Forest School: escolas na floresta, salas sem paredes, crianças lá fora

A metodologia condiz com o conceito, nascido nos anos 50 do século XX na Escandinávia, de levar as crianças para o campo, para a floresta. Aprendizagens a céu aberto em contacto permanente com a natureza, sem esquecer a individualidade de cada ser e a importância de brincar. Sem descurar a descoberta, a observação, a partilha, a colaboração. A Forest School surgiu num ambiente natural para que as crianças assumam riscos, desenvolvam atitudes positivas, e se tornem adultos confiantes, independentes, ativos. As componentes sociais, emocionais e físicas são valorizadas todos os dias.

A Escola Lá Fora desenvolve os seus projetos Forest School desde o ano passado com um conjunto de iniciativas de aprendizagem e lazer ao ar livre de forma a reforçar a ligação das crianças com a natureza. O respeito pela individualidade e pelas características de cada criança é um dos seus princípios, bem como o respeito pelo tempo de desenvolvimento natural de cada uma. As aprendizagens acontecem na cooperação e ligação com os outros e fora de portas, na zona florestal da Quinta das Conchas, em Lisboa.

Ana Passos e Sousa, diretora técnica da Escola Lá Fora, psicóloga, com experiência na gestão e implementação de modelos pedagógicos em creches e jardins de infância, explica o que move o projeto. “Baseamo-nos no modelo Forest School, em que há uma exploração do meio natural, um grande respeito pela individualidade de cada criança – a criança como única com características muito específicas - que é importante respeitar”, refere. Uma aprendizagem ativa numa mata que as crianças conhecem e andam à vontade.

É um espaço ao ar livre como uma sala sem paredes que permite um sem fim de atividades, além de pinturas, colagens e recortes. “Fazemos muitas atividades de transformação de materiais naturais, folhas, paus, pedras, uma diversidade enorme. Há muita margem para trabalhar criativamente e na resolução de problemas”, adianta Ana Passos e Sousa. “Há muitos desafios motores pelo contexto natural, mas também construído por nós”, acrescenta.

A descrição das atividades tem espaço nas redes sociais. “Com as pás, escavámos uns buracos na terra. Juntámos água. Primeiro, batemos com as botas, depois as pernas. Depois, o resto. É um bocadinho como quando ouvimos uma música de que gostamos e não conseguimos ficar quietos. De repente, éramos todos iguais, criaturas de lama”. “Temos uma biblioteca lá fora que não tem paredes. Às vezes está numa lona à nossa espera, outras sobre rodas, num carrinho (…). Podemos consultá-la ou pedir que a leiam e não há limite: pode ser para um, para dois, ou para todos”. Há também sestas lá fora com o som dos passarinhos e os ramos das árvores a balançar.

O planeamento das atividades é definido com as crianças. “O que dá margem para tudo e mais alguma coisa”, diz a diretora técnica. A Escola Lá Fora tem pré-escolar para crianças dos três aos seis anos, a meio tempo e tempo inteiro, como um jardim de infância que funciona no exterior, e ainda atividades extracurriculares, de final de tarde, para alunos até aos 12 anos. O playgroup para bebés dos zero aos três anos, acompanhados por um cuidador, foi suspenso devido ao contexto de pandemia, e será retomado em setembro. E há ainda campos de férias.

Ana Passos e Sousa e Ana Galvão, diretora pedagógica da Escola Lá Fora, consideram que este movimento de aprendizagens ao ar livre devia ser a regra e não a exceção e defendem “uma revisão legislativa para se enquadrar as sessões educativas ao ar livre”. “É um caminho que está a começar”, repara Ana Passos e Sousa. “Este tipo de modelo não devia ser reservado a uma elite que consegue pagar uma escola privada, devia ser mais regular e acessível a todos. Devíamos levar este modelo ao maior número de crianças possível”, sublinha.

Sentir, fazer, observar, pensar

A Escola da Floresta do Movimento Bloom, associação ambiental sem fins lucrativos, quer reconectar as crianças à natureza através de experiências emocionais e divertidas, através do brincar. É um processo inspirador e uma pedagogia que permite um contacto permanente com o meio exterior e trabalha competências sociais e emocionais, o pensamento criativo, a comunicação, a resiliência, a resolução de problemas.

É uma escola que tem por base a filosofia Forest School e implementa atividades da Sharing Nature Worldwide, através da metodologia lúdico-criativa Flow Learning centrada em despertar o entusiasmo, experiência direta, focar a atenção, partilhar a inspiração. A Escola da Floresta Bloom surgiu em 2018, depois de uma candidatura a uma bolsa da Gulbenkian, com 16 turmas do 1.º Ciclo da Escola Básica da Várzea, em Sintra. A Quintinha de Monserrate, em Sintra, é a escola.

Mónica Franco trabalha com crianças e com escolas há vários anos, é coordenadora da Escola da Floresta e uma das fundadoras do Movimento Bloom. “Sentimos que as crianças estão cada vez mais desligadas da natureza e têm o seu tempo estruturado pelos adultos”, constata. E assim surgiu esta oferta que privilegia atividades ao ar livre, contacto com a natureza, construção de abrigos, jogos sensoriais e criativos, arte com objetos que o meio exterior oferece. Tudo de uma forma orgânica e natural.

“A natureza é a melhor sala de aula possível”, garante Mónica Franco. Não há um currículo definido e fechado para crianças do pré-escolar e 180 alunos do 1.º Ciclo de 10 escolas de Sintra. Por cada cinco, seis crianças, há um adulto, para que os mais novos corram, saltem, explorem a natureza, corram riscos, descubram, aprendam. “É um acompanhamento para apoiar e sustentar a aprendizagem”. As crianças são protagonistas do que aprendem.

Vinte de maio é o Dia de Aulas ao Ar Livre. Todas as escolas, de todos os níveis de ensino, Superior incluído, podem dedicar algumas horas ou o dia inteiro a atividades no exterior, em contacto com a natureza. O Movimento Bloom está na organização da iniciativa, juntamente com mais 13 países, e já há mais de 38 mil crianças e jovens inscritos. É um dia para levar as turmas para o recreio ou para a floresta, para uma mata ou bosque, para atividades lúdicas. Há várias dicas no site deste movimento global que trabalha todo o ano para que os mais novos passem mais tempo ao ar livre a aprender, a explorar, a aproveitar tanto que o mundo natural tem para dar. Carlos Neto, professor catedrático e investigador na Faculdade de Motricidade Humana, autor do livro Libertem as crianças. A urgência de brincar e ser ativo, é o embaixador do Dia de Aulas ao Ar Livre em Portugal [ler entrevista ao EDUCARE.PT].

Cátia Lopes deu aulas em Portugal durante cinco anos, licenciada em 1.º Ciclo do Ensino Básico e pós-graduada em Ensino Especial, há nove partiu para Inglaterra, passou por inúmeras escolas com os mais diversos métodos de ensino, e há ano e meio cofundou uma escola na floresta. Chama-se Being Free Being Me para crianças entre os dois e os cinco anos e fica no sudeste de Londres. É um projeto educacional e democrático ao ar livre focado “na autoaprendizagem e na criação de relacionamentos positivos e de respeito mútuo”. Cátia Lopes prepara-se para voltar para Portugal, previsivelmente ainda durante este ano, para criar uma escola na floresta em Ourém, sua terra natal. Agora, à distância, dá formação a educadores e professores portugueses e interessados no modelo Forest School.

A lista de vantagens deste modelo é extensa. “É enorme e as pessoas não têm noção”, comenta. Cátia Lopes fala do desenvolvimento emocional – e lembra que a semana dedicada à saúde mental no Reino Unido tem como foco a natureza -, destaca a parte motora e os ganhos em termos de motricidade grossa e fina também. “O facto de subirem árvores, correrem, terem os pés na terra, apanharem chuva”. Combate-se a obesidade e desenvolve-se a linguagem, o vocabulário. “As crianças que passam muito tempo no exterior desenvolvem a curiosidade natural”.

Reconectar crianças e adultos com a natureza e pensar na educação e na parentalidade de uma forma mais consciente e positiva. Estes são alguns dos objetivos do seu projeto escola na floresta. Cátia Lopes explica, no seu site, o que acontece. “As crianças decidem o que querem aprender e nós proporcionamos um ambiente seguro onde elas se conectam com outras crianças e adultos para partilhar, negociar, resolver problemas e aprender novas competências. As nossas atividades planeadas são flexíveis no sentido em que acomodam os desejos e as ideias dos mais novos”.

Uma forma de estar, uma filosofia de vida

Em 2017, surgiu a Associação Escola da Floresta – Forest School Portugal para estimular e alimentar a abordagem desse movimento. Formação, cooperação em rede e disseminação são os três grandes pilares desta estrutura que defende o programa de educação ao ar livre, no sentido de reaproximar as crianças da natureza e devolver-lhes uma “forma de vida mais harmoniosa e em contacto com o mundo que as rodeia”. É uma forma de estar, é uma filosofia de vida.

Mais recentemente, em março deste ano, surgiu o Movimento de Aprendizagem ao Ar Livre (AAL) e seu manifesto. Um movimento composto por profissionais de educação, especialistas em desenvolvimento na infância e famílias, que defende a autonomia no contexto educativo, mais oportunidades de as crianças estarem ao ar livre. Um movimento que pretende que o atual paradigma da educação seja alterado para derrubar barreiras ao desenvolvimento físico e emocional dos mais novos. Ana Passos e Sousa, Ana Galvão, Cátia Lopes, fazem parte do movimento e assinam o manifesto. Carlos Neto também.

As crianças já não vão a pé ou sozinhas para a escola, as crianças já não brincam na rua, e as estruturas familiares sofreram mudanças profundas. “Está na altura de, em Portugal, tornar acessíveis a todas as crianças respostas educativas mais diversificadas, que desenvolvam as atividades pedagógicas e curriculares ao ar livre, viabilizando que estas sejam consideradas serviços educativos formais pelo Ministério da Educação”, lê-se no manifesto. Há bastante literatura científica e dados que comprovam os benefícios do contacto com o exterior, impactos no bem-estar e desenvolvimento físico, cognitivo e emocional dos mais novos, nas competências e capacidades inatas de experimentar e cooperar, na exploração e conhecimento do mundo à volta.

A resiliência, a colaboração, a resolução de conflitos, a comunicação, o raciocínio, a capacidade de interação, a autorregulação, saem a ganhar com o contacto com o mundo exterior. O movimento lembra que o enquadramento legal não contempla o funcionamento de serviços educativos no pré-escolar sobretudo ao ar livre, nomeadamente ao nível de instalações. Por isso, pede que a legislação seja revista para, sustenta, “tornar viável a existência de novos serviços educativos menos dependentes de infraestruturas e que funcionem essencialmente no exterior, cumprindo todos os requisitos pedagógicos atuais”.

O movimento avança com várias propostas, nomeadamente condições de segurança para atividades ao ar livre, um rácio máximo de seis crianças por adulto e grupos máximos de 18 crianças, e que todas as escolas do 1.º Ciclo tenham, no mínimo, cinco horas semanais ao ar livre com estratégias que promovam a cooperação e a livre exploração do contexto exterior. Na Escócia, exemplifica o grupo, a educação pré-escolar pode funcionar exclusivamente ao ar livre com o apoio do Governo. E a Alemanha é, adianta, “o país com o sistema formal de escolaridade ao ar livre mais amplo do mundo”, onde as atividades decorrem essencialmente ao ar livre no pré-escolar.

Fonte: Educare

Pandemia prejudicou educação de nove em cada dez crianças e jovens

Human Rights Watch quer educação “no centro” dos planos de recuperação pós-pandemia. Relatório da ONG documenta como o encerramento “sem precedentes” dos estabelecimentos de ensino devido à crise pandémica provocou danos e afectou “de forma desigual” a população estudantil, numa escala nacional e mundial.

A Human Rights Watch (HRW) defendeu nesta segunda-feira que a educação das crianças e jovens deve estar “no centro” de todos os planos governamentais de recuperação pós-pandemia, de forma a responder aos danos provocados pelo encerramento das escolas devido à covid-19. As estimativas apontam que 90% das crianças e jovens em idade escolar no mundo tiveram a sua educação prejudicada pela pandemia.

A posição da organização não-governamental (ONG) é defendida num relatório divulgado nesta segunda-feira, intitulado ‘Os anos não esperam por eles’: Aumento das desigualdades no direito das crianças à educação devido à pandemia de covid-19.

Em 125 páginas, o relatório da Human Rights Watch (HRW) documenta como o encerramento “sem precedentes” dos estabelecimentos de ensino devido à crise pandémica provocou danos e afectou “de forma desigual” a população estudantil, numa escala nacional e mundial.

“Nem todas as crianças tiveram as oportunidades, ferramentas ou acesso necessários para continuar a aprender durante a pandemia”, afirma a ONG, frisando que para milhões de estudantes em todo o mundo o encerramento das escolas “não será uma interferência temporária na (sua) educação, mas sim um fim abrupto da mesma”.

Segundo a organização, muitas destas crianças e jovens abandonaram o ensino e começaram a trabalhar, vários casaram e até tiveram filhos, enquanto outros devido à idade deixaram de estar abrangidos pelo ensino gratuito ou obrigatório (determinado em função das leis de cada país).

Perante tal cenário, a organização internacional de direitos humanos defende que a área da educação deve estar “no centro” dos planos de recuperação pós-pandemia de todos os governos, que devem “agir rapidamente”.

A HRW entende que os governos devem dedicar “uma séria atenção e recursos” para “melhorar, mitigar e corrigir as desigualdades de longa data nos sistemas educativos”, diferenças essas que foram realçadas e exacerbadas durante a pandemia.

“Os governos devem inverter as políticas que geram essas desigualdades”, nomeadamente, segundo frisa a ONG, “o persistente subinvestimento na educação pública”.

“Com milhões de crianças privadas de educação durante a pandemia, chegou o momento de reforçar a protecção do direito à educação através da reconstrução de sistemas educativos melhores e mais equitativos e robustos”, afirma Elin Martinez, investigadora sénior da HRW para a área da educação.

Para a investigadora, a meta a alcançar não deve ser apenas regressar ao panorama verificado antes da pandemia do novo coronavírus, mas sim “corrigir as falhas nos sistemas que há muito impedem as escolas de serem abertas e acolhedoras para todas as crianças”.

Com base num trabalho de campo desenvolvido entre Abril de 2020 e Abril deste ano, que envolveu entrevistas a mais de 470 estudantes, pais e professores de 60 países de vários continentes (Portugal não consta da lista), a ONG observou, entre outros aspectos, que a “forte dependência de uma aprendizagem via online”, verificada em vários países após o encerramento das salas de aula, “exacerbou a distribuição desigual existente ao nível do apoio à educação”.

Falta de meios

Entre as várias entrevistas realizadas pela HRW consta o testemunho de uma mãe em Lagos, na Nigéria, que admitiu que não tinha meios para suportar os estudos online de dois dos seus filhos perante um pedido para a aquisição de um smartphone feito por um professor.

“Não tenho dinheiro para alimentar a minha família e estou a lutar para conseguir pagar as contas. Como posso pagar um telemóvel e Internet?”, contou à ONG esta mãe nigeriana, que perdeu a sua fonte de rendimento igualmente por causa da pandemia.

A HRW também constatou que muitos governos não tinham políticas, recursos ou infra-estruturas para implementar a aprendizagem online de uma forma que garantisse que todas as crianças pudessem participar em condições de igualdade.

Por exemplo, no Líbano, onde o governo tem sido incapaz de reformar o sector energético e onde o fornecimento público de electricidade é racionado, a jovem Sara, de 14 anos, fez a seguinte declaração à HRW: “A minha professora de inglês cancelou quase todas as aulas porque não tinha electricidade”.

Já na Europa, na Alemanha, o testemunho de um professor revela igualmente uma situação de falta de meios.

“Veio o anúncio de que o Skype [plataforma que permite videochamadas] seria instalado nos computadores da escola, para que os professores pudessem manter o contacto com os alunos e os pais (...). Acontece que os computadores da escola não tinham câmara, por isso o assunto ficou encerrado”, contou o docente.

No relatório, a HRW menciona ainda o caso de alguns governos que organizaram as aulas através de transmissões por rádio e televisão.

Em Abril de 2020, um número sem precedentes de 1,4 mil milhões de estudantes (dos mais diferentes graus de ensino) estavam sem aulas em mais de 190 países, num esforço para tentar travar a propagação do novo coronavírus (SARS-Cov-2).

“À medida que a pandemia persistia, escolas em alguns países ou jurisdições reabriram para o ensino presencial ou abriram para alguns alunos, enquanto em outras zonas as escolas permaneceram fechadas desde então, com a aprendizagem (…) a decorrer via online ou por outros meios remotos. Em alguns lugares, as escolas reabriram para depois serem encerradas novamente”, recorda o relatório.

Simples reabertura “não irá desfazer” danos

As estimativas apontam que 90% das crianças e jovens em idade escolar no mundo tiveram a sua educação prejudicada pela pandemia. No relatório, a HRW salienta, porém, que os danos verificados na educação de muitas crianças em todo o mundo estão sustentados em questões precedentes à covid-19.

“Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19 começar a propagar-se”, aponta a HRW, citando dados das Nações Unidas.

Um universo que inclui, entre outros exemplos, crianças que vivem na pobreza ou em risco de pobreza, menores que pertencem a minorias étnicas e raciais num país, raparigas que vivem em países com desigualdades de género ou crianças deslocadas, refugiadas, migrantes e requerentes de asilo.

Para a investigadora Elin Martinez, a simples reabertura das escolas “não irá desfazer os danos” na educação, “nem sequer assegurar que todas as crianças regressam à escola”.

“A educação das crianças foi confiscada num esforço para proteger a vida de todos do (novo) coronavírus. Para compensar o sacrifício das crianças, os governos devem finalmente estar à altura do desafio e tornar urgentemente a educação gratuita e disponível para todas as crianças em todo o mundo”, conclui.

Fonte: Público

“Preocupa-nos muito o neurodesenvolvimento das crianças”

Os efeitos da pandemia começam a chegar aos consultórios. Em entrevista (...), a responsável pela secção de neurodesenvolvimento da SPP (Sociedade Portuguesa de Pediatria), Inês Nunes Vicente, admite que os pais têm pela frente um enorme desafio: promover o brincar livre e “sem regras”, para combater o rasto de isolamento social deixado pelo vírus.

Em que medida é que a pandemia e o confinamento resultaram em alterações para a saúde física e mental das crianças?

A pandemia e o confinamento conduziram necessariamente a um conjunto de alterações nas rotinas e experiências das crianças. Desde logo, impôs uma limitação significativa na socialização, ao limitar os convívios sociais banais, as reuniões/comemorações entre pares e familiares e ao alterar a própria dinâmica da escola, particularmente nos períodos de escola online. É neste contexto, de convívio social, que a criança tem acesso a um conjunto de experiências que são fundamentais na regulação do seu comportamento e temperamento.

Quer dizer que a escola online contribuiu para essas alterações?

No que respeita à escola online, importa destacar que este modelo constitui um desafio muito importante em termos de gestão da atenção da criança, da motivação e interesse desta pela aprendizagem e em termos de organização do estudo e tarefas. O acompanhamento dos alunos por parte dos professores também está prejudicado, agravando dificuldades de aprendizagem prévias, sentimentos de frustração e desinteresse pela escola. Neste âmbito, as crianças com necessidades educativas especiais são particularmente vulneráveis.

O excesso de exposição aos écrans é outro aspeto muito importante, tanto o tempo prolongado dedicado durante as aulas online, como o quase “inevitável” maior recurso a dispositivos eletrónicos (telemóvel, tablet, videojogos, etc.) para ocupar o tempo da criança confinada em casa. O écran não só impõe uma atividade passiva e pouco criativa, empobrecendo oportunidades de comunicação e socialização, como é utilizado muitas vezes como um escape perante dificuldades na gestão do comportamento da criança.

E tudo isso contribui para um desequilíbrio...

Esta carência de um convívio normal, físico e direto com os colegas, pares, professores e familiares, associado a dias mais monótonos, rotineiros e digitais, conduz inevitavelmente a agravamento dos problemas de comportamento (conflituosidade, oposição e desafio, ansiedade, preocupação excessiva com a higiene, vício do jogo).

Por outro lado, o confinamento e este modelo escolar em casa implicam uma atitude muito sedentária, limitam a prática de exercício físico, com agravamento de problemas como o excesso de peso/obesidade. A atividade física é fundamental também para a regulação emocional e do comportamento.

Por último, o impacto nos ritmos e qualidade do sono não deve ser esquecido, sendo que o sono tem uma função biológica de indiscutível valor concretamente no que respeita ao desenvolvimento psicomotor e aprendizagem.

Os pediatras notam alterações no comportamento dos mais novos desde há um ano?

Sim, em algumas áreas notam-se alterações, em parte condicionadas por experiências negativas pessoais/familiares ou pela existência de fatores de risco de cada agregado. Algumas famílias adotaram (ou tiveram de adotar) comportamentos de grande isolamento social e receio de contágio, limitando as experiências sociais das crianças, mesmo com familiares muito próximos, como os avós. Estes aspetos conduzem a sentimentos de medo, insegurança e fobia social.

O horizonte de incerteza relativo ao ansiado regresso da normalidade impõe necessariamente um sentimento de ansiedade e saturação nas crianças mais velhas, não só por voltar a uma escola “normal”, mas também por voltar à vida social “normal” (festas de aniversário e de finalistas, idas ao parque, cinema, teatro, etc.) sem limitações.

Por outro lado, como pediatra do neurodesenvolvimento, com o arrastar da pandemia e a repetição de períodos de confinamento, preocupa-me muito o agravamento clínico das crianças com perturbações do neurodesenvolvimento que já acompanhava.

Que grandes diferenças notam?

De uma forma geral, assistimos ao agravamento/estagnação dos atrasos de desenvolvimento psicomotor, dos problemas de linguagem, dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e regulação parental e problemas de sono. Os apoios escolares ou terapias são muitas vezes insuficientes, protelados, realizados de forma indireta ou muito irregular. Importa destacar que o período pré-escolar constitui uma fase crucial para a estimulação das crianças, particularmente daquelas que tem fragilidades ou problemas no seu desenvolvimento psicomotor. Todas as idades são importantes, mas ressaltaria o impacto na preparação das crianças que vão ingressar no 1.º ano em setembro e que vivenciaram dois períodos de confinamento, e aqueles que estão a experienciar a aprendizagem da leitura e escrita em plena pandemia, com interrupções do ensino normal. Nas idades mais velhas/adolescência, preocupa-me muito a intensificação dos hábitos de jogo online, com carácter por vezes quase aditivo.

O que recomendam aos pais para que a pandemia (e os confinamentos) tenham o menor impacto possível no crescimento das crianças?

A pandemia constitui um importante desafio para os pais, não só pela gestão muitas vezes complicada do confinamento com escola em casa e teletrabalho concomitante, mas pela necessidade intrínseca que sentem em tentar colmatar as limitações impostas pela pandemia.

Em primeiro lugar, para que as crianças se sintam tranquilas, os pais devem transmitir sentimentos de tranquilidade, controlo, resiliência e otimismo face à pandemia/confinamento, atitudes que elas tentarão naturalmente imitar.

É fundamental manter um ambiente estruturado. Os pais devem procurar estabelecer rotinas e horários, definindo períodos de trabalho/estudo, de brincadeira, de participação nas atividades da casa, de atividade física e de sono e também de utilização saudável dos dispositivos eletrónicos.

E que conselhos deixa a SPP aos pais, no que respeita à gestão do tempo livre?

Quando acontece um confinamento, o tempo livre tem de ser vivido maioritariamente “dentro de casa”. Como pediatra, defendo muito o recurso aos jogos tradicionais (desde o velho “jogo da cadeira” para os mais pequenos aos jogos de tabuleiro para os mais velhos), os quais podem ser muito completos e na sua maioria não exigem grandes recursos. Estes jogos estimulam funções muito importantes como a atenção, a memória, a estratégia, a persistência na tarefa, a linguagem e, simultaneamente, a regulação emocional e a convivência social - aprender as regras do jogo, aprender a “saber perder”, esperar pela vez, respeitar os vencidos, etc.

Devem também, ser estimuladas atividades que obriguem a criança a mexer-se, a brincar com o corpo, a adquirir a noção de ritmo, de lateralidade e, desta forma, a estimular a coordenação motora e a atividade física. Sempre que possível, permitir o máximo de experiências ao ar livre. Ter também alguns cuidados alimentares, dado o menor gasto energético, e não permitir fácil acesso a snacks frequentes.

Por último, com ou sem pandemia, é muito importante promover um brincar “livre” ou “sem regras”, em casa ou no pátio, em que a própria criança cria a sua própria brincadeira, sem grandes recursos, procurando ser criativa, imaginativa, eficaz e resiliente na procura de soluções. A criança não tem de estar sempre ocupada ou de ter uma tarefa/jogo planeados. Tem de ter tempo para brincar e de descobrir/aprender a brincar.

Fonte: Educare

Como ensinar uma criança com dislexia a ler?

Pergunta: A minha filha de 7 anos acaba de ser diagnosticada com dislexia. Como será ensinada a ler na escola e como podemos ajudá-la a desenvolver as suas competências em casa?

Resposta: Descobrir que a sua filha tem dislexia pode ser inquietante e desconcertante. Muitos pais não têm a certeza de quais são os próximos passos ou que tipo de ajuda está disponível. A boa notícia é que com a instrução adequada (e apoio em casa), não há razão para que as crianças com dislexia não possam aprender a ler.

A dislexia afeta a forma como as crianças desenvolvem as suas capacidades de leitura. Mas também afeta outras competências como a ortografia. A forma mais eficaz de ensinar as crianças com dislexia a ler é através da utilização da abordagem Multisensorial Structured Language Education (MSLE). Os programas que utilizam este tipo de instrução são frequentemente referidos como aproximações Orton-Gillingham.

Pergunte se alguém na escola do seu filho tem formação ou experiência na utilização deste tipo de programa. Na maioria das escolas, essa pessoa é um professor de educação especial ou um especialista em leitura.

Por vezes, o ensino do MSLE é utilizado como parte do programa de leitura regular da escola. Pode também ser utilizado no Sistema de Apoios Multi-Níveis (MTSS), sistema de Resposta à Intervenção (RTI) ou como parte da educação especial.

Se o seu filho tem um Programa de Educação Individualizada (PEI), este deve descrever que tipo de apoios e serviços receberá para a ajudar a aprender a ler. Isso inclui instrução especializada e adaptações. Pode também incluir serviços relacionados como a terapia da fala e da linguagem.

Algumas famílias procuram profissionais para dar instrução adicional fora da escola (terá de pagar por esses serviços). Essa pessoa pode ser um terapeuta educacional ou um tutor especializado.

Se decidir procurar esse apoio, certifique-se de que o profissional utiliza a abordagem de aprendizagem estruturada multissensorial (MSLE). Também vai querer certificar-se de que a pessoa comunica com a escola. Não quer que o seu filho seja confundido pela utilização de estratégias diferentes.

Há também coisas que se podem fazer em casa para a ajudar na leitura. Pode começar por desenvolver a sua consciência fonológica. Esta é a base para aprender a ler e uma parte importante da descodificação.

Pode utilizar algumas das técnicas multissensoriais que alguns especialistas em leitura utilizam. Isso inclui coisas como escrever cartas na areia ou com creme de barbear. As crianças geralmente acham isso divertido e o seu filho não vai pensar nisso como "trabalho de casa".

Há mais uma coisa que eu gostaria de mencionar. É muito importante que estabeleça uma boa comunicação com a escola quando o seu filho está a aprender a ler. Os check-ins frequentes e o acompanhamento de perto do desenvolvimento das suas capacidades de leitura ajudarão tanto a si como à escola a garantir que o seu filho está a aprender a ler.

Fonte: https://www.understood.org/

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

«Iniciativa Nacional Competências Digitais e.2030 - INCoDe.2030»

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 59/2021, procede-se à revisão e à aprovação dos princípios orientadores do programa «Iniciativa Nacional Competências Digitais e.2030 - INCoDe.2030».

O Conselho de Ministros resolve determinar que o INCoDe.2030 tem como objetivo melhorar o nível de competências digitais dos portugueses, colocando, assim, Portugal ao nível dos países europeus mais avançados nesta dimensão, num horizonte temporal que se estende até 2030 e que promova os seguintes dez desafios, com destaque para:

- A transição digital da educação com base na capacitação de alunos e docentes na diversificação de meios, metodologias e recursos educativos, garantindo um ensino que fomenta a inclusão, a literacia digital, a literacia da informação e a promoção do desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da cidadania e inserção profissional;

- A transição digital como fator de inclusão de pessoas com deficiência tendo em vista não apenas as acessibilidades digitais a conteúdos e informação, como também garantir em condições de igualdade o acesso à educação, à formação profissional, à empregabilidade e às competências digitais na administração pública, nas entidades do setor social, nas empresas, na investigação e desenvolvimento e na produção de conhecimento.

Para o Programa «Iniciativa Nacional Competências Digitais e.2030 - INCoDe.2030», adiante designado por INCoDe.2030 concorrem as seguintes iniciativas da responsabilidade de diferentes áreas governativas, sem prejuízo de outras que venham a ser adicionadas posteriormente:

- Programa «Escola Digital» que tem por objetivo a transformação digital das escolas, de modo a garantir: i) distribuição universal de computadores com conetividade móvel a alunos e professores; ii) Formação de professores e criação de planos de transformação digital em cada agrupamento escolar; e iii) recursos digitais, nomeadamente manuais, recursos pedagógicos e plataformas colaborativas.

Meta para 2023: Universalização dos equipamentos individuais.

Área governativa responsável: Educação.

O papel dos pais na orientação de carreira

Cruzar a escola, tal como ela está organizada atualmente, com as competências exigidas aos profissionais do seculo XXI deixa-me inquieta e apreensiva. Um ensino que continua colado ao despejo de informação e à memorização de conhecimentos não está a promover o desenvolvimento das competências mais valorizadas no mercado de trabalho presente e futuro. Onde estão os projetos que poderiam ajudar os jovens a saberem planear, a serem capazes de assumir compromissos, a serem curiosos, a confiarem em si próprios, a cooperarem com os outros, a serem empreendedores e abertos à mudança? Não há tempo para promover competências porque, no ensino, continua a imperar a lógica de que “há muita matéria para dar, pois o programa é extenso”. Esta dissonância leva-me muitas vezes a questionar: O que estará a falhar? Confesso que esta inquietude é mais gritante porque também sou parte da escola, dado que é nela que trabalho e, por isso, não posso ignorar nem descartar responsabilidade no processo.

Cruzar a escola descrita com dinâmicas familiares habituais que não promovem a autonomia, a resolução de conflitos e a comunicação assertiva dos mais novos, aumenta ainda mais o meu desassossego. Pequenas dificuldades dos filhos levam os pais de imediato à escola, pois os mais pequenos, mesmo já sendo crescidos, são percecionados como criaturas indefesas, que não dispõem de recursos internos nem externos a que possam recorrer. Os pais são os únicos que os podem salvar da maldade do mundo e, por isso, saem das suas vidas, a correr esbaforidos, para irem imediatamente “apagar o fogo” que resultou de alguma situação mal resolvida no contexto escolar.

Decorrente do descrito, temos, não por ordem do acaso, mas como fruto das circunstâncias, muitos adolescentes que, ao terminarem o ensino básico, nem sequer estão muito preocupados com a resposta à questão: “O que fazer, agora que o 9.º ano está quase a finalizar?” Se alguns pais andam preocupados com esta questão, outros remetem a responsabilidade da decisão para filhos pouco amadurecidos. “A decisão é dele, ele é que tem de saber o que quer.”

Na verdade, a decisão deve ser deles, mas os pais têm um papel muito importante nesse processo de decisão, devendo ser aliados na construção dos projetos de vida dos filhos. Como? Norteando-os no processo de autoconhecimento, promovendo o acesso a determinadas experiências de exploração, ajudando-os a perceber quem são, o que gostam, como é a sua personalidade, que atividades lhes dão prazer, o que os motiva. Incentivá-los a explorar as ofertas formativas e o mundo das profissões é também muito relevante e importante no processo de escolha. A reflexão orientada pelos pais, tendo por pilar uma comunicação assente no afeto, pode ser determinante para os filhos identificarem interesses, competências e valores, dimensões igualmente valiosas no processo de decisão.

Os pais conhecem os filhos melhor que ninguém e, por isso, são detentores de informações muito importantes que, geridas de forma adequada, podem ser preciosas. Não devem forçar decisões que procurem colmatar o que o passado não lhes permitiu concretizar; devem, antes, fornecer pistas que ajudem os filhos a pensar de uma forma livre, sem pressões. Resta ainda acrescentar que os adolescentes têm, frequentemente, dificuldade no processo de tomada de decisão, pois o seu cérebro está ainda em processo de amadurecimento, nomeadamente a zona do córtex pré-frontal, que é a zona responsável por este processo. Face ao exposto, os pais têm obrigatoriamente de assumir o papel de copilotos, pois, tal como na aviação, o copiloto tem um papel muito importante na qualidade da viagem. Os psicólogos das escolas são também importantes ajudas a que podem recorrer, para tornar o voo mais tranquilo e seguro.

Fonte: Educare

Dificuldades de leitura dos jovens são "preocupantes"

O Ministério da Educação considera preocupantes as dificuldades de leitura dos jovens portugueses, mas acredita que é possível aprender, estando em curso projetos para recuperar hábitos e capacidades de leitura.

Metade dos alunos portugueses de 15 anos não consegue distinguir entre facto e opinião quando está a navegar na Internet, segundo o relatório "Leitores do séc. XXI: desenvolver competências de leitura num mundo digital", divulgado esta terça-feira pela OCDE, que mostra que o interesse pela leitura tem vindo a diminuir nos últimos anos.

"São resultados preocupantes quanto temos maus desempenhos, mas são também fontes para continuarmos alguns caminhos que já tínhamos iniciado ou para iniciar novas frentes", disse o secretário de Estado Adjunto e da Educação, João Costa, em declarações à Lusa, referindo-se ao novo relatório do Programme for International Student Assessment (PISA) de 2018.

Sobre os novos projetos, o responsável explicou que está em curso, para começar no próximo ano, um projeto de recuperação de aprendizagens e que já "é unânime que tem de haver um esforço muito grande na recuperação de hábitos de leitura e de capacidades de leitura, que são fundamentais".

Em 2018, a percentagem de alunos portugueses com computador e Internet era superior à média da OCDE, mas esse acesso nem sempre significa melhores aprendizagens: "Tem de estar associado a saber ler em vários suportes e à capacidade de criar ambientes ricos em leitura", salientou João Costa.

"Nós vivemos num meio de montanhas e montanhas de informação, mas informação não significa conhecimento. O papel da escola é transformar a informação em conhecimento", disse, sublinhando que a "escola é cada vez mais um lugar de validação e fiabilidade do conhecimento científico".

O relatório do PISA hoje divulgado mostra que os jovens, identificados como nativos digitais, têm dificuldades em selecionar informação e perceber quais as fontes credíveis.

"Aprender a ser leitor nesta realidade diferente, em que não há livros únicos nem pontos de informação únicos, implica também trabalhar a crítica, a avaliação e o contraste entre diferentes fontes. Isto é uma forma diferente mas urgente de trabalhar a leitura", explicou João Costa.

Sobre a incapacidade de distinguir entre o que é um facto e uma opinião, quando se está a ler um texto, o governante e linguista defendeu que "se aprende".

João Costa deu como exemplo os professores de Português que ensinam os alunos a identificar o que são factos e opiniões assim como as iniciativas na área da literacia de informação e dos media nas aulas de cidadania.

Também o diretor da OCDE para a Educação, Andreas Schleider, defendeu hoje "as escolas podem mudar esta realidade".

Mas, para o diretor da OCDE, esta é uma missão em que "não basta transmitir conhecimento, é preciso cativar os jovens", até porque quando se interessam por um assunto "têm uma energia infinita e conseguem passar horas seguidas envolvidos num tema".

Em Portugal, pouco mais de metade dos alunos (55%) disse ter recebido formação na escola sobre como reconhecer se uma informação é ou não tendenciosa e, contrariando a tendência dos países da OCDE, foram os alunos de escolas desfavorecidas quem mais aprendeu sobre competências de literacia digital nas escolas.

O estudo do PISA alerta também para o facto de os jovens que mais livros leem estarem mais preparados para navegar na Internet. O problema é que o gosto pela leitura está a diminuir entre os jovens, alerta o documento.

Incentivar o gosto pela leitura é outro dos projetos no terreno desde 2018, com as aprendizagens essenciais na área do Português.

As aprendizagens essenciais vieram tornar "mais explicito que há duas dimensões no próprio currículo": por um lado a educação literária, que permite aos alunos conhecer diferentes momentos da história da literatura e diferentes autores; e por outro os contratos de leitura, para que possam ler aquilo que gostam, lembrou o secretário de estado.

Neste último caso, a sala de aula transforma-se num espaço de troca de impressões em que se pode "ler o livro que apetece ler", explicou João Costa, lembrando que esse contrato de leitura remete, em primeira instância, para as listas do Plano Nacional de Leitura, que apresentam milhares de livros de autores portugueses, mas também estrangeiros.

A reformulação do Plano Nacional de Leitura, a formação de comunidades leitoras nas escolas e a rede de bibliotecas escolares são alguns dos projetos para fomentar a leitura por prazer.

"Porque é que isto está nos programas? Porque gostar de ler não é como gostar de futebol ou de batatas fritas. Quero que os alunos gostem de ler porque a competência leitora é uma condição para a sua liberdade, cidadania e capacidade de ter sucesso e um bom desenvolvimento ao longo da vida", sublinhou João Costa.

Fonte: RR por indicação de Livresco

NORMA 02/JNE/2021 – Instruções para Realização | Classificação | Reapreciação | Reclamação

 

O lúpus não tem de ser “uma espada acima da cabeça”, mesmo durante a pandemia

Albertina Rei, Ana Filipa Abelha e Mónica Rebelo são de pontos diferentes do país, possivelmente nunca se cruzaram, mas têm algo em comum: são três dos cerca de 10.000 doentes de lúpus em Portugal. Esta segunda-feira assinala-se o Dia Mundial do Lúpus, uma doença auto-imune que afecta principalmente mulheres em idade fértil. Com a pandemia de covid-19, estes doentes crónicos passaram a ter teleconsultas, e os tratamentos com imunossupressores (usados para controlar e regularizar o sistema imunitário) despertaram, em alguns casos, um receio maior face à possibilidade de infecção com o novo coronavírus, para além de dúvidas quanto à vacinação. O PÚBLICO procurou saber como as vidas destas três mulheres mudaram com o lúpus e como a doença as fez encarar a pandemia.

Em Abril, a lista de prioritários na vacinação contra a covid-19 mudou e passou a incluir doentes em imunossupressão. Albertina Rei é uma das doentes já vacinadas com a primeira dose. “Fui vacinada há uma semana, as minhas médicas não puseram entraves à vacinação. Aconselharam-me, aliás, a que fosse vacinada e não tive nenhuma reacção secundária”, explica a cozinheira do Restaurante O Artur, em Carviçais, concelho de Torre de Moncorvo. “Eu quero acreditar que assim posso estar mais descansada”, diz.

Aos 43 anos, Albertina toma medicação diária com imunossupressores e cortisona (5mg), além de outros medicamentos, desde há nove anos — quando chegou o diagnóstico positivo de lúpus. A doença não tem cura e por isso o trabalho feito com a medicação é de controlo e manutenção, mas Albertina ainda não entrou em remissão e, por isso, os picos são frequentes.

“Há dias em que tenho que parar porque não consigo estar de pé. Acontece muitas vezes”, conta. “Por exemplo, fazer uma viagem daqui ao Porto [mais de 300 quilómetros, perto de 2h30] e voltar faz muita diferença, ou uma coisa tão comum num restaurante que é pegar numa caixa de cerveja, ou estar muito tempo de pé no mesmo sítio, faz-me ficar muito cansada, com dores musculares”, explica.

O facto de ser mãe de três filhos, duas delas ainda menores de 18 anos, fez com que a reacção ao diagnóstico de lúpus fosse “muito má”. Corria o ano de 2012 quando o médico que a acompanhava no Hospital de Santo António, no Porto, lhe disse que a doença “pode ser fatal em alguns casos”, recorda. Ao desconhecimento juntou-se o exemplo de uma prima de Albertina que acabou por morrer devido a uma doença auto-imune, 15 dias depois do diagnóstico. “Não tinha ideia do que era uma doença auto-imune, era tudo muito novo. Fiquei um ano à deriva”, conta.

Desde então, Albertina aprendeu que consegue viver com a patologia e a “ter esperança e viver um dia de cada vez”. A manutenção de um tratamento diário, o acompanhamento médico, o cuidado com a alimentação (é necessário evitar substâncias com efeitos inflamatórios como o glúten, os hidratos, o sódio ou a lactose) e o apoio dos que a rodeiam são essenciais para manter a doença controlada. Essa aprendizagem diária, e todos os cuidados que foi desenvolvendo ao longo dos anos para se proteger de outras infecções que a pudessem afectar, fizeram com que não ficasse mais ansiosa com a chegada de um novo vírus, há mais de um ano.

“Vivi o primeiro confinamento parada no tempo”

Ao contrário de Albertina, Ana Filipa Abelha ainda não foi vacinada e já esteve, aliás, infectada com covid-19. Até esse momento viveu “em pânico”, confidencia ao PÚBLICO. Os episódios depressivos e de ansiedade foram uma constante ao longo dos últimos seis anos e a chegada da pandemia despertou-lhe receios antigos. “Vivi o primeiro confinamento [Março a Maio de 2020] parada no tempo”, refere.

Ao facto de fazer imunossupressão diária juntou-se o medo de isso poder significar uma maior predisposição para a infecção com o novo coronavírus. Como resposta, Ana isolou-se em casa, mudou comportamentos e formas de estar com os outros, que passaram a ser virtuais, à semelhança dos demais, durante o último ano. Contudo, todos esses cuidados não impediram que tivesse um teste positivo ao novo coronavírus, confirmado em Dezembro de 2020. “Viver com lúpus e com a covid-19 é viver em ainda mais alerta, mais preocupada comigo e com o próximo”, diz.

Ana Filipa ainda não recuperou totalmente da covid-19. “Durante um mês continuei a ter dores de cabeça brutais. Acordava a meio da noite sem fôlego. Ainda não tenho o paladar e o cheiro a 100%, tenho dores nos ossos que nunca tive antes. Fazer uma caminhada, parece que estive a fazer um treino intensivo de três horas no ginásio”, exemplifica a artista plástica e professora de Teatro do Porto. Por já ter sido infectada, ainda não foi vacinada contra a covid-19 e não tem ideia de quando isso irá acontecer. Para já, não cria expectativas relativamente à vacinação.

As dores diárias são a realidade de Ana Filipa e de mais 10.000 portugueses. “Viver em remissão não é viver sem dor. Neste momento tenho dores, não aparento e faço por não aparentar porque acabamos por nos cansar das queixas”, lamenta, alertando para o facto de existir ainda um desconhecimento grande sobre o lúpus. “Muitas pessoas não percebem que eu vivo com uma doença crónica, que tenho picos”, conclui.

A pandemia fê-la desistir de treinar num ginásio, por não se sentir em segurança, apesar de a prática a beneficiar tanto física como psicologicamente. “Gostava muito de voltar ao ginásio, não sei quando é que isso vai acontecer. Neste momento, estou focada na alimentação porque, quanto menos peso tiver, menos são as inflamações. Claro que também não podemos entrar num estado de loucura, temos, sim, que ser saudáveis”, diz.

Em 16 anos de lúpus, só há seis meses é que Mónica conseguiu entrar em remissão

Aos 26 anos, Mónica Rebelo teve uma flebotrombose e, à data, estava ainda longe de imaginar que três anos mais tarde viria a receber um diagnóstico positivo de lúpus. Agora com 45 anos, Mónica só conseguiu ver a doença em remissão há seis meses. “Felizmente, e por incrível que pareça, aconteceu num ano tão atípico como o de 2020, neste percurso já longo”, conta Mónica. O facto de estar reformada por invalidez, há dez anos, dá-lhe a possibilidade de estar em casa, na Quinta do Conde, em Sesimbra, o que vê com bons olhos no contexto de pandemia.

“Tenho a sorte, ou azar, de poder estar mais resguardada em casa e acabo por estar protegida por não ter que ir trabalhar, aí correria mais riscos por estar em contacto com mais pessoas”, justifica. Apesar disso, a pandemia de covid-19 não alterou de uma forma profunda o seu quotidiano, uma vez que já antes da pandemia mantinha os cuidados básicos de higiene, como a desinfecção e lavagem frequente das mãos. “Precisamente por tomar imunossupressores, quando ia ao hospital já tinha o cuidado de levar máscara e usar desinfectante”, exemplifica, acrescentando ainda que chegou a ser contagiada com a gripe A por desconhecimento, por ter o sistema imunitário desregulado e não ter esses cuidados de protecção individual.

De há um ano para cá, a principal mudança no quotidiano de Mónica foi a alteração das consultas presenciais para teleconsultas, durante parte de 2020, como aconteceu com outros doentes crónicos. Neste período pandémico, nunca suspendeu os tratamentos e continuou, aliás, a dirigir-se ao hospital para fazer tratamento biológico. Todos os dias, Mónica toma 28 comprimidos: cortisona, imunossupressores, protectores gástricos, entre outros. “Tenho até uma lista de medicação na minha carteira para não me esquecer do que é que tomo. É tanta coisa...”

A juntar a toda essa medicação estará, num futuro próximo, um outro fármaco: a vacina contra a covid-19. Mónica não tem dúvidas de que quer receber a vacina, assim que tiver essa oportunidade. “Os médicos aconselharam-me a ser vacinada, mas também me foi dito que, apesar de vacinada, não posso considerar que tenho imunidade como qualquer outra pessoa saudável, uma vez que faço imunossupressão e, por isso, o efeito pode não ser tão garantido”, explica.

“A vacina não faz mal, nem à doença nem à pessoa que a toma”

Também a médica e professora Helena Canhão, presidente da Sociedade Portuguesa de Reumatologia, ressalva esse aspecto. “O que pode acontecer é que, como estão imunodeprimidos e como têm doenças que alteram o sistema imunitário, ao receberem a vacina podem não ter uma resposta tão boa, em termos de defesas posteriores, como quem é saudável e recebe a vacina”, expõe, assegurando, contudo, que “a vacina não faz mal, nem à doença nem à pessoa que a toma”. A reumatologista aplaude ainda a decisão das autoridades de saúde em terem incluído os pacientes imunodeprimidos nas prioridades de vacinação, o que considera “fundamental”.

Helena Canhão reconhece também o medo dos doentes em continuarem a imunossupressão. “Isto foi um problema. Por um lado, como muitos doentes estavam a tomar imunossupressores e sabem que isso lhes está a ser dado para acalmar o sistema imunitário, que está hiper-reactivo, muitos doentes tinham medo da infecção, manifestaram o receio de manter a terapêutica e queriam pará-la”, explica. Porém, como diz, “pior do que fazer o tratamento é pará-lo”, o que leva a que o sistema imunitário fique ainda mais descontrolado.

“O lúpus não é uma espada acima da cabeça”, afirma a médica, que deixa uma mensagem de esperança a todos os doentes, destacando a importância de não adiar o diagnóstico. “A doença é perfeitamente controlável. Não vivam com ansiedade porque há sempre histórias de lúpus graves, mas também há lúpus que na verdade são um ‘lupinho’”, remata.

Fonte: Público

Ajude o seu filho a ser autoconfiante

Volvidos 14 meses de pandemia, mais do que nunca, as crianças precisam de segurança e de carinho. É crucial construir uma base de relacionamento positiva e forte entre pais e filhos desde tenra idade, para que as crianças se sintam amparadas e à vontade para partilhar sentimentos, receios, dúvidas e problemas que surgem ao longo do seu desenvolvimento. Esta relação irá, igualmente, contribuir para o surgimento da autoconfiança que, por sua vez, integra duas competências essenciais, a auto eficácia e a auto-estima. Na realidade, os pais irão perceber que uma vez desenvolvida uma relação segura com os seus filhos, haverá mais proximidade, afecto, confiança e menos problemas de comportamento para gerirem.

As pessoas mais autoconfiantes admitem os seus erros e aprendem com eles, aceitam o elogio e reconhecem quando o merecem, fazem o que acham ser o correcto, independentemente da concordância dos outros e arriscam mais, saindo da sua zona de conforto.

Algumas atitudes e práticas parentais podem ajudar a construir a autoconfiança das crianças e a fomentar um crescimento social, emocional e académico saudável. Ficam aqui algumas ideias:

• Dê atenção positiva, sempre que a criança apresenta um comportamento adequado.
• Dedique tempo diário à criança, no mínimo 15 minutos. Sem aparelhos electrónicos ou outras distracções. Brinque, converse, dance, viva e desfrute!
• Mantenha uma comunicação aberta, verdadeira e resposta sensível à idade da criança.
• Brinque com o objectivo de construir um vínculo seguro, de amor e de confiança.
• Ajude o seu filho a identificar e a gerir sentimentos.
• Promova interacções sociais de amizade.
• Promova momentos de conversa e ouça a criança, mas não a pressione a falar se ela não quiser e, sobretudo, não use esses momentos para “sacar” informação ou para criticar.
• Reforce os esforços da criança para aprender, descrevendo o que ela está a fazer de forma positiva e natural.
• Faça elogios sinceros e celebre os êxitos, de modo a apoiar, motivar e aumentar os comportamentos pró-sociais.
• Ajude o seu filho a persistir na tarefa, apesar dos obstáculos.
• Mostre à criança os seus pontos fortes e fracos e motive-a a aceitar e a transformar o que for possível.
• Leia frequentemente para a criança e encoraje-a a ler para si.
• Incentive a criança a inventar histórias e a representá-las para si.

Vera Ramalho

Fonte: Público