válida e fiável” no objetivo a que se propõe, tendo como “propósito mais evidente” impedir o acesso à carreira docente (uma vez que aqueles que chumbaram não poderão candidatar-se a dar aulas).

Na mesma linha, César Israel Paulo, da Associação Nacional dos Professores Contratados (ANVPC), realçou nesta terça-feira “os efeitos perversos” de um sistema que impede os professores que chumbaram na componente comum de fazerem a segunda parte da PACC, que “supostamente vai avaliar as competências científicas e pedagógicas dos professores”. “O MEC afastou pessoas que poderiam ter resultados excelentes nessas áreas, que são as que interessam – é inadmissível”, considerou.

Fonte: Público

Cartilha da Inclusão Escolar

A Sociedade Brasileira de Pediatria editou a “Cartilha da Inclusão Escolar”, disponibilizando-a gratuitamente. Pode ser descarregada aqui ou clicando na imagem.

Nova bengala para cegos deteta obstáculos que causam todos os anos centenas de acidentes

Uma bengala que utiliza ultra-sons para detetar buracos e declives com o objectivo de ajudar pessoas com deficiência visual está a ser desenvolvida na Universidade de Aveiro (UA).

A bengala, já em fase de protótipo, produz vibrações no punho avisando com isso o utilizador que se aproxima, por exemplo, de uma escadaria ou de um buraco no pavimento.

O projecto nasceu no Departamento de Eletrónica, Telecomunicações e Informática (DETI) como resposta a um desafio lançado à academia de Aveiro pela Associação Promotora do Ensino dos Cegos (APEC) que quer acabar com as centenas de acidentes sofridos anualmente pela população invisual portuguesa, muitos dos quais com consequências graves, derivados dos obstáculos indetetáveis com uma normal bengala.

«A bengala desenvolvida na UA é, sem qualquer dúvida, uma grande ajuda para as pessoas com deficiência visual porque dá muito mais informação do que as bengalas existentes», congratula-se Victor Graça, presidente da APEC.

O responsável pela associação mais antiga dedicada aos cegos portugueses (foi fundada em 1888) aponta que os avisos lançados pela bengala para a existência de obstáculos ao nível do chão «são uma grande mais-valia para esta população».

«Dado que a informação possível de obter com esta bengala é muito maior do que a que é possível obter com as que atualmente existem no mercado, quanto mais informação a pessoa cega ou amblíope tiver menos acidentes existem», aponta Victor Graça lembrando que as barreiras abundam por todo o país: «Basta pensarmos, por exemplo, na enorme quantidade de carros estacionados em cima do passeio, nas esplanadas, nos buracos, nas obras não sinalizadas ou nos caixotes do lixo.»

Para já, os obstáculos suspensos ao nível da cabeça do utilizador não são ainda detetados pelo protótipo do DETI. No entanto, essa funcionalidade será objeto de futuros desenvolvimentos. A expectativa dos investigadores da UA é também criarem um produto acessível com um preço que ronde os 100 euros. «O custo das que se fabricam no estrangeiro [com funcionalidades similares] são vendidas no nosso país por um valor que as pessoas com deficiência por norma não conseguem pagar de modo nenhum», diz Victor Graça salientando o preço mais acessível da bengala da UA como outra das grandes vantagens do projeto.

«Esta bengala ganhou forma por solicitação da APEC que nos propôs o desenvolvimento de uma bengala que reduzisse duas das principais necessidades de quem as utiliza: a deteção de buracos e desníveis no chão e a deteção de obstáculos ao nível da cabeça», lembra José Vieira, investigador do DETI e coordenador do projeto que contou com a participação dos estudantes Nuno Dias e o Pedro Rosa.

Outro requisito apontado pela APEC foi a colocação na bengala de LEDs de alto brilho que sinalizem a presença da pessoa com deficiência visual ao anoitecer e de forma automática, funcionalidade já implementada pelos investigadores do DETI. «Também está pensado o desenvolvimento de uns óculos com sensores de ultra-sons e de um altifalante paramétrico para a deteção de obstáculos. No entanto, estes dispositivos ainda estão numa estado embrionário de desenvolvimento», aponta José Vieira.

A bengala do DETi tem incorporado um emissor de ultrassons que envia um sinal que é refletido pelo solo. Dois recetores de ultrassons detetam o eco e medem o tempo entre a emissão e a receção. A partir deste tempo consegue-se saber a distância ao solo. Quando esta ultrapassa um determinado valor, o punho da bengala vibra. «A eletrónica utilizada é de ultrabaixo consumo de modo a prolongar ao máximo a duração das baterias», explica José Vieira lembrando que «numa primeira versão incluiu-se uma célula fotovoltaica para prolongar a duração das baterias».

Atualmente, no mercado, já existem bengalas que utilizam ultrassons para a deteção de obstáculos, mas a adesão é nula. Os motivos, aponta José Vieira e a própria APEC, prendem-se com a «pouca fiabilidade na deteção de obstáculos e o preço elevado». O facto de não serem articuláveis também em nada ajuda à respetiva adoção. 

Jorge Anjos, funcionário da UA e invisual, a pedido do DETI já experimentou a bengala e tem ajudado os investigadores a melhorá-la. «Os primeiros passos estão dados. Agora é preciso não parar», aponta.

Para o futuro próximo, Jorge Anjos já alertou os investigadores para a necessidade da bengala «poder ser articulada para quando um cego necessitar de a dobrar, que os sensores [instalados na extremidade da bengala que perscruta o chão] devem estar colocados de forma a que o utilizador possa executar normalmente as técnicas de manuseamento da bengala e, já agora, que possam também identificar obstáculos em altura». Melhorias que a equipa de José Vieira já está a implementar.

Fonte: Diário Digital por indicação de Livresco

2ª Conferência da Liberdade de Escolha da Escola - os instrumentos da liberdade

A escolha da escola é uma questão da atualidade, não só em Portugal, como em muitos outros países da OCDE. As experiências internacionais conhecidas e a investigação sobre elas produzida, associadas à experiência de Portugal, permitem hoje delinear melhor os contornos da questão e evitar riscos desnecessários na perspetiva da qualidade e da equidade do sistema. 

A presente conferência é organizada na sequência de uma anterior, onde foram discutidos os fundamentos desta liberdade, a sua importância e inevitabilidade enquanto direito inalienável dos cidadãos. Agora, são postos a debate possíveis instrumentos e mecanismos de concretização da escolha de modo justo e promotor de equidade.

Esta conferência, uma parceira entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Confederação Nacional da Educação e Formação (CNEF), tem como objetivo contribuir para a reflexão em torno deste tema. 

Programa

Fonte: CNE

O maravilhoso mundo do mercado da educação

Sou dos que acham que mais informação é sempre melhor e que o tratamento dessa informação, com as devidas ponderações e contextualizações no tempo e no espaço, é uma mais-valia para a análise de fenómenos como os da Educação. Por isso, considero de elevado interesse a divulgação de um portal com a informação sobre as escolas secundárias, públicas e privadas.

A partir desse portal e da informação que o Ministério da Educação e Ciência nele incorpora (e de igual modo de outra que poderá vir a incorporar no futuro) é possível conhecer melhor o desempenho das escolas para além dos rankings tradicionais das notas finais dos exames, até porque as ponderações que neles foram sendo introduzidas ainda têm dados incompletos, por exemplo sobre o contexto socioeconómico dos alunos das escolas privadas.

Em peça feita a partir dos dados recolhidos nesse portal, o PÚBLICO divulgou uma peça em que se identificam as escolas “desalinhadas” em termos de classificações internas, ou seja, as escolas que atribuem, de uma forma regular, classificações muito acima ou muito abaixo do que seria expectável, atendendo ao perfil dos seus alunos e tendo em conta as outras escolas com alunos com perfil similar.

Nas 24 escolas identificadas como desviando para cima (inflação da nota interna) encontramos 13 privadas e 11 públicas, ou seja, 54,2% de escolas privadas e 45,8% de escolas públicas.

Nas 29 escolas identificadas com desvios para baixo (nota interna mais baixa do que o expectável) estão seis privadas e 23 públicas, ou seja, 20,7% de privadas e 79,3% de públicas.

Se atentarmos na distribuição geográfica das escolas que inflacionam as classificações, em particular das privadas, é muito evidente a sua proximidade, pois cinco encontram-se no Porto, duas em Gondomar, duas em Braga e uma em Guimarães. Mesmo no caso das escolas públicas, também é sensível a proximidade relativa.

No caso das escolas que atribuem classificações abaixo do que seria expectável, as públicas dominam e a distribuição geográfica é muito mais dispersa. Percebe-se que os efeitos da não atribuição de créditos às escolas em que o desvio entre classificações internas e externas não será estranho a tal fenómeno, acabando por ser os alunos indiretamente prejudicados, não apenas na classificação imediata, mas na própria média de acesso ao ensino Superior. E especialmente prejudicados se atentarmos nas práticas, acima identificadas, em alguns nichos do setor privado.

É isto uma mera coincidência, um acaso dos diabos, ou será uma das consequências mais conhecidas, mas nem sempre confessadas, dos mecanismos “concorrenciais” e de “mercado” na área da Educação, no sentido de satisfazer os “clientes”? A resposta parece por demais óbvia e é muito importante para contextualizar muito do que se afirma sobre a oposição entre os setores público e privado na Educação, muito em especial quando se fazem grandes parangonas com o domínio dos tops dos rankings tradicionais. Seria mesmo muito interessante cruzar esses dados, algo que não farei neste momento, pois é sempre importante estimular o processo de descoberta em quem parece desconhecer o que todos sabem, mas que alguns fazem por ignorar quando se trata de discutir a “qualidade” do nosso sistema de ensino e as práticas ético-profissionais associadas a certos desempenhos.

A minha ideia não é demonizar uns e absolver os outros, mas sublinhar algo que deve ser encarado com frontalidade e sem receios: é do conhecimento geral, e agora tem alguma fundamentação estatística, a prática de algumas escolas, na sua maioria privadas, inflacionarem a avaliação interna para “satisfazer” os seus “clientes”, leia-se, compensar os seus alunos por eventuais falhas neste ou naquele exame final e assim justificarem o fortíssimo investimento feito pelas famílias nas propinas e todos os extras pagos às instituições em causa.

Que o Ministério da Educação e Ciência tenha a coragem para agir nestes casos é de saudar, pois são de saudar todas as iniciativas destinadas a tornar menos opacas as práticas que levam a distorções significativas na equidade de um sistema de ensino que, por razões que lhe são exógenas, já é marcado por fortes assimetrias e desigualdades.

Que isto não vai ser encarado muito bem pelos grupos de interesses associados a alguns setores do “mercado da Educação” é bem verdade. Mas a lei da selva não pode imperar e o Estado não se pode demitir completamente da sua missão de regulador e fiscalizador deste setor, apenas porque a capacidade de pressão desses grupos sobre os decisores tem sido muito elevada.

Paulo Guinote
Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

 

Fonte: Público

"Os ciganos são os excluídos dos excluídos"

Carlos Jorge Sousa foi terça-feira anunciado como coordenador do novo Observatório das Comunidades Ciganas. Nasceu numa família mista de Lisboa. Cresceu a ouvir a avó paterna contar “histórias fascinantes”, “histórias de poder, de riqueza, de prestígio”, desgarradas de tudo que ele via ser a vida das famílias ciganas – era uma mulher misteriosa, toda coberta de negro, incapaz de ouvir música desde que o marido morrera. Adolescente, deu por si a pensar que, se calhar, tudo aquilo eram “histórias da carochinha”. Já adulto, tratou de lhes seguir o rasto, de as investigar.

Professor do ensino secundário, Carlos Jorge Sousa fez mestrado em Relações Interculturais e doutoramento em Sociologia na Universidade Aberta. É investigador do Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais, onde coordenou a primeira fase do Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas, parceria com o CIES-IUL o ISCTE, apresentado na passada terça-feira, na cerimónia que serviu para anunciar a sua escolha como coordenador no Observatório das Comunidades Portuguesas, uma novidade trazia pela Estratégia Nacional de Integração das Comunidades Ciganas. (...)

O que será o Observatório das Comunidades Ciganas?

Será um motor de criação de redes de cooperação, que terá entre os seus objetivos a desconstrução de mitos e de representações que existam relativamente às comunidades ciganas. Vamos ter um site. Imagine que um jovem está a fazer um estudo. Queremos abrir a possibilidade desse jovem dar conhecimento disso e, se for o caso, fazer intercâmbio com outros investigadores. Queremos criar condições para recolher, mediar e divulgar trabalhos sobre as comunidades ciganas. (...)

Podemos encontrar em si um interlocutor para os grandes temas? Podemos saber, por exemplo, o que pensa de turmas só para crianças ciganas?

Eu sou do tempo das escolas com rapazes para um lado e raparigas para outro. Defendi há muito tempo um sistema de ensino misto. Isto é o princípio geral. Mas temos de ter capacidade de olhar para as coisas e de encontrar as respostas mais adequadas. A minha preocupação é a escolarização das meninas e dos meninos ciganos. Imagine que temos um projeto que garante que as meninas farão a escolarização obrigatória numa turma que não seja mista. Pode ter a certeza de que o apoiarei.

Está a falar de turmas de raparigas, não só ciganas?

Exatamente. Isso é o ideal. A interculturalidade é fundamental. Esse é um debate que é necessário fazer. Não podemos ter certezas absolutas. Não podemos dizer: querem estar, estão têm de cumprir a escolaridade obrigatória com meninos e meninas, como os outros. Sabemos que muitos não cumprem.

A honra das famílias ciganas portuguesas ainda assenta muito na virgindade das suas meninas….

Em países desenvolvidos, como os Estados Unidos, isso tem estado a emergir. Há escolas com turmas só de rapazes e turmas só de raparigas e opção pela virgindade. Não vou criticar isso. O que eu gostaria era que qualquer mulher tivesse direito à educação, pudesse escolher o seu percurso profissional e o seu casamento. Muita gente diz que as crianças ciganas são obrigadas a casar-se. Isso não é verdade.

Há alguns casos...

Há, mas poucos. A rapariga não se casa se não estiver de acordo. Ela pode dizer que não. É o que se chama “dar cabaças”.

Continua a haver pais que prometem as filhas…

Sim, mas isso é diminuto. Repare, esse tipo de casamentos foi sempre uma realidade nas classes altas em todos os grupos étnico-culturais. Convém manter o estatuto, aumentar o património. Não podemos ignorar que isto acontece nas famílias ciganas? Não. O importante, para mim, é que homens e mulheres escolham quem querem. Isto é um debate que é importante ter. Há tendência de dizer que as meninas são obrigadas a casar-se. Não são. Tem a ver com a educação. E a educação pode ser inibidora ou libertadora. Mas as famílias escolhem a educação que querem dar aos seus filhos e não as podemos criticar isto.

Mesmo que isso implique casamento precoce e abandono escolar?

Cerca de 20% das crianças portuguesas não cumprem a escolaridade obrigatória. No caso das crianças ciganas essa percentagem aumenta exponencialmente. O que podemos fazer? O observatório pode ter um papel importante. Pode colocar as pessoas a discutir de forma livre, não preconceituosa, para encontrarem caminhos que permitam propor respostas públicas. Não penso que vamos encontrar a solução, mas acho que nos podemos aproximar de soluções. Não há uma resposta única. Temos de construir respostas para os contextos em que estas crianças vivem. Isto é uma palavra importantíssima que enquanto coordenador do Observatório posso ter: apoiar estudos que apontem para caminhos diversos.

O primeiro grande estudo nacional sobre as comunidades ciganas indica que há mudanças a acontecer em termos de igualdade de género: menos de metade acha que “mulheres de vergonha” não devem frequentar determinados sítios sem os maridos, um terço entende que uma viúva deve rapar o cabelo e cobrir-se de preto e um quinto que as mulheres não devem discutir assuntos familiares com os maridos…

Era inimaginável há 40 anos, a minha avó paterna, que era cigana, entrar num café sem ser acompanhada. Hoje cada vez é mais normal haver mulheres a entrar em cafés. Acho que o que temos de perguntar é: “Nós, portugueses, de forma geral, evoluímos ou não evoluímos?” Agora, não podemos ignorar que o isolamento, a pobreza, a falta de escolarização são inibidores. As famílias ciganas continuam a estar numa situação muito má. Há evolução, mas ténue. Há distanciamento de algumas famílias ciganas relativamente a não ciganas? Há. Temos muito trabalho a fazer aí. Mas temos de saber que os ciganos têm de ter acesso a educação, a emprego, a saúde, a segurança social como todos os outros portugueses. Há uma parte que lhes compete a eles e eles nem sempre cumprem, nem sempre se esforçam, mas também há uma parte que cabe ao Estado, a todos nós.

Está a pensar em algo concreto?

Já temos mediadores ciganos, mas ainda não existe um quadro de mediadores ciganos. Já imaginou como pode ser importante haver mediadores ciganos nos hospitais? As pessoas que muitas vezes têm familiares internados criam situações que, às vezes, não são boas para elas nem para as outras.

Está a falar de famílias a “acampar” nos hospitais? Nem sempre se compreende que é uma questão cultural, que é uma questão de solidariedade…

É. O sofrimento é coletivo. Não nos cabe mudar ou criticar isto. O que nos cabe é criar condições para evitar situações de conflito. Os mediadores podem ter um papel importante. O mediador pode fazer aquela família compreender quais as regras e normativos de funcionamento do hospital e intermediar entre a família e hospital situações que às vezes são de conflito muito graves.

Algum hospital tem mediador?

Sim, mas ao fim de uns meses deixa de haver verbas e não há mediadores. Gostaria que se criasse um quadro de mediadores. Temos um grupo de homens e mulheres com formação para serem mediadores. Podiam fazer parte de um quadro distrital ou nacional, a que hospitais ou escolas pudessem recorrer.

Como explicar a existência de uma “lei cigana”?

Já ouviu falar em direito consuetudinário? Não está escrito em lado algum. As sociedades sempre se regeram por hábitos e tradições. A constituição e as leis escritas em papel são uma coisa da modernidade. A lei cigana não está escrita em lago algum. É interpretada de acordo com as conveniências. A questão que se coloca é se nessas leis existe violação dos direitos humanos. Não, na lei cigana não existem dispositivos que violem os direitos humanos. O que pode acontecer é que não sejam compreensíveis para outros grupos. Seria compreensível que o seu avô lhe disse que foi a casa dos seus bisavô pedir a mão da sua avó? Esses referentes culturais portugueses ainda estão enraizados nas famílias ciganas. O rapaz vai com o pai pedir a rapariga em casamento.

E há as famílias que prometem filhos em casamento.

Sim. Mas de forma cada vez mais diminuta.

Qual o principal obstáculo à integração?

Seria ótimo que eu tivesse uma resposta clara para isso. Podemos construir diversas respostas. Há problemas que vêm do passado e que permanecem também relativamente a outros grupos em Portugal. As periferias de Lisboa e Porto estão cheias de exclusão. Vivemos numa sociedade que exclui.

As comunidades ciganas são os excluídos dos excluídos?

São. Um dos debates que temos de fazer é esse. Temos de encontrar resposta. Os ciganos continuam a ser os mais excluídos de entre os excluídos. Porquê? Haverá respostas intra e inter pessoais e comunitárias, mas temos de as construir. Temos de construir estradas, percursos, caminhos. As representações que existem em Portugal relativamente às comunidades ciganas são muito negativas.

Na Europa inteira…

Sim. Temos de construir respostas para atenuar estes problemas gravíssimos - na saúde, na educação, no trabalho. São direitos humanos que estão a em causa. E é isto que me preocupa. Se não nos respeitarmos na diversidade humana, não teremos uma sociedade humanamente recomendável.

Fonte: Público

Ministério da Educação investiga notas inflacionadas em escolas e colégios

Há escolas que, de forma repetida, apresentam diferenças mais altas do que a média do país entre as notas dadas aos alunos e as que eles têm nos exames nacionais. A Inspeção-Geral da Educação está a preparar "ações de acompanhamento específicas sobre esta matéria", anuncia o Ministério. 

O Ministério da Educação (ME) admite que possa haver "eventuais situações indutoras de injustiça" na atribuição de notas internas em algumas escolas secundárias. Por isso, a Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) vai desenvolver "ações de acompanhamento específicas" com o objetivo de verificar se há ou não "inconsistências ou incumprimentos" na avaliação dos alunos. Se se verificarem, as escolas "terão de cumprir com as recomendações" que venham a ser formuladas pela IGEC, explica o ME (...).

É esta a posição do Ministério de Nuno Crato perante as dúvidas, e agora os dados, que mostram que, ao longo do tempo, há um conjunto de escolas, na maioria privadas, em que as notas atribuídas aos alunos internamente se afastam bastante das médias nos respetivos exames. O problema não está na existência de um desvio, que todos consideram normal: as notas internas medem o que aprenderam os alunos ao longo de todo o ano letivo, mas também comportamentos e atitudes. Os exames testam o conhecimento num par de horas, pelo que é natural que apresentem classificações mais baixas. A questão está em saber se o desvio está dentro do expectável ou se afasta da média.

Os dados tornados públicos pelo ME na semana passada (disponíveis no portal InfoEscolas) permitem ver escola a escola se existem esses desvios significativos e ainda outros dados sobre o desempenho escolar. Tal como os estudos que têm vindo a ser feitos pelos investigadores Gil Nata e Tiago Neves, do Centro de Investigação e Intervenção Educativas a Universidade do Porto, que mostram uma sobrerrepresentação dos colégios no topo do "ranking" das notas inflacionadas.

Como as notas com que os alunos terminam o secundário são fundamentais para entrar no ensino superior (valem 50% a 65% da nota de candidatura), pode haver casos em que o ingresso de um jovem em vez de outro tenha só que ver com as escolas, mais ou menos benevolentes na atribuição das notas internas, que frequentaram.

São essas situações "indutoras de injustiça" a que o Ministério diz estar "muito atento" e que promete averiguar - nas escolas públicas, que já são alvo da avaliação externa da IGEC, e nas privadas.

Agora que existe a informação, o "principal trabalho de reflexão será interno, realizado pelas próprias escolas", esclarece ainda o Ministério. Como as escolas conhecem agora os resultados a nível nacional, podem também ver como se posicionam em relação ao padrão médio do país. Caberá depois à IGEC ver se as regras estão a ser cumpridas.

ESCOLAS QUE MAIS INFLACIONAM AS NOTAS

Número de vezes em que cada escola aparece no top 24 das maiores diferenças nos últimos 13 anos (desde 2001/2002)

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Número de alunos com necessidades especiais diminui com avanço na escolaridade

O Diário Digital noticia que o número de alunos com necessidades educativas especiais permanentes que realiza exames a nível de escola diminui conforme aumenta a escolaridade, passando de mais de 14 mil provas realizadas no ensino básico para apenas 155 no secundário.

Como sabemos, as provas de final de ciclo e os exames nacionais são obrigatórios para quase todos os alunos no final de cada ciclo de ensino. No entanto, podem ser substituídos por provas a nível de escola no caso de alguns alunos com necessidade educativas especiais de caráter permanente.

Acontece, porém, que, no contexto atual, os alunos do ensino secundário que pretendam concorrer e ingressar no ensino superior têm obrigatoriamente de realizar os exames nacionais requeridos para o(s) curso(s) pretendido(s). Esta situação leva a que muitos daqueles alunos que realizaram as provas de final de ciclo a nível de escola sejam forçados, face às suas expectativas pessoais futuras, a realizar os exames nacionais. 

Por outro lado, o número de alunos que frequenta cursos de ensino profissional tem vindo a aumentar gradualmente nos últimos anos. Em sentido inverso, o número de alunos a frequentar o ensino secundário regular tem vindo a diminuir (CNE, 2014). A conclusão do ensino secundário dos alunos do ensino profissional não implica a realização dos exames nacionais, salvo se pretenderem concorrer ao ensino superior. É natural que grande parte destes alunos não pretenda continuar os estudos no ensino superior, optando por tentar ingressar no mercado de trabalho.

A conjugação destes dois fatores contribui decisivamente para que o número de alunos com necessidades educativas especiais que realizam exames a nível de escola diminua significativamente com o avanço da escolaridade, designadamente no final do ensino secundário.

Concurso para professores contratados vai ser antecipado

As notícias de hoje referem que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) vai antecipar os prazos da Bolsa de Contratação de Escola (BCE) de forma a que a colocação dos professores ocorra até ao início do ano letivo. A ordenamento jurídico prevê que a abertura de procedimentos destinados à constituição da bolsa de contratação é feita durante o mês de julho. Afinal, apenas se pede e se pretende que o MEC cumpra os procedimentos normativos para evitar a trapalhada do início deste ano letivo.

Concurso Educação Especial 2015 – FCGulbemkian

No âmbito do Programa Gulbenkian Qualificação das Novas Gerações, a Fundação Calouste Gulbenkian continua a apoiar atividades e ações inovadoras que promovam a educação, designadamente no âmbito da intervenção precoce, reabilitação e integração escolar e social das crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Estes projetos devem identificar, projetar e desenvolver experiências concretas, que permitam criar condições para uma efetiva melhoria da qualidade das aprendizagens destas crianças e jovens.

As candidaturas devem ser enviadas para o Programa Gulbenkian Qualificação das Novas Gerações, de 02 de fevereiro até ao dia 05 de março, por instituições públicas ou privadas sem fins lucrativos, legalmente reconhecidas, que apresentem projetos consonantes com o objeto do concurso.

As candidaturas são, exclisvamente, on-line. Toda a documentação está disponível na página www.gulbenkian.pt (Atividades e Apoios / Apoios / Educação Especial).

A ficha de candidatura em: http://candidaturas.gulbenkian.pt/Pages/ViewPage.aspx?FORM=PGQNG32

Fonte: DGEstE

Avaliação dos professores

O processo da avaliação dos professores para acesso à carreira está ainda longe de estar resolvido. Não adianta fazer manobras de diversão dizendo que é um assunto encerrado, que até foi decidido por Governos anteriores e que a contestação a esta prova é manipulada por umas poucas de pessoas desordeiras e mal-intencionadas. Estas opiniões, que têm sido veiculadas por pessoas responsáveis no Ministério da Educação (ME), procuram construir uma parede de normalidade e de certezas numa prova que está eivada de incorreções.

Recentemente, o Conselho Científico do Instituto de Avaliação Educativa considerou por unanimidade que esta prova não era válida para os fins a que se propunha. Esta posição de um órgão independente onde têm assento os representantes das associações de professores das disciplinas curriculares, não mereceu qualquer comentário do ME, como se fosse mais uma daquelas “ações desordeiras”. Afinal, o que será preciso mais, depois deste parecer, depois da contestação da comunidade científica das Ciências da Educação, depois da contestação dos sindicatos mais representativos da profissão, para que o ministério, de uma maneira honesta e cidadã, arrepie caminho?

Antes de mais, cabe dizer que a avaliação de professores é um processo essencial. Há muito que se devia saber (e atuar em conformidade) que a avaliação pode e deve ter uma função formativa e apontar áreas e justificações que podem melhorar o desempenho profissional. Os professores não são iluminados e inspirados por forças sobrenaturais: são inspirados pela análise reflexiva das suas práticas, pelos conhecimentos que adquirem e pelas atitudes que desenvolvem face à sua profissão. Assim, deve-se pugnar por uma avaliação que seja útil e ética, isto é, uma avaliação formativa. Como disse antes, a avaliação regular e formativa é essencial ao longo da carreira.

E no que respeita à entrada na carreira? Vejamos: é facilmente compreensível que, havendo mais candidatos do que vagas, existe a legítima possibilidade do empregador, neste caso o ME, usar processos de seleção que lhe permitam recrutar os melhores profissionais. Estes processos de seleção, no caso de um serviço público, devem ser escrutinados e conhecidos. Penso que não colhe o argumento que as instituições de formação são acreditadas e isso basta. Todos sabemos que há critérios e bitolas de classificação diferentes, já para não falar em todo o conjunto de práticas e modelos de formação que não permitem aquilatar com base só na classificação do curso a qualidade de um profissional diplomado. Isto não constitui uma desconfiança: é uma simples constatação da heterogeneidade de modelos de formação.

Mas então quais são as questões com a avaliação dos professores para a entrada na carreira? São múltiplas, mas gostaria de comentar três delas:

a) A presente avaliação não avalia o que pretende avaliar. Uma avaliação séria deveria fornecer dados sobretudo em três áreas: conhecimentos específicos sobre Ciências da Educação e das matérias que irão ser lecionadas, desempenho da profissão (ex: competências de planeamento, de intervenção, de interação, de avaliação, de cooperação de diferenciação do currículo, etc.) e atitudinais (atitudes mais ou menos positivas face ao papel da educação, da escola e do progresso dos alunos). Nenhuma delas é satisfatoriamente avaliada nesta prova;

b) Realizar uma prova sobre conhecimentos gerais é humilhante para qualquer profissional. Procurar selecionar pessoal com base em “questões de algibeira” menoriza o profissional e não dá qualquer informação sobre a sua capacidade profissional. Estes resultados são falaciosos fossem eles aplicados a professores, a membros do Governo, a médicos, etc.;

c) Diz-se que os 15% de professores que “chumbaram” na prova deram erros ortográficos inaceitáveis. Mas depois de toda a parafernália justificativa da adequação da prova em termos de conhecimentos gerais e específicos, não ficou claro se este assunto dos “erros ortográficos” não é um critério inesperado e de repente se tornou decisivo.

Para resolver esta trapalhada avaliativa, há vários modelos e possibilidades. Por exemplo, que exista um ano probatório; por exemplo, que a componente de trabalho de projeto ou estágio nos mestrados em Ensino seja repensada, em colaboração com o Ministério da Educação; por exemplo, que exista uma supervisão do estágio profissional que permita uma dupla certificação: para a escola de formação e para o Ministério da Educação.

Há muitas possibilidades se houver o desejo de ser ético, de enfrentar problemas complexos com justiça e com competência. Enquanto o discurso for que “os professores não querem avaliação” e “os que se opõem são mal-intencionados”, vamos continuar a fazer de conta que tudo está bem. Vai-se continuar a cometer incorreções e injustiças. E pior: vamos continuar a erosão de prestígio e de confiança que a profissão de professor ter sido alvo nos últimos anos.

David Rodrigues
 

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Fonte: Público

Sabia que o seu filho autista pode vir a ser o empregado do mês?

Se tem um filho adulto autista, sabe que pode inscrevê-lo num centro de emprego? E sabe também que uma pessoa com Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) é tão responsável como qualquer outro funcionário a trabalhar numa empresa, numa autarquia ou numa instituição particular? Para uma boa parte dos pais com filhos autistas, estas dúvidas são disparatadas. Mas haverá também pais com o sonho secreto de ver o filho a construir um projeto de vida e a tornar-se independente, mas pouca esperança de que isso venha a acontecer. Foi para acabar com este ceticismo que um grupo de pais se juntou e lançou um guia para ajudar os autistas a procurar emprego.

O manual “Emprego e Autismo – Guia para Uma Realidade Possível”, da Associação Dar Resposta, é para pais, filhos e também para empresários, que precisam igualmente de mudar a mentalidade e perceber que uma pessoa com PEA consegue ser tudo aquilo que se espera de um bom funcionário e mais ainda: “Excecional e quase sem falhas a fazer um arquivo, a programar, zeloso no cumprimento de horários, e que não será um peso para a empresa, mas uma mais-valia”, assegura Sara Martins, uma das dirigentes da associação.

O guia dá a conhecer estratégias de procura de emprego, ensina a fazer um currículo, a preparar uma entrevista, e reúne “informação útil e prática” dirigida a técnicos e empresários com o objetivo de “promover uma maior consciencialização da importância e dos benefícios associados à contratação” destas pessoas: “Queremos muito acreditar que as empresas vão deixar de encarar a questão da responsabilidade social como uma obrigação”, mas antes como “um papel social que têm a desempenhar e que pode ser uma mais-valia”, defende Sara Martins.

E que os pais comecem também a acreditar nos filhos. “O que acontece no nosso país em relação às perturbações de desenvolvimento, nomeadamente do espetro do autismo, é que o assunto é tabu e encarado como uma grande catástrofe que acontece nas nossas vidas, não deixando de ser realmente uma surpresa para a qual os pais não estão preparados.” E por isso está na hora de mudar, avisa Sara Martins. Os pais têm de perceber que os filhos têm capacidades únicas e precisam ser rentabilizadas, explica a mãe de Guilherme, uma criança de 13 anos com autismo.

É preciso portanto mudar a cultura das empresas, criando ações de sensibilização e incentivos fiscais e é preciso igualmente orientar as famílias. “É uma tarefa para a vida, nós sabemos disso.” E é uma tarefa urgente para os pais que querem que os filhos tenham as mesmas oportunidades que todos outros e sejam tratados de igual para igual: “Queremos que os nossos filhos sejam olhados como pessoas e o emprego é fundamental, porque nos transforma, nos melhora e nos abre caminho”, remata Sara.

Fonte: I online

Privados querem cheque-infância para alargamento de horários das creches

A Associação de Creches e Pequenos Estabelecimentos de Ensino Particular (ACPEEP) criticou nesta segunda-feira o aumento do apoio estatal às creches das Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) com horário alargado e defendeu a atribuição às famílias “de um cheque-infância”, que lhes garantiria “o direito à livre escolha” da instituição a que entregam as crianças.

Em nota enviada à comunicação social, a ACPEEP refere-se ao facto de o Governo ter decidido “criar um suplemento de €486,60 para as creches das IPSS que justifiquem a necessidade de ter um horário de funcionamento superior a 11 horas”. “É um novo subsídio que acresce à comparticipação financeira do Estado por criança, que este ano aumentou de €245,16 para €250,33 por mês”, concretiza, considerando que o suplemento, associado ao aumento, “vem acentuar ainda mais a discriminação negativa” das pessoas cujos filhos, “por motivos vários”, não frequentam as creches das IPSS.

“Se há, de facto, um interesse legítimo em ajudar as famílias, que são quem realmente precisa, a comparticipação deveria ser atribuída directamente aos encarregados de educação, num sistema transparente que garantisse o seu recebimento (..) por todas as crianças que frequentam os estabelecimentos legais, isto é, inscritos na Carta Social”, defende a ACPEEP.

A mesma associação refere que “há famílias carenciadas, com horários de trabalho muito longos, que têm os filhos em colégios particulares e não podem usufruir desse apoio”, “sobretudo nas zonas urbanas, escasseiam as vagas nas creches da rede social”.

Fonte: Público

OCDE volta a sublinhar baixas qualificações dos portugueses

Portugal tem a terceira mais alta proporção da OCDE de jovens com baixas qualificações. Na população entre os 25 e os 34 anos, 39% das pessoas não estudaram para lá do ensino secundário. Os dados constam de uma análise publicada esta segunda-feira por aquela organização internacional aos dados do Education at a Glance de 2014 e volta a sublinhar esta realidade e as suas consequências na dificuldade de acesso ao emprego.

Os resultados nacionais estão muito longe da média da OCDE – apenas 17% dos jovens não vão além do ensino secundário no conjunto dos países analisados – e fazem com que Portugal esteja incluído no relatório entre o grupo dos países com “maiores proporções de jovens adultos com qualificações baixas”. Em pior situação que Portugal apenas estão o México e a Turquia – ambas com 52% de jovens adultos que não passam do ensino secundário. Os três países estão novamente no fundo da tabela quando a análise se centra na população mais velha (entre os 55 e os 64 anos): 79% dos portugueses dessa faixa etária não foram além do secundário. Este é o pior registo, a par do mexicano.

Estes dados são destacados no relatório intercalar feito a partir dos dados do “Education at a Glance 2014”, a publicação anual da OCDE sobre o setor do ensino. O documento foi apresentado inicialmente em setembro, colocando então Portugal como um dos países onde mais tem crescido a percentagem de jovens que não estudam nem trabalham. A partir da mesma informação, os técnicos da organização fazem agora uma análise mais fina sobre as questões do emprego e da escolaridade nos 44 países abrangidos por este este “Olhar sobre a Educação” – os 34 membros da OCDE, aos quais se juntam países de grande dimensão que estão fora da organização como Brasil, China, Índia, Rússia, Arábia Saudita e África do Sul.

O documento (...) reforça a conclusão que já tinha sobressaído dos primeiros: o desemprego foi a principal consequência da crise internacional em Portugal e nos restantes países sujeitos a medidas de austeridade. Ainda que se tenha sentido de forma generalizada, os portugueses com menos qualificações estiveram mais expostos a este fenómeno, como um crescimento médio anual do desemprego entre a população menos qualificada de mais de 7%, entre 2000 e 2013 – a taxa fixa-se agora nos 17%.

Fonte: Público