Cada professor é um líder dentro da sua sala de aula

O despacho 6605-A/2021 de 6 de Julho traz de regresso a simplicidade de um ponto de partida onde sabemos que estamos num início limpo e certo, sem a finura da rede de subcompetências específicas dentro dos grandes alvos a conseguir. Mais um passo na autonomia das escolas e na adequação do currículo a cada local, a cada turma, a cada aluno.

Cada escola tem a sua especificidade de acordo com a sua população. Quando o professor planifica a aula e prepara os recursos e instrumentos que pensa usar com os seus alunos, o seu pensamento está no que quer que eles aprendam. A pergunta terá de ter o foco no sujeito da aprendizagem, o aluno, e não no professor, o sujeito que ensina. O que precisa de aprender o aluno? Cada contexto, com os seus actores principais, o que precisam eles de aprender? O que é essencial, o que lhes vai trazer benefícios reais e mais-valias? Os alunos e as famílias são os clientes das escolas. Dentro daquilo que todos precisam, a questão que o professor coloca é: O que precisam os meus clientes? Por exemplo, dentro da grande competência da leitura, o que precisam os meus alunos de ler, desde o início da escolaridade? O que faz mais sentido? Qual o seu ponto de partida? O que tenho de preparar para que seja um percurso enriquecedor de aprendizagens maiores?

O desafio colocado é para os professores, para os coordenadores, para os directores. Para as lideranças da escola. Cada professor é um líder dentro da sua sala de aula. Todas as empresas têm pelo menos dois clientes, um deles é sempre o intermediário ou beneficiário a médio ou longo prazo dos bens e benefícios gerados e outro é o consumidor final. Os alunos, enquanto consumidores finais desejam estar motivados e envolvidos no seu próprio desenvolvimento, o que lhes proporciona bem-estar e felicidade, mesmo que não tenham essa consciência.

Os pais desejam que os filhos façam o seu percurso de aprendizagem e de autonomia, que aprendam o que precisam para se enriquecerem e que lhes permita, a longo prazo, terem competências e capacidades para se bastarem a si próprios, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. Em suma, poderem ser os melhores para o mundo. Tal como os filhos, os pais também devem estar motivados, comprometidos com a aprendizagem e felizes.

Estamos a falar de equidade, dar a cada um o que precisa dentro daquilo que é essencial. A equidade faz parte da missão da escola. Dar autonomia às escolas para cumprir a missão, através das estratégias e recursos para servir melhor a sua população, é poder permitir que cada escola trabalhe de acordo com a sua realidade e potencialidades e não nivelar para elencar por critérios uniformes de saídas de aprendizagem.

Esta é mais uma oportunidade para olhar cada escola, cada unidade escolar, como uma célula autónoma e simultaneamente interdependente no sistema educativo. Pensando no que os alunos precisam de aprender e não naquilo que eu, professor, preciso de lhes ensinar, a mudança de actores principais no processo ensino aprendizagem passa a ser uma realidade. E quando satisfazemos necessidades, o interesse e a utilidade visível do que estamos a fazer torna-se a mola para mais desenvolvimento. Para sabermos o que eles precisam de aprender, quais são as suas necessidades, precisamos primeiro de os conhecer — saber de onde vêm, quem são as suas famílias, o seu contexto, quais são as suas crenças e ambições.

Outra grande pergunta para que esta parceria resulte é perceber o que cada família e cada aluno espera da escola. Estamos a oferecer conhecimento que faz sentido? Óptimo, se não, o que temos de oferecer primeiro? Que caminho temos que percorrer previamente? Para o que tenho que os despertar? Qual é a porta de entrada? Sem qualquer dúvida que o currículo é determinante para a unidade de um sistema que naturalmente é diverso e que, por isso mesmo, confirma a sua unidade e riqueza.

Como desenvolveríamos os nossos alunos se todas as escolas fossem iguais? Este despacho contempla a diversidade dos alunos e dos seus contextos, a criatividade dos docentes e a autonomia das escolas. Um alerta para os líderes educativos.

Margarida Marrucho Mota Amador

Fonte: Público

Governos falharam no apoio às escolas em meios desfavorecidos

É o mais importante e duradouro programa de apoio a escolas inseridas em meios economicamente desfavorecidos, onde o número elevado de alunos em risco de exclusão social e escolar justifica medidas de discriminação positiva, como a atribuição de mais professores e técnicos, recursos materiais e autonomia. Mas, apesar destes reforços, um dos principais objetivos deste programa de intervenção sobre os chamados “territórios educativos de intervenção prioritária” (TEIP) não tem sido alcançado: ao fim de 14 anos, os resultados dos alunos das escolas de ensino secundário apoiadas não só não se aproximaram das notas dos colegas da maioria das escolas públicas como até divergiram um pouco.

A conclusão resulta de um estudo de doutoramento realizado por Hélder Ferraz, orientado pelos professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Tiago Neves e Gil Nata, ambos com trabalho de investigação nesta área. A originalidade da tese prende-se com a abrangência da avaliação sobre o programa TEIP: o investigador analisou todas as classificações internas (dadas pelos professores) e notas de exames atribuídas entre 2001/2002 e 2014/2015 (mais de 4 milhões de classificações do secundário), acompanhando a evolução das escolas antes, nas várias fases do programa, e em comparação com os restantes estabelecimentos de ensino. (...)

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Estudo revela que um em cada quatro jovens tem sintomas de depressão elevados

Um estudo de análise, efectuado à escala global, estima que um em cada quatro jovens (25,2%) tem sintomas de depressão elevados e um em cada cinco (20,5%) apresenta sintomas de ansiedade altos devido à pandemia da covid-19. O trabalho, uma metaanálise de 29 estudos em que participaram 80.879 jovens de várias regiões do mundo, foi realizado por cientistas da Universidade de Calgary, no Canadá, e publicado na revista científica JAMA Pediatrics.

Em comunicado, a universidade realça que os sintomas de depressão e ansiedade duplicaram, em comparação com as estimativas de pré-pandemia, nas crianças e adolescentes. Segundo a metaanálise, que incorpora estudos da Ásia Central, Europa, Médio Oriente e das Américas do Norte, Central e Sul, são as raparigas e os jovens mais velhos quem demonstram níveis mais elevados de depressão e ansiedade.

Com base em estudos anteriores sobre doenças mentais na infância e adolescência, a investigação avança que o sexo feminino foi associado ao aumento dos sintomas depressivos e de ansiedade. A susceptibilidade biológica, baixa auto-estima, maior probabilidade de ter sofrido violência interpessoal e exposição ao stress associado à desigualdade de género podem ser factores que contribuem para este aumento.

“Estar socialmente isolado, afastado dos amigos, das rotinas escolares e das interacções sociais revelou ser muito duro para as crianças”, assinalou uma das co-autoras do estudo, Sheri Madigan, citada pela agência noticiosa Efe, enfatizando que os índices de ansiedade e depressão aumentam quando são impostas mais restrições.

Já a elevada taxa de depressão em jovens mais velhos pode estar relacionada com a puberdade e as mudanças hormonais, para além dos efeitos adicionais que o isolamento social e o distanciamento físico tiveram em crianças mais velhas que dependem da socialização com os colegas.

Outra das autoras, Nicole Racine, salientou que o “apoio social” dado aos jovens pelos amigos “diminuiu em grande medida ou, em alguns casos, faltou por completo durante a pandemia”, devido aos confinamentos prolongados. “Estes jovens não imaginavam que, quando se formassem, nunca chegariam a despedir-se da sua escola, dos seus professores ou amigos (...) e há um processo de luto associado a isso”, sustentou a psicóloga clínica.

A investigação refere ainda que o isolamento social contínuo, as dificuldades financeiras familiares, os marcos perdidos e as interrupções na escola possam estar a aumentar com o tempo para os jovens e a ter uma associação acumulativa.

O índice global de doenças mentais observados em crianças e adolescentes no primeiro ano da pandemia da covid-19 indica que “a prevalência aumentou significativamente, permanece alta e, por isso, requer atenção para o planeamento da recuperação da saúde mental”, lê-se no estudo. Por esta razão, ambas as investigadoras pedem mais apoios para a saúde mental de crianças e adolescentes em momentos críticos como uma pandemia.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Neurotransmissores podem indicar quão bons (ou maus) somos a Matemática

Um novo estudo revelou que a atividade dos neurotransmissores pode mesmo indicar o quão bons (ou maus) somos a Matemática.

Os investigadores analisaram dois neurotransmissores: glutamato e ácido gama-aminobutírico (GABA), ambos já conhecidos por estarem relacionados à plasticidade cerebral e à capacidade de aprendizagem. Nesta investigação, a equipa também examinou atentamente a parte esquerda do sulco intraparietal (IPS) do cérebro.

Segundo o site Science Alert, estes neurotransmissores têm papéis complementares no cérebro: enquanto o glutamato excita os neurónios, o GABA inibe-os, um equilíbrio que pode desempenhar um importante papel na tomada em consideração de novas informações.

A parte esquerda do sulco intraparietal já tinha sido ligada à perícia em Matemática em estudos anteriores. Nesta investigação, a equipa quis estudar esta localização cerebral e estes neurotransmissores durante um período de tempo mais longo e em humanos.

O estudo sugeriu “que a ligação entre a plasticidade e a excitação e inibição do cérebro em diferentes fases é pouco provável que seja imutável“, explicou o neurocientista Roi Cohen Kadosh da Universidade de Oxford, no Reino Unido. Isto significa que a relação entre estes neurotransmissores e a capacidade cognitiva parece mudar ao longo do tempo.

Participaram neste estudo 255 jovens: desde crianças com seis anos a estudantes universitários. Os cientistas combinaram os dados do primeiro e segundo testes de Matemática com ressonâncias magnéticas e concluíram que os níveis de neurotransmissores registados na primeira data podiam prever a capacidade matemática na data posterior, uma média de 1,5 anos mais tarde.

O portal detalha que, em crianças, os níveis mais elevados de GABA e os níveis mais baixos de glutamato foram associados a melhores classificações em aritmética – uma tendência contrária à verificada nos adultos, que apresentaram níveis mais baixos de GABA e níveis mais elevados de glutamato.

A equipa não compreende o motivo desta mudança, apesar de sugerir que, algures entre a infância e a idade adulta, estes neurotransmissores começam a trabalhar de forma diferente, juntamente com todas as outras mudanças biológicas que acontecem à medida que crescemos.

Em cima da mesa está a possibilidade de o aumento dos níveis de GABA nas fases iniciais de desenvolvimento impulsionar a aprendizagem de Matemática. Segundo esta teoria, à medida que envelhecemos, os mesmos níveis de GABA mais elevados podem prejudicar as nossas capacidades matemáticas.

Ainda assim, serão necessários mais estudos para corroborar esta hipótese.

O artigo científico com as descobertas foi publicado a 22 de julho na PLOS Biology.

Fonte: Zap por indicação de Livresco

Entre a liberdade e a frustração: aceder à cultura quando se tem uma deficiência

Foi aos 27 anos que perdeu a visão, mas Graça Santos já conhecia esse fado desde a adolescência. “Aos dez anos fui diagnosticada com retinite pigmentar e aos 14 soube que ia cegar”, explica. Em 2012, com 45 anos, lesionou a coluna numa queda e passou a deslocar-se em cadeira de rodas. É uma das 1.792.719 pessoas que vivem em Portugal com algum tipo de deficiência ou incapacidade, segundo o Censos de 2011. E que nem sempre têm a vida facilitada na hora de assistir a uma peça de teatro ou de ir a um concerto.

Graça é assídua nas sessões acessíveis do Teatro Nacional D. Maria II e do São Luiz Teatro Municipal, porque a audiodescrição lhe permite ouvir o que não pode ver. “Levou-me de volta ao teatro”, conta. Um amigo viu um anúncio de uma sessão com audiodescrição e convidou-a. Depois, ficou a saber que estes dois teatros tinham o recurso e começou a frequentá-los. Num mesmo fim-de-semana acontece poder ir no sábado ao São Luiz e no domingo ao D. Maria II. “Uma maravilha”, exclama.

Ali sente-se “segura”, diz Graça, que é acolhida naqueles espaços por profissionais que a conhecem e guiam até ao seu lugar. “Sou recebida como uma princesa”, frisa, sorridente. “A equipa está sempre à minha espera. Nunca me sinto em terreno alheio. Faz-me sentir muito bem. Até já me convidaram no D. Maria II para fazer um vídeo e apresentar a programação.”

No São Luiz o piso é plano, sem degraus; no D. Maria II existem plataformas elevatórias para chegar à sala. “Antes de ficar em cadeira de rodas ia a mais alguns [teatros], agora não. Já me aconteceu chegar e ter de me vir embora por apenas existirem escadas; também já aconteceu ter perguntado antes se tinham elevador, dizerem que sim, e afinal não tinham. Nesse dia entrei ao colo dos bombeiros.”

Um trabalho de fundo

Cerca de 50% dos 86 milhões de pessoas que vivem com alguma deficiência ou incapacidade na União Europeia já se sentiram discriminados, segundo nota a Comissão Europeia no documento União da Igualdade: Estratégia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021-2030. Em Portugal, a associação Acesso Cultura promove a acessibilidade cultural, o que significa, por exemplo, criar condições físicas nos espaços para receber espectadores com incapacidade, capacitar profissionais, promover sessões com Língua Gestual Portuguesa (LGP) para pessoas Surdas e de audiodescrição para pessoas cegas ou com baixa visão, e facilitar a aquisição de bilhetes, dado que muitos precisam de um acompanhante.

“Reconhecendo as melhorias, não podemos ignorar que a maior parte da oferta cultural (edifícios e programação) não é acessível”, afirma Maria Vlachou, directora executiva da Acesso Cultura, acrescentando: “Nos últimos anos houve abertura de mentalidades e foram dados passos importantes em algumas organizações culturais como o Teatro Nacional D. Maria II e o São Luiz.”

Em 2007, o São Luiz Teatro Municipal foi a primeira instituição cultural portuguesa a programar regularmente sessões interpretadas em LGP. Até então o público Surdo não tinha oferta nas artes performativas. Outras instituições têm vindo a criar iniciativas de inclusão, como o Teatro Nacional S. João, no Porto, o Teatro do Bairro Alto e o Lu.Ca – Teatro Luís de Camões, em Lisboa, ou o Teatro do Noroeste – Centro Dramático de Viana do Castelo. “Não podemos pedir às pessoas que venham e depois criar-lhes barreiras. É um contra-senso”, afirma Nuno Santos, responsável de acessibilidade no São Luiz.

Na temporada 2019-2020, o São Luiz acolheu na plateia mais de 400 pessoas com deficiência e Surdas, em 50 sessões acessíveis. Ainda que os números sejam expressivos, para Nuno Santos “nada está feito”. Haver um orçamento anual para acessibilidade foi ainda assim “um passo fundamental”. “Faz parte do funcionamento do teatro – é um serviço. Tal como a segurança ou a limpeza. Trouxe-nos autonomia”, explica.

No último trimestre de 2020, a média de espectadores com alguma deficiência em sessões acessíveis do Teatro Nacional D. Maria II (TNDMII) era de 30 pessoas, o que representa 15% da capacidade das sessões, numa lotação máxima de 197 pessoas. “Quanto mais se trabalha uma área, mais nos apercebemos do que está por fazer. O trabalho que realizamos anda devagar mas quando avançamos não voltamos atrás”, diz Ana Ascensão, directora de relações externas e frente de casa do TNDMII.

No entanto, também é preciso criar hábitos. “Não é por termos uma sessão acessível que vamos ter pessoas com deficiência e Surdas no teatro”, sublinha Ana Ascensão. Porquê? “Se as pessoas nunca vieram não vão começar a vir de repente. Temos de criar o hábito junto de quem não conhece o teatro, é um trabalho de fundo.”

“Enfrentar um batalhão”

“Apaixona-me estar perto do palco, sentir os graves no peito e olhar os músicos nos olhos”, diz Raquel Banha, mestre em Marketing Digital. Para ela, porém, “ir a um concerto significa estar preparada para enfrentar um batalhão, caso seja necessário”. Tem 24 anos e vive com uma doença neuromuscular congénita, deslocando-se em cadeira de rodas.

“Muitas pessoas com deficiência não conseguem ir a lado nenhum sem acompanhante. Os bilhetes são pagos a dobrar e o custo recai na pessoa com deficiência”, explica. Foi por isso que assistiu aos concertos de 30 Seconds to Mars e Ed Sheeran, em Lisboa, sozinha, correndo riscos de segurança, mas marcando uma posição. “Se não está previsto na lei, as empresas têm uma responsabilidade cívica acrescida. Ninguém deve ser prejudicado social e economicamente por ter uma deficiência”, acrescenta.

Raquel vive intensamente os espectáculos a que assiste, sente-se livre na Festa do Avante, diz já ter chorado num concerto de Sérgio Godinho, e recorda a noite em que viu Tove Lo na primeira fila com uma amiga: “No meio da confusão. Senti-me em pé de igualdade com todo o público.” Refere esta experiência porque “não basta colocar uma plataforma elevada no meio da plateia, é preciso criar opções de escolha”. E reforça: “Num recinto grande, existem bilhetes para inúmeros sectores. Quando chegamos aos lugares acessíveis, normalmente só existe uma opção.”

Há um episódio “traumático” que não esquece, num concerto de Maroon 5, aos 15 anos: “Chorei de raiva e frustração.” Tinha chegado cedo ao recinto, posicionando-se perto do palco. “Fui retirada da plateia, quase à força, e escoltada até à única zona reservada para mobilidade condicionada. No final ofereceram-me uma t-shirt a dizer ‘produção’”.

Fazer parte

Mas o que procura Raquel? Maior eficácia e formação no acolhimento de pessoas com deficiência, diversidade de escolha na atribuição de lugares, a entrada sem custos de assistentes pessoais (que não é uma política transversal em Portugal, apesar de algumas organizações já estarem a implementar a medida). Numa palavra: equidade.

No Reino Unido estas são práticas habituais. Na música, salas como a O2 Arena ou a Roundhouse, por onde passam muitas das digressões apresentadas também em Portugal, há uma política de entrada sem custos para assistentes pessoais, mais do que uma zona destinada a pessoas com deficiência, e interpretação dos concertos em Língua Gestual. De acordo com relatórios da organização Attitude Is Everything, ao implementar este tipo de medidas o Reading Festival aumentou a venda de bilhetes para pessoas com deficiência em 111% de 2012 para 2013. O Glastonbury Festival, numa carta assinada pela directora, em 2016, em que detalha as medidas aplicadas, contabilizava então 600 espectadores com deficiência e Surdas no público e 100 integradas em equipas de trabalho.

Cláudia Nóbrega é responsável de acessibilidade do Boom Festival e Presidente da Associação Partilhar Distâncias. Além do Bons Sons, o Boom Festival é o único festival de música em Portugal com uma política de entrada sem custos para assistentes pessoais de pessoas com deficiência.

“Para nós não está em causa perder uma receita. É conferir um direito humano e fundamental. Não podemos ver apenas o lado económico, se olharmos assim perde-se uma entrada mas são duas pessoas a consumir bens e serviços no festival”, argumenta Cláudia.

Recentemente o festival recebeu um pedido de interpretação em Língua Gestual e decidiu contratar intérpretes: “De repente, tínhamos 70 pessoas a pedir interpretação em Língua Gestual, a mensagem passou entre diversos países. Foi espantoso como crescemos numa nova área”, conta.

Em 2019 decorreram 287 festivais de música em Portugal, nos quais participaram 2,1 milhões de espectadores, de acordo com a Associação Portuguesa de Festivais de Música. Não existem dados sobre a satisfação ou a participação de pessoas com deficiência. Raquel Banha levanta várias questões que gostava de ver espelhadas no panorama geral, o Boom Festival dá-lhes corpo e traça um possível caminho a seguir.

“É uma aposta na sustentabilidade social. Se os eventos têm rentabilidade também devem ter dinâmica social”, diz Cláudia, lançando um repto aos seus pares: “Escutem o público. O público vai trazer inclusão. Existem ajustes razoáveis a fazer em função daquilo que o público nos pede.”

Os responsáveis do Boom Festival, do TNDMII e do São Luiz dizem que o número de espectadores com deficiência e Surdos têm vindo a aumentar. Sentem necessidade de trabalhar a inclusão de artistas com deficiência. Cláudia Nóbrega conta que a equipa se emocionou quando conseguiu colocar um DJ em cadeira de rodas a actuar no palco do Boom. Ana Ascensão refere a uma audição aberta a artistas com deficiência no D. Maria II, em 2021, que mobilizou 400 candidaturas.

E o futuro? É preciso estimular a participação cultural e a exigência imposta aos espaços. “É um triângulo: governos, espaços culturais e cidadãos. Cada um tem de fazer a sua parte”, diz Maria Vlachou. “Se tiver 20 cadeiras de rodas à porta do teatro, tenho de encontrar forma de acomodar as pessoas. Se no dia seguinte a situação se repetir, e no outro, em vez de 20, tiver 30, ou nos adaptamos ou temos a comunicação social a reportar (e bem!) as nossas falhas”, diz Nuno Santos.

Todos acreditam no activismo. Em derrubar barreiras e traçar outro rumo sectorial. “Nós temos de ser activos”, defende Graça Santos, acrescentando: “Não há nada melhor do que ser a pessoa com deficiência a dizer o que precisa. Depois de nós virão outras pessoas que já podem ter experiências melhores porque fizemos este caminho.”

O denominador comum entre os profissionais entrevistados e as pessoas com deficiência parece ser a busca pela liberdade que a cultura promete, mas que, num mar de experiências negativas, fica comprometida. O que se procura é a equidade e a garantia de direitos de acesso e usufruto da vida em comunidade. Sobre o dia em que apresentou a programação do D. Maria II em palco, Graça Santos resume a experiência em palavras universais: “É viver a sério. Convidarem-me para fazer parte.”

Fonte: Público

Recuperar aprendizagens que a pandemia afectou. Há novas formas de ensino que estão a conquistar mais alunos

Há escolas que estão a virar o ensino do avesso para conseguir que os alunos se mantenham por lá e aprendam mais. O Ministério da Educação (ME) apresenta-as como exemplos nos “roteiros” que tem vindo a publicar para servirem de base à aplicação do novo plano de aprendizagens que estará em vigor até 2023, o chamado Plano 21

23 Escola+. Este plano foi apresentado a 1 de Junho e tem como principal alvo recuperar aprendizagens que ficaram para trás nos dois anos lectivos afectados pela pandemia.

O Agrupamento de Escolas n.º 1 de Beja, marcado por carências várias e com um registo histórico de abandono escolar, foi um dos seleccionados pelo ME no âmbito de uma das apostas do novo plano, que o ministério designou como “Avançar, recuperando” e que tem como desafio conseguir que todos os estudantes do ensino básico com classificações inferiores a 3 (numa escala de 0 a 5) “possa, no ano seguinte, recuperar essas aprendizagens”.

Uma das medidas para alcançar esta meta são os chamados “planos de reforço curricular” que podem passar por os alunos frequentarem aulas do ano de escolaridade anterior nas disciplinas em que tiveram nota negativa ou pela criação de oficinas que “que integrem aprendizagens essenciais transdisciplinares não adquiridas”. Esta foi a opção escolhida pelo agrupamento de Beja no plano de inovação lançado no ano lectivo passado em dois dos dez estabelecimentos escolares (escolas de Santa Maria e Santiago Maior) que o compõem, abrangendo alunos do 1.º e 2.º ciclo.

Diagnóstico feito pelo agrupamento: estes alunos são “provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos”, oriundos de famílias que, “de um modo geral, têm níveis de escolarização baixo e não valorizam o papel nem a função da escola” e que se caracterizam “por ter baixo rendimento escolar, elevado nível de absentismo e de abandono precoce do sistema de ensino. Muitos são de etnia cigana. (...)

Pode continuar a leitura da notícia em Público

Ranking das escolas: onde irá parar a escola pública?

A partir de dados disponibilizados pela Direção Geral da Educação, uma equipa de quatro alunos da pós-graduação em Entreprise Data Science and Analytics, da NOVA IMS, na qual me incluo, desenvolveu uma ferramenta que permite trabalhar os dados referentes aos rankings das escolas, num conjunto assinalável de variáveis.

Disponibilizamos hoje, aqui, a análise comparativa entre o ensino público e o ensino privado. A tendência do número de escolas públicas no Top 50 do ranking de escolas tem de fazer pensar. A projeção aponta que em 2022 não haja qualquer escola pública neste Top 50.

Gráfico realizado com base nas escolas com mais do que 60 exames/ano

Após 20 anos de rankings, a discussão continua escusadamente centrada em três grandes temas: as diferenças de performance entre a escola pública e privada, o aumento das desigualdades entre as duas e, a utilidade ou inutilidade da publicação dos rankings das escolas.

A discussão devia estar centrada na qualidade de ensino, nos professores e principalmente nos alunos que são o fim último do sistema de ensino. Tudo o resto é, ou devia ser, acessório, porque desvia o foco do essencial. O fato de um aluno ter estudado numa escola pública ou numa escola privada deveria ser irrelevante. Por exemplo, quando perguntamos a alguém onde estuda ou ensina, não costumamos obter como resposta o tipo de escola, mas sim, que estudou ou ensinou na escola x ou no colégio y, que por acaso são ou uma escola pública ou privada. O tipo de escola é, ou deveria ser, apenas um meio para chegar a um fim, que é garantir o melhor ensino possível aos nossos alunos. O tipo de escola também não tem utilidade para a entrada na faculdade. Não existem, e ainda bem, lugares reservados para alunos provenientes de escolas públicas nem privadas. O ditado popular que diz que os fins não justificam os meios, devia ser complementado, neste caso, com, os meios não se devem sobrepor aos fins. Mais importante do que saber se uma escola é pública ou privada seria conhecer a pedagogia, o método de ensino, os valores que a escola pretende transmitir, o propósito formativo, o quadro de professores, etc.

Ter como objetivo a diminuição das desigualdades, também não parece ser o melhor caminho para melhorar o ensino em Portugal, pois, esta diminuição deve ser uma consequência da melhoria total do sistema de ensino e não o seu objetivo. Deve-se sim, procurar ativamente a igualdade de oportunidades para todos. As abordagens podem parecer semelhantes mas são opostas: a diminuição das desigualdades costuma conduzir ao nivelamento pelo mínimo enquanto o fomentar da igualdade de oportunidades costuma potenciar o máximo de cada um.

A discussão sobre a bondade dos rankings das escolas também é redutora. Na realidade, o que analisamos são resultados de exames, que são usados para ordenar escolas, levando muitos a considerar que o lugar de cada escola no ranking reflete todo o seu valor, e o valor dos seus professores e alunos. Portanto, o modo de utilizar os dados é que pode ser valorizado como bom ou como mau. Os rankings dizem-nos algumas coisas, não nos dizem tudo. São muito incompletos, podem em muitos casos ser injustos, por não refletirem toda a realidade, mas dão-nos informações importantes. Podemos e devemos aprender com eles, aprender a usá-los e melhorá-los de ano para ano. Com eles podemos corrigir erros, antecipar tendências, melhorar estratégias, etc.

Como podemos dar um passo em frente e sair deste círculo vicioso.

Uma primeira grande diferença entre o ensino público e privado está na autonomia. O ensino privado escolhe alunos, método de ensino e principalmente, professores. Graças a isso, pode ter um corpo docente mais estável, que em muito deve contribuir para a sua melhor classificação nos rankings. Outra grande diferença é o facto de a escola privada ter de prestar permanentemente contas aos seus alunos e pais. Tem de os conquistar. Se não prestar um bom ensino, tem uma grande probabilidade de perder alunos ano a ano, começando pelos mais exigentes. Os professores das escolas privadas, têm mais incentivos para melhorar a sua formação e melhorar os seus métodos de ensino, de modo a corresponder ao que a escola e os alunos esperam de si, pois não progridem na carreira exclusivamente por antiguidade. As escolas privadas também têm de garantir uma gestão muito cuidada pois, se derem prejuízo, poderão ser obrigadas a fechar. É interessante notar como, no caso da universidade, a necessidade de atrair alunos e a relativa exigência na contratação e progressão dos professores leva as universidades públicas a terem, em geral, melhores resultados que as privadas.

Face ao exposto, uma solução, fácil de entender embora laboriosa de implementar, seria dotar cada uma das escolas com aquilo que lhes falta: às escolas públicas, dar-lhes a autonomia que lhes falta e às escolas privadas dar-lhes a possibilidade, que lhes falta, de serem escolhidas pelos diversos alunos independentemente das suas capacidades financeiras.

Samuel Faria

Fonte: Expresso

Candidatura a acreditação de centros de recursos para a inclusão

Encontra-se aberto, pelo Aviso n.º 14693-C/2021,novo processo de candidatura para acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), destinado às entidades que não disponham de acreditação obtida no âmbito do procedimento de candidatura, aberto pelo Aviso n.º 9830/2021, publicado em 25 de maio, para efeitos do disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, alterado e republicado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro.

O processo de reorientação das escolas de educação especial iniciado em 2008 teve como premissa o reconhecimento de que o capital humano desenvolvido nas mesmas deve ser colocado ao serviço da inclusão nos termos do definido no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual. A criação de uma rede nacional de CRI constituiu, assim, uma medida de política nuclear no sentido da inclusão, incentivando o desenvolvimento de projetos de parceria entre as escolas e estruturas da comunidade com recursos especializados e com potencial para apoiar o desenvolvimento das escolas alinhado com o modelo de escola inclusiva.

De acordo com o disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, na sua redação atual, constitui objetivo dos CRI:

Apoiar a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada na inclusão dos alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo de potencial de cada aluno em parceria com as estruturas da comunidade. Para concretização desse objetivo, ainda de acordo com os supracitados preceito e diploma legal, os CRI atuam numa lógica de trabalho de parceria pedagógica e de desenvolvimento com as escolas, prestando serviços especializados como facilitadores da implementação de políticas e de práticas de educação inclusiva.

Neste quadro, os CRI desenvolvem as suas funções com base nos seguintes pressupostos:

a) A ação dos CRI tem como princípios estruturantes o trabalho colaborativo, o serviço de proximidade, o serviço de retaguarda no apoio aos professores, famílias e outros profissionais e a intervenção centrada nos alunos e nos contextos;

b) Os técnicos dos CRI, enquanto elementos variáveis da EMAEI, colaboram no processo de identificação e de implentação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, no processo de transição para a vida pós-escolar, no desenvolvimento de ações de apoio à família e na prestação de apoios especializados centrados nos alunos e nos contextos educativos;

c) A atividade dos CRI é desenvolvida em articulação direta e de proximidade com a EMAEI de cada agrupamento de escolas ou de escola não agrupada, por via de momentos formais e informais, previamente acordados, no sentido de favorecer um efetivo trabalho colaborativo e de responsabilização partilhada;

d) Os instrumentos de planificação, gestão e monitorização das intervenções são comuns, entre a EMAEI e os CRI, espelhando uma visão holística do trabalho colaborativo na identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, na estruturação de um plano de intervenção e na definição de metodologias de trabalho para a operacionalização das medidas mobilizadas, bem como na monitorização da respetiva implementação, incluindo a avaliação da eficácia de cada medida, refletindo-se no relatório técnico-pedagógico (RTP), no programa educativo individual (PEI) e no plano individual de transição (PIT), quando aplicáveis.

Por outro lado, os apoios especializados prestados pelos CRI em contexto escolar têm como objetivos:

a) Cocriar fatores facilitadores e coeliminar barreiras do progresso e desenvolvimento das aprendizagens e da participação na vida escolar dos alunos apoiados, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais do aluno, contribuindo para que cada um alcance as competências definidas no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória;

b) O apoio à EMAEI no desenvolvimento do PIT do aluno na articulação de respostas com instituições e recursos da comunidade que potenciem o desenvolvimento de ações de transição para a vida pós-escolar do aluno, nomeadamente a integração em programas de formação profissional.

Com vista à concretização desses objetivos, os apoios especializados dos CRI em contexto escolar, processam-se nos seguintes termos:

a) A intervenção ocorre no início do ano letivo, participando a equipa do CRI nas atividades de planeamento da intervenção pedagógica de apoio ao aluno, sempre em articulação com a EMAEI, e desenvolve-se ao longo de todo o ano letivo;

b) A intervenção tem enfoque nos diferentes ambientes da escola nos quais o aluno participa e na interação entre o aluno e esses ambientes;

c) As decisões quanto aos apoios especializados necessários e quanto à modalidade ou modalidades de intervenção articulam-se com as medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão mobilizadas para o aluno, no contexto de uma visão holística da intervenção educativa, de acordo com o plano de monitorização e de avaliação da eficácia da aplicação de cada medida mobilizada, definido com a EMAEI;

d) O tipo de intervenção, bem como a frequência e intensidade dos apoios especializados e o contexto educativo onde são prestados, estão definidos no RTP e no PEI;

e) O plano de intervenção dos apoios especializados deve ser desenvolvido no contexto escolar de cada aluno, podendo assumir a forma de apoio em grupo e/ou de apoio individual, de acordo com os respetivos objetivos a alcançar, previamente inscritos no RTP, no PEI e, sempre que exista, no PIT.

A importância das emoções na relação pedagógica

Falar de emoções e de relação pedagógica associadas ao processo de ensino aprendizagem é cada vez mais comum, na medida em que a aquisição de conhecimento é feita de forma mais significativa e duradoura quando nos emocionamos e criamos laços com a comunidade em que aprendemos e estamos inseridos.

Na verdade, todos sabemos que para aprendermos temos de nos envolver emocionalmente, temos de dar significado e sentido às aprendizagens.

É neste sentido que considero que, ao contrário do que tem vindo a ser referido a propósito do VAP, o percurso realizado ao longo de um ciclo é essencial para que o aluno atinja sucesso em termos académicos e em termos socioemocionais.

Mais do que a preocupação em ajudar os meus alunos a aprender, procuro que se desenvolvam, envolvam e se sintam confortáveis em termos emocionais para que atinjam o expoente máximo das suas potencialidades num ambiente propício à aprendizagem e às relações saudáveis.

Uma escola sem afetos e sem emoções não pode construir cidadãos atentos a uma sociedade cada vez mais dependente da inteligência emocional para se construir como uma sociedade justa, atenta e disponível para ajudar os outros.

A relação entre o professor e o aluno é essencial ao processo de ensino-aprendizagem. Somos seres sociais que precisam dos outros e que precisam de se envolver para aprender e construir conhecimento.

Sabemos que a escola é um espaço que promove o crescimento dos alunos em termos académicos, as aprendizagens previstas nos currículos de cada uma das disciplinas mas, acima de tudo, deve ser um lugar de amadurecimento e crescimento afetivo e emocional.

O meu percurso como professora tem sido, naturalmente, feito de emoções e das relações que vou estabelecendo com os meus alunos. À semelhança do que acontece em muitas escolas, procuramos que o professor faça um acompanhamento da turma, em termos de ciclo, o que permite um trabalho mais personalizado e individualizado na medida em que o conhecimento que se constrói das potencialidades e fraquezas vai permitir que o trabalho a realizar seja mais efetivo e profícuo.

Este ano despedi-me de uma turma que acompanhei do 7º ao 9º ano nas disciplinas de português e inglês (à exceção do 8º ano de inglês). Os laços criados com a turma foram naturalmente fortes ao ponto de no último dia, à semelhança do que terá acontecido com muitos colegas, as emoções estarem “à flor-da-pele”. Associado a este momento de despedida, que implica uma mudança muito mais radical para eles do que para nós, temos o culminar de um ciclo em que dois anos foram atingidos por dois confinamentos obrigatórios. Quer queiramos quer não, existem consequências e, pessoalmente, preocupa-me muito, mais do que a componente curricular, as visitas de estudo que se deixaram de fazer…No meu caso, a preocupação vai muito além da componente curricular. A minha preocupação prende-se com as visitas de estudo que deixaram de fazer, com as peças de teatro a que deixaram de assistir, com as exposições que deixaram de visitar. Foram dois anos muito atípicos. Deixámos de fazer demasiadas coisas, descobrimos que as tecnologias digitais nos podem aproximar, mas concluímos que o abraço, a palmada nas costas, o olhar, o sorriso, fazem muito mais falta! do que nos passaria pela cabeça. Descobrimos aquilo que só se descobre quando se deixa de ter. A proximidade física! O estar ao lado de alguém e sentir com os cinco sentidos em pleno. Arriscaria chamar sexto sentido ao calor humano que só se sente lado-a-lado.

O meu apelo final vai exatamente no sentido de criarmos momentos de partilha, diálogo, momentos de proximidade que nos permitam recuperar o tempo perdido. Recuperar emoções. Recuperar relações. É isto que eu quero. Para a minha filha, para os meus sobrinhos, para os meus alunos.

Até lá, votos de boas férias!

Fonte: Aula Digital

Brincar, a forma mais natural de aprender

O que deveria ser natural – brincar – está a tornar-se mais uma necessidade básica que é importante suprir. Nas escolas, as crianças passam cada vez mais tempo com a roupa imaculada, sem experimentarem a textura da terra, a frescura da relva, o cheiro das flores, o prazer de correr à chuva ou saborear o sol, o vento na cara, o ar livre. Com a pandemia, tudo se agravou. Quando em Carlos Neto falou ao EDUCARE.PT, na sequência do confinamento, era esse foco que colocava no centro do problema: “desconfinar as crianças de casa e confiná-las na sala de aula, estando quietas, sentadas e caladas é um disparate completo”, considerava o investigador professor catedrático da Faculdade de Motricidade (FMH) Humana da Universidade de Lisboa (e um dos maiores especialistas mundiais na área da brincadeira e do jogo e da sua importância para as crianças). Carlos Neto continua a insistir ao longo do tempo na importância das atividades de “brincar livre, e no espaço exterior”. Ou seja, “por a sala de aula lá fora”, permitindo a socialização das crianças e jovens “com os seus amigos, estar em contacto físico com eles, fazer brincadeiras, de fuga, de perseguição, de lutas”.

O autor de vários estudos sobre a importância do brincar desenvolve toda a teoria que já tornou pública através do livro “Libertem as Crianças”, publicado em 2020, e lembra que a pandemia veio apenas agravar de forma substancial um cenário que há anos toma conta da sociedade: a secundarização do brincar. Carlos Neto fala da sua experiência com crianças dos 3 aos 12 anos e também de alguns estudos que ele e a equipa têm feito na FMH.

Por todo o país têm surgido projetos que colocam o brincar num plano principal, dentro e fora das escolas. Um deles é o Brincar de Rua, em Leiria, cujo mentor, Francisco Lontro, não se cansa de elencar as vantagens e a urgência de devolver a rua às crianças, para um crescimento saudável. “Um dos pilares do Brincar de Rua é pensar nas crianças enquanto um ser capaz. Mas, sobrecarregadas entre agendas escolares e atividades extracurriculares… haverá espaço para serem elas próprias, com respostas não padronizadas e tempo para acreditar que realmente é capaz?”, questionava num seminário da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria, sobre “Criança capaz: perspetivas sobre a importância de brincar na rua para o desenvolvimento e bem-estar da criança”. Licenciado em Educação Especial e Reabilitação, com especialização em Psicomotricidade na área de Saúde Mental da Infância e Adolescência, Francisco Lontro considera que “em vez de restringir, devemos dar espaço à criança e liberdade de autonomia”.

“É óbvio que há responsabilidade da escola ao aniquilar a criatividade das crianças, mas enquanto sociedade estamos a aniquilar a construção da infância e um dos pilares do que é ser pessoa. Não estamos a fertilizar o chão da coragem das crianças, a coragem do dia a dia, a ousadia de enfrentar um novo desafio…. Negligenciamos o corpo (as crianças são reféns de um cérebro apagado); esperamos futuros prodígios, mas esquecemo-nos que a infância é altura de abrir caminhos e explorar novos. Este é um dos grandes benefícios de brincar (do brincar não estruturado)”, defende Francisco Lontro.

A escola alternativa que privilegia o brincar

Os atores Catarina Santana e André Louro dedicam-se há vários anos ao projeto da Comunidade Educativa das Cerejeiras, que agora tem sede numa antiga escola do Rabaçal, no concelho de Penela.

Depois de instalados na Chanca – uma aldeia onde criaram uma companhia de teatro profissional – veio o choque com a realidade quando os filhos começaram a frequentar o pré-escolar. Perceberam que o cenário idílico que imaginavam naqueles montes e vales da serra de Sicó era uma miragem, nalguns aspetos. Uma expectativa defraudada. “Os meninos estavam fechados dentro de um edifício, desde manhã até à tarde, sem saírem para o exterior sequer”. Eram 11 crianças para 3 adultos, numa região em que chove muitas vezes e noutras faz frio. Num dia, Catarina chegou ao infantário e teve uma epifania: vê-los a colorir um desenho de um trator. “Viemos nós para um sítio ainda cheio de tratores, em que as pessoas poderiam mostrá-los e ficariam contentes por isso, por ter essa ligação com as crianças, e afinal aquilo não fazia sentido. Isso serviu também para percebermos qual é que poderia ser o nosso papel”. Acabou por ser um papel principal. “Um dos grandes problemas já era a falta de pessoas, mas pareceu-me nessa altura que se estavam a educar as pessoas para o êxodo rural, desde pequeninos, ao não fazer essa ligação com o meio em que estavam inseridos”, sublinha Catarina.

Foi nessa viagem pela educação pré-escolar, pela infância dos filhos e pelo repovoamento que encontraram outros pais com as mesmas preocupações. E foi assim que nasceu o projeto de uma “escola” alternativa, como a comunidade educativa que acabaram por criar na aldeia das Cerejeiras, numa antiga escola primária desativada há uma década. Mais tarde, o pré-escolar do Rabaçal (que conheciam da experiência inicial, pois foi jardim de infância depois de ser escola primária) acabou por fechar. Manteve-se o nome do projeto: Comunidade de Aprendizagem das Cerejeiras. Afinal, trata-se do ensino doméstico acompanhado, num trabalho pedagógico coordenado pelo professor Adriano Félix. Licenciado em Letras e Pedagogia pela Universidade de São Paulo, mestre em Educação, veio do Brasil em 2018 para fazer doutoramento em democratização do currículo (construído a partir da criança), inovação pedagógica e comunidades de aprendizagem. Vinha atrás da conhecida Escola da Ponte, e pelo caminho descobriu as Cerejeiras.

A ele juntam-se mais duas pessoas que dividem o seu tempo inteiro, “e depois um projeto de voluntariado em que vêm professores aprender connosco”. No final de cada ciclo fazem o exame que lhes dá equivalência, sem perder de vista que o ensino doméstico está em linha com o grau de formação dos pais. A grande diferença? Brincam muito, todos os dias – e assim aprendem também. A equipa completa-se com membros da comunidade que se voluntariam para fazer algumas atividades. É o caso de três professores reformados, ingleses, que vêm desenvolver atividades com as crianças. André Louro recorda que “uma delas vai lá uma vez por semana ensinar lavores. Só fala inglês. E assim matamos três coelhos com uma só cajadada. Eles têm que se desenrascar e aprendem a falar com ela. Outro era professor numa escola técnico-profissional em Inglaterra, de canalização e aquecimento e faz construções com eles, no jardim”. É o caso do baloiço da entrada e das casas de pássaros que moram no recreio. Da escola convencional, só restam mesmo as paredes.

“O currículo é muito abrangente. É um processo mais lento, não estão sentados numa carteira a aprender conteúdos curriculares. Porque não é mais importante fazer uma ficha de matemática do que construir uma casa de pássaros. Tudo é conhecimento e tudo é saber. E a metodologia que temos estado a encontrar é sempre um desafio: eles saem muito, jogam pela aldeia toda aos polícias e ladrões, vão aprender matemática para o cemitério, para o café ou minimercado, recolhem histórias pelas casas dos vizinhos, e depois trabalham-nas em Português”, conta Catarina.

Em tempo de férias, a comunidade das Cerejeiras está aberta a receber outras crianças e proporcionar workshops, mediante informação e inscrições na página da internet.

A liberdade entre montes e vales

É em plena Serra do Açor que fica o centro comunitário Folha Verde. Na vila da Benfeita, chamam-lhe escola, embora não o seja. As crianças que o frequentam estão todas em ensino doméstico, tal como nas Cerejeiras. O projeto começou antes do fogo de 2017, que lhe consumiu as instalações. O Folha Verde acabaria por ficar suspenso um ano, mudando-se para o vale da Lomba do Pousio em outubro de 2018.

E o que fazem as crianças, ao longo de todo o dia? “Brincam muito, que é essencial. Aprendem muito sobre as relações, com os outros, consigo próprios – sobre as suas emoções – e a relação com a natureza. Porque tudo se resume a isso: olhares para ti, para o outro e para a terra que te rodeia”, afirma uma das voluntárias.

Na Folha Verde o dia começa pelas 9h30. Nessa altura define-se quem são os pais que vão ajudar naquele dia, fazem-se turnos de atividade. Adrian Jennings, um dos pais envolvido no projeto, cedeu boa parte do espaço físico. Era um antigo lagar de azeite em ruínas, quando o comprou. Carpinteiro de profissão, o inglês, de 59 anos, foi ajudando a moldar o Centro.

Juntaram-se vontades e meios, através de um crowdfunding, e assim apareceram os materiais para a cozinha, a sala de refeições, e até uma pequena biblioteca. “A única condição para fazer parte do projeto é os pais terem disponibilidade e energia para o integrar. Não é chegar aqui e deixar as crianças, porque isto não é um jardim de infância, nem uma escola”.

Em Pombal, no distrito de Leiria, acaba de nascer mais um projeto similar: Escola Natureza +. Criado há poucos meses, usa também como base o edifício de uma antiga escola primária, na aldeia da Roussa, próxima da cidade. “Nasceu para servir as crianças/jovens, oferecendo programas lúdico-pedagógicos, campos de férias e outras atividades num ambiente onde a Natureza serve de recurso e simultaneamente é cúmplice”. O projeto pretende ser “uma alternativa para proporcionar experiência únicas e momentos inesquecíveis a todas crianças, ajudando assim que tenham um crescimento saudável, tornando-se mais resilientes, autónomas, criativas e com maior autoestima”. Privilegiando sempre o brincar.

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Fonte: Educare