Acessibilidades digitais para pessoas com deficiência

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 83/2018, que transpõe para a ordem jurídica interna a diretiva europeia 2016/2102, sobre a acessibilidade dos sites da Internet e aplicações móveis de organismos do setor público.

Os sites e aplicações móveis, o estado e as entidades equiparadas, passam têm de tornar os seus sites e aplicações móveis mais acessíveis aos utilizadores, em especial a pessoas com deficiência.

O que é?

Este decreto-lei introduz na legislação portuguesa a diretiva europeia 2016/2102 sobre acessibilidade dos sites da Internet e aplicações móveis do setor público.

 

O que vai mudar?

1. Os sites e aplicações móveis do Estado e de entidades equiparadas têm de ser mais acessíveis.
2. As pessoas com deficiência podem apresentar queixa por falta de acessibilidade.
3. A Agência para a Modernização Administrativa (AMA) deve garantir que o Estado e as entidades equiparadas cumprem estas regras.

1. Os sites e aplicações móveis do Estado têm de ser mais acessíveis.

O Estado e as entidades equiparadas têm de tornar os seus sites e aplicações móveis mais acessíveis aos utilizadores, em especial a pessoas com deficiência.

Esta obrigação aplica-se a todos os conteúdos dos sites e aplicações móveis do setor público, incluindo os da administração local.

No entanto, não se aplica às rádios públicas.

Para um site ou aplicação móvel ser acessível, deve permitir que qualquer pessoa, mesmo com deficiência, consiga utilizar a informação contida nos sites e aplicações móveis.

Para atingir esses objetivos devem cumprir as normas da UE. Neste sentido, o Regulamento Nacional de Interoperabilidade Digital, acerca das tecnologias da acessibilidade, é adaptado para cumprir as novas regras da UE.

2. As pessoas com deficiência podem apresentar queixa por falta de acessibilidade.

A queixa pode ser apresentada:

• À Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência;
• Ao Instituto Nacional para a Reabilitação;
• À comissão de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência do Conselho Nacional para as Políticas de Solidariedade e Segurança Social
• Às entidades competentes para a instrução do processo de contraordenação.

3. A Agência para a Modernização Administrativa (AMA) deve garantir que o Estado cumpre estas regras.

A AMA deve garantir que o Estado cumpre estas regras. Entre outras ações, a AMA deve criar o Observatório Português da Acessibilidade dos Sítios Web e das Aplicações Móveis.

Que vantagens traz?

Com este decreto-lei pretende-se adaptar a lei portuguesa às regras da União Europeia, para yornar mais acessíveis a todos, em especial a pessoas com deficiência, os sites da Internet e aplicações móveis do setor público.

Quando entra em vigor?

O presente decreto-lei entra em vigor a dia 1 de janeiro de 2019.

Os sites da Internet publicados a partir de 23 de setembro de 2018 têm de cumprir estas regras a partir de 23 de setembro.

Os sites da Internet publicados antes de 23 de setembro de 2018 têm de cumprir estas regras a partir de 23 de setembro de 2020.

As aplicações móveis têm de cumprir a partir de 23 de junho de 2021.

Fonte: Adaptado do INR

Portugal é dos países da OCDE onde os alunos pobres ficam mais ansiosos com os testes

O índice de resiliência social e emocional dos estudantes portugueses inseridos em contextos desfavorecidos é dos mais baixos da OCDE. O indicador mede o nível de satisfação com a vida, a integração no meio escolar e a ansiedade associada aos testes. Em Portugal, é nesta última dimensão que os alunos pobres — cujas condições económicas, culturais e sociais os colocam entre os 25% mais desfavorecidos segundo o índice ESCS, também calculado pela OCDE — mais se queixam. Só 26,3% dizem não sofrer de ansiedade associada aos exames, mesmo quando consideram estar bem preparados.

O índice ESCS tem em conta o nível de escolaridade e ocupação dos pais e outros elementos como o número de livros em casa.

Pior do que Portugal no que respeita à ansiedade, só o Reino Unido e a Nova Zelândia. A Holanda, a Suíça e a República Checa são os mais bem colocados — mais de metade dizem não sofrer com os momentos de avaliação. 

As conclusões são de um estudo da OCDE, intitulado Equidade na Educação: quebrar barreiras pela mobilidade social, publicado nesta terça-feira. O trabalho tem por base os dados de 2015 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla inglesa) — um estudo da OCDE que visa avaliar a literacia dos alunos de 15 anos em Ciências, Leitura e Matemática, que se realiza de três em três anos.

A nível global, o indicador de resiliência social e emocional mostra que só 16,5% dos jovens desfavorecidos em Portugal estão satisfeitos nas três dimensões que o compõem. Só a Turquia, o Reino Unido e a Itália têm valores mais baixos.

Quanto à confiança nas suas capacidades, os alunos de contextos socioeconómicos desfavorecidos tendem a acreditar menos em si do que os seus pares mais favorecidos. Mesmo quando têm competências semelhantes. Outro indicador onde também há diferenças é a carreira que esperam vir a ter. Cerca de 85% dos alunos mais favorecidos esperam uma carreira de “estatuto elevado”. Já entre os mais pobres essa expectativa só existe para 38,8% — a diferença aumentou ligeiramente desde o PISA de 2006.

Ainda assim, Portugal está entre os países onde há quase tantos alunos pobres que dizem sentir que pertencem à escola como os de contextos favorecidos.

No relatório, a OCDE sublinha a importância de ter sucesso nestas métricas que avaliam a capacidade social e emocional dos estudantes: “Alunos desfavorecidos que são resilientes também tendem a sair-se melhor ao nível académico. Isso significa que ajudá-los a desenvolver atitudes e comportamentos positivos em relação a si mesmos e à sua educação também pode beneficiar o seu desenvolvimento académico.”

Escolas desfavorecidas, notas mais baixas

Não há nenhum país ou economia entre os 72 analisados (os 36 que integram a OCDE e outros 36 que não fazem parte da organização mas são parceiros) que possa afirmar que já eliminou a desigualdade associada ao estatuto socioeconómico dos seus alunos, sublinha a OCDE.

Mesmo assim, Portugal está a melhorar. Entre o PISA 2006 e o PISA 2015, houve uma redução de 1,4% na variação da performance na área da Ciência explicada pelo estatuto socioeconómico dos estudantes. Na Leitura e Matemática também houve uma evolução positiva entre os alunos de diferentes contextos.

A diversidade do contexto escolar é, para a OCDE, essencial. E há sinais do impacto que pode ter nos resultados dos alunos mais desfavorecidos. Um aluno em Portugal que esteja inserido num contexto socioeconómico mais pobre, mas que frequente uma escola classificada como favorecida, tem, em média, mais 52 pontos na avaliação de Ciência do que um colega pobre que frequente uma escola desfavorecida — a OCDE avalia o contexto em que a escola se insere através do índice ESCS.

Na OCDE essa diferença é, em média, maior. Ou seja, alunos desfavorecidos em escolas de ambiente favorecido têm avaliações 78 pontos mais altas do que os seus pares que frequentam instituições caracterizadas como desfavorecidas.

Quanto à resiliência académica, 25,6% dos alunos desfavorecidos mostram-se bem-sucedidos no que diz respeito às competências essenciais — são avaliados no nível 3 ou acima em Matemática, Leitura e Ciência. Além disso, um em dez alunos de contextos mais pobres está entre os 25% de estudantes a nível nacional com melhores pontuações em Ciência. Esta classificação, diz a OCDE, é “mais prevalente nos países onde há maior equidade na educação”.

É possível melhorar

“Políticas e práticas que têm o objetivo de proporcionar oportunidades de educação mais equitativas para todas as crianças podem ser implementadas na sala de aula, escola e sistema educativo”, frisa a OCDE. E têm tanto mais sucesso quanto mais cedo forem postas em prática.

Tal como já tinha sido referido num trabalho da Direção-Geral da Estatística da Educação e Ciência (DGEEC), em maio deste ano, que se debruçava apenas nas escolas do 2.º ciclo, em algumas zonas do território a população escolar é demasiado homogénea dentro do estabelecimento de ensino. Em Portugal, diz a OCDE agora, há 48% de alunos desfavorecidos inscritos em escolas integradas nessa categoria.

A OCDE recomenda a “redução da concentração de estudantes desfavorecidos em escolas específicas”. A organização reconhece que a “segregação residencial” pode ser um fator explicativo, mas sublinha que é importante promover esta mudança. E que pode ser conseguida através da reformatação das áreas de abrangência de cada escola, para incluir alunos de contextos socioeconómicos distintos.

Outras medidas que podem ser eficazes são o apoio aos estudantes nas fases da sua vida onde estão mais vulneráveis a estas desigualdades; objetivos “ambiciosos” para monitorizar o progresso dos alunos; desenvolver a capacidade dos docentes para detetarem necessidades específicas e gerirem salas de aula diversas; promover o bem-estar dos estudantes.

Fonte: Público

Luís Borges, neuropediatra: “A dislexia e o défice de atenção estão muitas vezes ligados. É o meu caso”

Tem 78 anos, é neuropediatra, preside à Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP) e continua ligado ao Hospital Pediátrico de Coimbra, instituição que lhe prestou homenagem dando o seu nome ao Centro de Desenvolvimento da Criança. Tornou-se uma referência na área das dislexias e PHDA, mas nas consultas os miúdos ouvem também outra história: “o doutor” tem défice de atenção até hoje e, por causa da dislexia, chumbou no primeiro ano da escola.

Ainda existem “bichos-carpinteiros” e “cabeças-no-ar”?

Sempre existiram e sempre existirão. A perturbação da hiperatividade e défice de atenção [PHDA] tem uma base genética: as crianças herdam dos pais os genes que vão condicionar este tipo de comportamento. O que acontece é que, depois, o ambiente pode facilitar ou dificultar o aparecimento dos sintomas – a hiperatividade, a impulsividade e/ou défice de atenção.

A hiperatividade traz sempre associado um défice de atenção?

Julgo que sim, só que na criança mais pequena, que parece ter pilhas Duracell, o que chama mais a atenção é a hiperatividade. Mas com a idade isso vai melhorando. A hiperatividade é o primeiro sintoma a desaparecer, e fica a impulsividade e o défice de atenção.

E o contrário pode acontecer? Um miúdo pode ter apenas défice de atenção, sem nunca ter sido hiperativo?

Essa é a face mais desconhecida da PHDA, mas que na realidade corresponde de 20 a 25 por cento dos casos. São crianças que são até hipoativas, digamos assim, mas que têm défice de atenção. Chamam-lhes day dreamer ou criança sonhadora. Na sala de aula, estão lá, mas não estão. São situações mais complexas e para as quais é preciso alertar pais e professores. Desde logo, porque são crianças socialmente mais tímidas, com maior tendência para o isolamento, para a ansiedade e até a depressão. E depois, porque, estão quietinhas e não perturbam, o problema passa despercebido, muitas vezes só é detetado mais tarde.

… quando surgem os problemas de aprendizagem.

Sim. Sempre que uma criança tem fracos resultados escolares, é preciso saber porquê. Pode ter um certo atraso no desenvolvimento, mas a maior parte das vezes tem na verdade problemas de outra ordem, como os do défice de atenção ou as dislexias.

Com que idade chegam os miúdos às suas consultas?

Os hiperativos, por norma, começam a ter problemas no primeiro ano da escola. Até lá, apesar de serem crianças muito ativas, passam muitas vezes despercebidas. Os problemas surgem quando têm de estar sentados a uma secretária das 09h00 às 17h30…

Passam tempo de mais na escola?

Sim. Dizem-me: “Ah, mas a partir das 15h00 são atividades extracurriculares…” É mais do mesmo. Os professores de Música e de Inglês também lhes exigem que estejam com atenção e vão avaliá-los no final. A PHDA tem uma base genética, mas ter começado a exigir-se demasiado dos mecanismos da atenção não ajuda. Eu até acharia bem que a escola retivesse as crianças até às 17h30, porque isso facilita a vida dos pais. Mas esse tempo deveria ser preenchido com tempos livres. Ter um animador na escola e permitir que a criança jogasse à bola, brincasse, fizesse teatro, cantasse… o que lhe apetecesse. Não sou contra a Música ou o Inglês. Mas das 09h30 às 15h30 a criança devia ter tempo para todas estas aprendizagens, curriculares e extracurriculares. Como não sou contra os trabalhos de casa, mas acho que são de mais e podiam ser substituídos por atividades de leitura. As crianças precisam de brincar – e não têm tempo para isso.

Seria preciso mudar a própria escola.

Há algumas coisas que não têm que ver com a escola. Uma delas é o sono: as crianças devem dormir nove a dez horas por noite. Uma criança que dorme pouco tem dificuldade em concentrar-se e grande parte da nossa memória de longo prazo é feita durante o sono. Depois, há o desporto: a atividade motora liberta substâncias que relaxam, o que vai facilitar a aprendizagem. E há outra coisa importante: o uso exagerado dos tablets e dos telemóveis. Porque a atenção que se usa num jogo de computador é totalmente diferente da que se utiliza para ler e compreender um texto, e as crianças vão habituar-se àquele tipo de atenção… Tudo isso, eu digo aos pais. Mas sim, seria sobretudo importante mudar escola, mudar os programas, aliviar os professores da pressão das metas curriculares… Aos seis anos, é o currículo que deve encaixar na criança e não o contrário.

O que está errado nos programas e nas metas do 1º ciclo?

A velocidade com que as crianças têm de dominar a leitura, por exemplo. Os dois primeiros anos devem ser para aprender a ler. Para depois a criança poder passar a ler automaticamente e a compreender. Mas não. Se ao fim do primeiro ano o miúdo não está a ler vai começar a ter problemas e começa o seu insucesso. E depois a exigência da matemática, do cálculo… Nós aprendíamos coisas no sexto ano que hoje são dadas no quarto e o cérebro dos miúdos não melhorou de um dia para o outro. Há coisas que não estão de acordo com as capacidades das crianças. Eles conseguem, mas com grande esforço, grande stress e sem alegria. Ao nível do cérebro, quando a criança faz uma conta bem feita e tem sucesso, é libertada uma substância que gera bem-estar, a dopamina. Já o insucesso liberta as hormonas de stress, a adrenalina, que muitas vezes bloqueiam a capacidade de raciocínio. Se a criança tem medo de errar, não está em boas condições para aprender. Depois, o stress acumula-se e a motivação que é o motor para aprender não existe, a escola torna-se “uma seca”.

É isso que vê nos miúdos que chegam à consulta?

Sim, miúdos stressados, muitos com problemas de sono, que muito frequentemente choram para ir para a escola, com medo de falhar… Nas crianças com PHDA isso acontece muito. Até porque outra coisa que tem que ver com os défices de atenção, que não está nas classificações internacionais, mas que devia estar, é a parte emocional. São miúdos emocionalmente frágeis, que lidam mal com a frustração, com as emoções – e muitas vezes com problemas sociais. Os colegas não os suportam porque, mesmo nas brincadeiras, não se pode contar com eles. Estão à baliza e quando o outro chuta, eles estão pendurados na trave… Querem corresponder às expetativas dos outros, mas não conseguem.

E por é que não conseguem?

No nosso sistema nervoso, aquilo a que chamamos a função executiva – que nos permite organizar, planear, executar e monitorizar o que fazemos durante o dia –, começa a desenvolver-se lentamente, amadurece e está na sua plena funcionalidade por volta dos 20 anos. E nessas crianças, o que acontece é que essa função está desenvolver-se mais lentamente, às vezes com três ou quatro anos de diferença em relação ao padrão.

Quais são as implicações práticas da imaturidade dessa parte do cérebro?

O sistema que regula as atividades que fazemos no dia-a-dia, que é o que nos permite falar enquanto conduzimos, de forma automática, por exemplo, não está a funcionar. E isso faz que falhe a autorregulação – o professor tem de lhe dizer 20 vezes para se virar para a frente. Além disso, implica com aquilo a que chamamos memória de trabalho, ou de curto prazo. Se o professor disser: “Agora abram o livro na página 23 e vão à linha nº 14 procurar quantos verbos estão no infinito…”, o miúdo com défice de atenção ficou com a primeira informação, o resto já se apagou. Ele não consegue pôr na memória de trabalho essa informação toda. O professor tem de dizer-lhe o número da página, deixá-lo abrir o livro, depois indicar-lhe a linha, esperar que a encontre, e só depois explicar o resto.

Porquê?

Os miúdos com PHDA ou dislexia têm uma memória de trabalho curta. Se lhes for dado um problema de matemática, em que eles têm de primeiramente somar, para depois subtrair e dividir, eles têm de o fazer por partes. Se lerem o enunciado todo de seguida, ficam completamente perdidos… e vão responder à primeira coisa que lhes vier à cabeça. A memória de trabalho é fundamental para a aprendizagem – e fala-se muito pouco sobre isso. Os professores deviam ter mais conhecimentos sobre neurociências e a sua importâncianos processos de aprendizagem.

O sistema agrava o problema das crianças com PHDA, é isso?

O problema da PHDA tem uma base genética. Ou seja, mesmo que tudo isto fosse melhorado, continuaria a haver défice de atenção. Mas seriam menos os casos, porque se estaria a respeitar mais o ritmo de amadurecimento das estruturas cerebrais – e, muito provavelmente, haveria também menos crianças medicadas. Porque hoje em dia é fácil: a criança mexe-se muito, a professora já sabe que há um comprimido que faz que ele fique quieto, insiste com os pais… e os médicos acabam por entrar nesse jogo. Eu próprio faço isso.

Medica-se de mais para a PHDA?

Pela falta de conhecimento do que é a PHDA e de como se pode ajudar as crianças desde cedo a melhorar, medica-se demasiado, não tenho dúvida nenhuma. Se a escola não exigisse tanto, se a criança não estivesse tanto tempo na sala de aula, se pudesse ir mais vezes ao recreio, se tivesse períodos mais curtos de atenção, provavelmente as coisas podiam funcionar melhor… mas isso não acontece. E aí ficamos sem alternativa, porque ou se medica aquela criança ou ela vai ter insucesso escolar.

É uma decisão difícil…

Como os défices de atenção são uma epidemia nacional, eu acho que o assunto devia ser mais debatido e só se devia medicar mediante critérios bem definidos. Mas é preciso dizer que estamos a falar de uma medicação que em 80 por cento dos casos é eficaz e que é bem tolerada, sem efeitos colaterais. Eu próprio a tomo, aos 78 anos, todos os dias.

Utiliza o seu exemplo quando fala com os pais e com os miúdos em consulta?

A dislexia e o défice de atenção estão ligados muito frequentemente, há uma percentagem grande de crianças que têm os dois problemas – e é o meu caso. Fiz o meu próprio diagnóstico a posteriori. Quando era miúdo, o que havia era “bichos-carpinteiros” e eu era um “cabeça-no-ar”. Sofri o estigma… Perdi dois anos no primeiro ano da escola primária e só à terceira é que passei. Depois, mais tarde, já na faculdade, voltei a ter problemas com a anatomia, com os nomes em latim… Conto muitas vezes isto, sobretudo aos miúdos, para eles perceberem que “o doutor”, que chegou a médico e foi diretor de um serviço no hospital e essas coisas todas, perdeu anos na escola. Digo-lhes que acreditei sempre – “Eu sou capaz de chegar lá, porque sou inteligente.” E explico-lhes que é isso que eles têm de fazer, que o importante é ter confiança de que se vai conseguir.

No seu caso, o défice de atenção permaneceu na idade adulta.

A PHDA nem sempre desaparece. Afeta nove por cento das crianças, oito por cento dos adolescentes e quatro por cento dos adultos.

Isso significa que também medica alguns pais?

Frequentemente, cada vez mais. Lembro-me de um pai que estava sentado com o filho e às tantas pediu para se levantar, deu uma volta à secretária, sentou-se, depois levantou-se outra vez e encostou-se à parede. E eu a ver toda aquela atividade… Acabou por perguntar se eu não achava que a medicação lhe faria bem a ele também e eu disse-lhe: “Tenho quase a certeza que sim.” O pai tinha défice de atenção e era um pouco hiperativo. A mãe sabia. Até já tinha deixado cair…: “Senhor doutor… tal pai, tal filho!”

Fonte: Notícias Magazine

Inclusão: o desejo e a necessidade

É interessante refletir sobre os motivos que levaram a Inclusão (e, neste particular, referimo-nos sobretudo à Educação Inclusiva) a reunir tão grande unanimidade. Encontrar unanimidade num objetivo social quando existem tantas visões distintas de sociedade não pode deixar de nos surpreender. Esta unanimidade é, talvez, devida ao facto de se entenderem coisas distintas abrigadas debaixo do mesmo conceito: o que é Inclusão será para uns um exagero e, para outros, uma insuficiência. Ainda recentemente esta unanimidade foi evidenciada nos discursos de todos os partidos na audição da equipa ministerial na Assembleia da República. Parece assim adquirida uma larga plataforma de “desejo” que a Educação seja inclusiva, isto é (e utilizando um conceito divulgado pela UNESCO), “um processo que ajude a vencer as barreiras que limitam a presença, participação e sucesso de todos os alunos”.

Querer um sistema educativo inclusivo é querer criar as condições para que ele seja inclusivo, dado que o nosso sistema educativo não foi concebido para ser inclusivo. Torná-lo inclusivo pressupõe um conjunto sensível de modificações em múltiplos aspetos da forma como a aprendizagem, o ensino, a organização e os objetivos da educação estão concebidos. Aqui – como em qualquer outra atividade humana – o simples desejo não é suficiente para que o que é desejado se consume. Mas o “desejo” anseia à totalidade e por isso se dá mal com etapas, com processos ainda incompletos, com esperas e balanços do que já se fez e do que falta para lá chegar. E por isso ouvimos tantas vozes desencantadas e amargas com o estado da inclusão. Ouvimos até – o que não deixa de ser espantoso – que “antes é que estava bem” (já ouvimos isto tantas vezes em Educação...), ouvimos que “qualquer mudança deveria partir das escolas” (uma frase sibilinamente incompreensível...) e que “tudo está numa enorme confusão”.

Precisamos sim de preservar o desejo, isto é, a ambição de progresso e de chegar melhor a melhores condições. Não parece é saudável desenhar este objetivo através de uma situação abstrata e idealizada, mas, pelo contrário, a partir da análise do que se já se fez e do que falta fazer. São os resultados do enfrentamento desta situação que se podem ver presentemente nas escolas: escolas que têm os mesmos recursos que no ano transato e, por isso, não deixam nenhum aluno sem apoio, nenhum aluno “de fora”, escolas que estão a consolidar (a grande maioria já tinha) as equipas multidisciplinares (encontram-se até “inovações” com um distrito em que as equipas multidisciplinares decidiram por si próprias trabalhar em rede para potenciar os seus recursos), escolas onde há dúvidas pontuais sobre qual seria a correta interpretação do normativo legal, mas que nem por isso estão “confusas” e menos ainda “omissas” em relação a responder às necessidades educativas dos seus estudantes com mais dificuldades.

Por tudo isto, parece importante migrar de um estado de “desejo” para um estado de “necessidade”. A Educação Inclusiva criou uma enorme responsabilidade e, ao assumir a responsabilidade de educar todos com todos, deve situar-se não só no desejo, mas sim na necessidade. A pergunta pertinente não deverá ser “Desejamos a Inclusão?” mas sim: “O que nos falta para prosseguir o caminho de progresso para uma Educação Inclusiva?”

Este caminho de progresso não pode ser feito sem assegurar a solidez do que foi conseguido. O que se espera das escolas é que elas não deixem nenhum aluno sem apoio usando os recursos organizacionais, materiais e humanos de que já dispõem. Mas certamente que assegurar o que se tem não é suficiente. É essencial que se progrida na qualidade da Educação que é proporcionada a todos os alunos. É essencial que cada agrupamento esteja alerta e registe todas as necessidades que considera que existem para que a sua ação seja suficiente e eficaz. É preciso que cada agrupamento diga – em função da sua experiência concreta e vivida – quais as suas necessidades e como pensa que elas podem ser respondidas. Duas destas necessidades têm sido recorrentes e certamente irão encabeçar estas listas: 1) a formação em serviço de toda a comunidade escolar e 2) um acrescento de recursos, sejam eles materiais (lembro as conhecidas carências dos serviços dos Centros de Recursos para a Inclusão) ou humanos (lembro a carência de assistentes operacionais e de professores de Educação Especial).

Comemora-se neste ano de 2018 o 70.º aniversário da Proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Tornar a Inclusão possível é um Direito Humano. O Presidente da República, Prof. Marcelo Rebelo de Sousa, afirmou “A Inclusão é o Direito dos Direitos” e o Prof. António Sampaio da Nóvoa, embaixador de Portugal na Unesco, acrescentou “A Inclusão é o Dever dos Deveres”.

Olhemos a inclusão como um conjunto de direitos, de deveres e de necessidades que nos levarão até ao desejo de uma escola justa e cidadã.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Seminário debate novas abordagens no apoio a crianças autistas no Pinhal Novo

O seminário tem como convidado especial Pietro Cirrincione, que tem autismo e é vice-presidente da Autism Europe, organização que congrega todas as associações na área do autismo a nível europeu.

Formalmente constituída a 27 de dezembro de 2016, a Inovar Autismo - associação de cidadania e inclusão decidiu organizar este primeiro seminário no âmbito de uma estratégia que visa dar repostas de qualidade na habilitação e capacitação das pessoas com deficiência.

"Sentimos necessidade de fazer este seminário que reúne diversos especialistas, alguns com deficiência, na sequência dos projetos que temos vindo a desenvolver nestes primeiros dois anos de atividade para apoiar crianças e jovens com autismo", disse à agência Lusa Ana Albuquerque Nogueira, presidente da Inovar Autismo, associação que já desenvolveu projetos específicos para 60 crianças e jovens dos distritos de Setúbal, Évora, Beja e Portalegre.

"De uma forma geral, os seminários em Portugal na área da deficiência centram-se muito na componente médica e na componente reabilitativa, com a abordagem de terapias. Nós quisemos dar a volta ao texto e apresentar uma proposta de reflexão centrada nos direitos humanos, na inclusão. E na primeira pessoa, com as pessoas com deficiência a falarem, elas próprias, sobre a deficiência e sobre a sociedade", acrescentou.

Segundo Ana Nogueira, a Inovar Autismo não desenha projetos seguindo o "modelo tradicional médico, que olha para a pessoa com deficiência como alguém que temos de reabilitar, de adaptar à sociedade e ao ideal do homem normal, mas de acordo com um modelo social".

"Nós partimos do modelo social, ou seja, é a sociedade que tem de criar condições para que a pessoa com deficiência possa exercer todos os seus direitos ao nível da educação, do recreio, da saúde e ao nível profissional. Daí todos os nossos projetos partirem desta abordagem da inclusão e do trabalho com os contextos da sociedade e com a capacitação da sociedade para acolher as crianças e os jovens, mas também para acolher as famílias das pessoas com deficiência", esclareceu.

A Inovar Autismo tem desenvolvido vários projetos no âmbito do Instituto Nacional de Reabilitação (INR) - que decorrem durante um ano e que estão sujeitos a um processo de candidatura e a uma avaliação do seu impacto social -, de que é exemplo o projeto `Mais Comunidade, Eu Faço Parte´ -, que "visa incluir os jovens com autismo nas atividades da comunidade", e que ganhou o prémio FACES (Financiamento e Apoio para o Combate à Exclusão Social), da Fundação Montepio.

"Neste projeto, não fazemos colónias de férias; incluímos os jovens e crianças com autismo nas atividades de férias que surgem na sua comunidade de pertença. O que fazemos é dar formação ao clube desportivo que vai acolher esta criança. E todas as pessoas que trabalham no clube desportivo ou que vão trabalhar nesta atividade de férias têm formação connosco", disse Ana Nogueira.

"Nós adequamos as atividades à família e à criança ou jovem, caso seja necessário. E depois a criança ou jovem é acompanhada em contexto por um técnico da Inovar Autismo", frisou a presidente da Inovar Autismo.

Além da presença do vice-presidente da Autism Europe, Pietro Cirrincione, o seminário conta ainda com diversos especialistas nacionais nos diferentes painéis para abordar os problemas e as respostas a dar a crianças e jovens com autismo.

"Afirmação e Autodeterminação, Percursos de Vida, Percursos de Inclusão´, `A Vida Independente e os Direitos Humanos´, `O Desafio da Inovação e da Inclusão nas Repostas Sociais: O Caminho Percorrido pela Inovar Autismo´, `O Desafio da Inclusão nas Transições ao Longo da Vida das Pessoas com Deficiência´ e `Olhares Cruzados - Desafios da Nova Legislação da Escola Inclusiva´, são os temas propostos nos diferentes painéis deste primeiro seminário da Inovar Autismo.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Festival Read On chega a Portugal e põe os jovens a ler

Durante três dias, de 19 a 21 de outubro, jovens acolhem outros jovens e põem-nos em contacto com escritores, ilustradores, músicos, autores de BD, profissionais de rádio e contadores de histórias. Sempre com as palavras e os livros em fundo. Estão programadas múltiplas actividades para conquistar para a leitura um grupo etário que dela tende a afastar-se — dos 12 aos 19 anos.

“É um festival feito por jovens e para jovens e que pretende explorar e valorizar a palavra escrita, falada, cantada, dançada”, diz Graça Carvalha, directora do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, da Charneca de Caparica, e que integra a equipa coordenadora do projecto internacional de leitura Read On (Reading for Enjoyment, Achievement and Development of Young People), que junta sete parceiros europeus.

O encontro no Solar dos Zagallos (Sobreda) é gratuito, começa nesta sexta-feira às 10h, com a apresentação do livro Água Doce, Fluir com o Rio, e encerra no domingo, às 21h, com o concerto do grupo de rock Tontos. Pelo meio, haverá workshops de ilustração, desenho, escrita criativa, música e BD, gaming e multimédia, formação ambiental e clubes de leitura. 

“Os miúdos no 1.º ciclo leem bastante, leem muito em casa com os pais; no 2.º ciclo, vão lendo um bocadinho menos e, depois, chega ali uma fase da adolescência em que deixam de ler”, explica João Paulo Proença, coordenador interconcelhio para as bibliotecas escolares dos concelhos de Almada e do Seixal e que participa na organização do festival.

Conta ainda: “Os professores perguntam-se como é que podem pôr os alunos jovens a ler. E foi assim que sete parceiros de seis países resolveram fazer um projeto europeu na área da leitura. Cinco desses países fazem há vários anos festivais de literatura: Itália, Espanha, Noruega, Inglaterra e Irlanda. Os outros dois parceiros são uma escola secundária na Noruega e a Escola Básica Carlos Gargaté, que promovem outras atividades durante todo o ano.”

O professor bibliotecário sente e observa diariamente esse afastamento dos adolescentes da biblioteca. “Nessas idades, a leitura torna-se quase uma obrigação. Os professores de língua, sobretudo, indicam os livros mas não apoiam muito a leitura, que é o que as bibliotecas procuram fazer, proporcionando uma oferta diversificada que apele ao gosto pela leitura e pelos livros.”

Dez minutos de leitura por dia

Graça Carvalha, professora de Físico-Química, espera que o festival “perdure no tempo e atraia muitos jovens de Almada, mas também da área metropolitana de Lisboa”. Entre as iniciativas que fazem parte do projeto que acolheu no seu agrupamento desde o ano letivo passado, destaca a que introduziu a prática de os cerca de mil alunos – do pré-escolar ao 9.º ano de escolaridade – lerem dez minutos por dia durante as aulas.

“Fiz as contas e é o equivalente a ter uma disciplina anual de 50 minutos”, explica a diretora. A leitura faz-se em qualquer disciplina, roda os três turnos da manhã e da tarde e cada aluno escolhe o que lê e o suporte em que lê. Podem trazer livros de casa, requisitar na biblioteca ou recorrer à cabine telefónica desativada que foi transformada em depósito de livros, jornais e revistas.

“Houve alguma resistência sobretudo da parte dos professores de Matemática e de Educação Física. Sentiam que estavam a perder tempo, mas rapidamente perceberam que não era assim”, conta Graça Carvalha e acrescenta: “Os miúdos aderiram de tal maneira que, se um professor se esquece de que é na sua aula que está destinada a leitura, eles lembram-lhe.”

A professora conta ainda que, nas “turmas com tendência para comportamentos desviantes, este momento inicial de leitura ajuda a que os alunos se acalmem”, tornando mais fácil ao professor seguir depois com a lição. Sabe que há alguns alunos “que fingem que leem”, mas a maioria “lê mesmo, até aqueles para quem isso antes era impensável”.

Duas centenas de alunos leram mais de cinco livros

João Paulo Proença dá-nos conta do balanço desta iniciativa, que foi apresentado aos professores do agrupamento em julho deste ano.

Os testemunhos de 580 jovens abrangidos pelos dez minutos de leitura completaram deste modo a frase “com esta iniciativa melhorei”: o gosto pela leitura (50%), a concentração (46%), o vocabulário e a compreensão (42%), a forma como escrevo (33%).

Desde o início da atividade (ano letivo de 2017/2018), uma percentagem de 25,7% (229 alunos) leu mais de cinco livros; 30,5% leram três a cinco obras; 39,5% leram de um a três títulos e apenas 6,2% (36 alunos) não leram qualquer obra.

Os livros que leem são sobretudo os que levam de casa, 18% requisitam na biblioteca e poucos recorrem à “cabine telefónica”, somente 8%. A maioria prefere ler nas aulas da manhã, 8h15 e 10h05.

João Paulo Proença partilha (...) algumas das reações dos alunos: “Eu acho que é uma iniciativa muito boa porque toda a gente deve ler. Os alunos devem ler para melhorar o bem-estar da aula, a concentração, o gosto da leitura, o seu vocabulário... A leitura deveria ser de 20 minutos”; “com os livros, nós aprendemos novo vocabulário e dá-nos imaginação”; “em tempo de aulas, termos mais tempo para ler [é] algo muito importante para o nosso desenvolvimento pessoal e educativo”; “podíamos relaxar um pouco antes de a aula começar, e também ajuda em relação às aulas de Português, porque a cada período tivemos de fazer apresentações orais sobre um livro que tenhamos lido, e assim aproveitámos para apresentar o que lemos nestas atividades”; “incentivar as crianças a experimentar outras formas de passar o tempo”; “[permitir] que a turma se conseguisse acalmar para termos uma aula como deve ser”. (...)

O projecto Read On é co-financiado pelo programa Europa Criativa, da União Europeia.

Fonte: Público

Comité dos Direitos das Pessoas com Deficiência: Quando as recomendações dão poucos frutos

Em 2016, o Comité dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU fez um conjunto de recomendações a Portugal. Uma delas era a publicação de uma Estratégia Nacional para a Deficiência, com caráter urgente. “Continuamos sem ter” esse plano, diz Paula Pinto, coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH). O problema é que sem uma “estratégia coerente, integrada, que congregue as várias áreas e as articule, continuamos a ter medidas políticas avulsas, desarticuladas e com um pensamento desestruturado”.

Outra das recomendações tinha a ver com a criação de um mecanismo nacional para a monitorização da implementação da convenção. “Aconteceu no papel e já funciona, mas continua com problemas de falta de meios para desempenhar a sua função”, lamenta a coordenadora do ODDH.

“Enquanto país signatário da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, o Estado português é obrigado a apresentar relatórios dois anos após a ratificação e, depois, de quatro em quatro anos”, explica Paula Pinto. É com base nestes documentos nacionais que o comité da ONU avalia como é que Portugal cumpre as normas contidas na convenção. O primeiro relatório saiu em 2016.

Um comité de 18 peritos independentes avaliou o país com base num documento produzido pelo Governo e noutro da autoria do ODDH, subscrito por 32 organizações (algumas com dezenas de outras entidades associadas). “O Estado português preparou o seu relatório oficial. Fez uma consulta às organizações, mas resumiu-se a uma reunião em que nos foi enviado um documento muito sumário do que seria o seu relatório. Pudemos dar alguns contributos que depois não foram incorporados”, lembra Paula.

“Paralelamente fomos fazendo o nosso trabalho. Definimos uma estrutura e fizemos um esboço inicial.” Depois foi um “vai e vem” de troca de informações entre as ONG e o ODDH.

O trabalho do ODDH enriqueceu o retrato de Portugal na matéria. “Quando chega o momento de avaliar, o comité lê tudo o que lhe chegou.” A iniciativa até acabou por ser proveitosa uma vez que “muitas das questões colocadas [pelo comité durante a audição a Portugal] resultavam do relatório” do observatório. Além disso, as observações finais do comité espelharam “muitas das preocupações” das associações.

Fonte: Público

Metro do Porto inaugurou o primeiro tradutor de língua gestual

As regras são claras, a criação de estruturas e sistemas que facilitem a vida aos utilizadores com necessidades especiais é uma obrigatoriedade. Muitas vezes estas infraestruturas são “adiadas”, mas não deixam de ser obrigatórias. Além disso, há a obrigatoriedade moral.

Nesse sentido, a partir de hoje, o Metro do Porto tem instalado na Estação dos Aliados, um tradutor de língua gestual. Um ecrã gigante, interativo, em seis idiomas e que tem como objetivo apoiar os utentes surdos.

Segundo as informações veiculadas (...), o projeto é da responsabilidade do ISEP e funciona com um sistema simples de perguntas, que são respondidas por um avatar (boneco).

O tradutor de língua gestual tem suporte para seis idiomas: português, cipriota, grego, alemão, esloveno e inglês. Este pode ser usado na estação do metro dos Aliados, em plena baixa do Porto.

"Temos um conjunto de perguntas, as pessoas podem ir selecionando uma pergunta, ver o avatar a representar aquela pergunta em língua gestual do país que está selecionado, e depois tem também a possibilidade de ver a resposta."

Referiu Nuno Escudeiro, professor do Instituto Superior de Engenharia do Porto e um dos responsáveis pelo projeto.

Foi também explicado que o ecrã está dividido em várias categorias: andante, viagem, validação, zonas e passes mensais. Só é preciso clicar na pergunta e o avatar responde.

"Por exemplo, o que é o andante, como posso adquirir o andante, o que acontece se alguém me roubar o cartão. Perguntas que são as mais frequentes compiladas pelo Metro do Porto."

Paula Escudeiro, professora do ISEP e coordenadora do tradutor de texto escrito para língua gestual, explica que este projeto é financiado pela União Europeia através do Programa Erasmus+ e as traduções respeitam a semântica de cada um dos países parceiros deste projeto.

"Esta tradução não é direta do português escrito para língua gestual, sabemos que esta é uma língua natural, com características próprias. A nossa preocupação foi fazer uma tradução o mais rigorosa possível daquilo que são as regras gramáticas da própria língua gestual de cada país."

O tradutor de língua gestual está instalado no piso -2 da estação do metro dos Aliados, até ao final do ano. Este é ainda um projeto-piloto, que vai estar disponível durante três meses. O objetivo é replicar a ideia não só para os transportes públicos, mas também para serviços públicos, escolas e autarquias.

Tendo em conta que o país, em geral, e o Porto especificamente está a receber cada vez mais turistas e estudantes, ter este tipo de estruturas promove a cultura portuguesa de abrangência e salutar convivência, permitindo a quem tem determinadas limitações as possa colmatar com tecnologia simples e acessível. Basta haver vontade e boas ideias como esta.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Orçamento da Educação cresce 4% e aposta na redução de alunos por turma

“A despesa total consolidada no programa orçamental Ensino Básico e Secundário e Administração Escolar ascende, em 2019, 6421,3 milhões de euros, o que compara com o montante de 6173,1 milhões de euros de 2018, representando um crescimento de 4% face ao orçamento de 2018, justificado sobretudo pelo aumento das despesas com pessoal, que crescem 4,5% e das outras despesas correntes de funcionamento, em 4,4%” lê-se no relatório divulgado na segunda-feira, dia em que o OE2019 foi entregue no parlamento.

O relatório indica ainda que “no decurso da execução orçamental de 2019, acrescerá um reforço significativo ao programa proveniente da dotação específica para efeitos de descongelamento de carreiras”.

Ainda sobre professores, o relatório refere “um reforço da capacitação dos profissionais da educação” e que “será dado especial enfoque à formação contínua, prevendo-se que, no ano letivo 2018/2019, 35 mil docentes e agentes educativos frequentem ações de formação”.

“Também no mesmo período, e no âmbito do Plano de Formação de Pessoal Não Docente, serão promovidas ações de formação”, acrescenta o documento.

De acordo com os dados do documento, as transferências do Estado para o ensino particular e cooperativo decrescem 11,1%, dos 206,5 milhões de euros para os 183,6 milhões de euros.

Quanto ao ensino pré-escolar terá um orçamento reforçado em 2,2% dos 551,7 milhões de euros para os 563,9 milhões de euros.

No âmbito do pré-escolar, e recordando a meta de universalização de acesso definida no programa de Governo, o relatório refere que “dar-se-á continuidade ao investimento na formação de docentes no âmbito das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) garantindo, por um lado, a articulação e a qualidade na transição entre a creche e o jardim de Infância e, por outro, prevendo-se a articulação com as ações desenvolvidas para o 1.º ciclo do ensino básico”.

“No subsector dos serviços e fundos autónomos (SFA), incluindo as Entidades Públicas Reclassificadas (EPR), a despesa total consolidada ascende, em 2019, a 624,5 milhões de euros. A despesa dos SFA é suportada por receitas gerais em 289,9 milhões de euros e, ainda, por receitas próprias e fundos europeus que financiam 213,5 milhões de euros das despesas a realizar, sendo de destacar a atividade da Parque Escolar, E.P.E., no âmbito das intervenções de modernização, requalificação e construção de escolas, do Instituto Português do Desporto e Juventude (IPDJ, I.P.) e do Instituto de Gestão Financeira da Educação (IGeFE,I.P.)”, lê-se no relatório do OE2019.

Sobre requalificação de escolas a cargo da Parque Escolar, a proposta de lei do Orçamento do Estado, também divulgada na segunda-feira, indica que fica autorizada a transferência de verbas, até ao montante de cinco milhões de euros do IGeFE, I.P., para a Parque Escolar, E. P.E., para financiamento de requalificação e construção de três escolas do concelho de Lisboa, e que dizem concretamente respeito à requalificação do Liceu Camões e da Escola de Música do Conservatório Nacional e à construção da nova escola do Parque das Nações.

Ainda sobre a Parque Escolar, o relatório do OE 2019 adianta que a previsão de investimentos a concretizar em 2019 pela empresa criada para requalificar e manter os estabelecimentos escolares é de 61,9 milhões de euros, afetos a aquisição de bens de capital.

O relatório aponta ainda o ensino profissional como “uma aposta estratégica do Governo”, assim como “um alargamento da aposta na educação e formação de adultos”.

Redução de alunos por turma alargada a mais anos de escolaridade em 2019-2020

“Reconhecendo-se as mais-valias para as condições de ensino e a qualidade das aprendizagens, prosseguirá o investimento na redução do número de alunos por turma, abrangendo, em 2018/2019, os anos iniciais de cada um dos ciclos do ensino básico e, em 2019/2020, os 1.º, 2.º, 5º, 6º, 7.º e 8.º anos de escolaridade, beneficiando várias centenas de milhares de alunos e respeitando princípios de progressividade e continuidade pedagógica”, lê-se no documento. 

Desde o início do presente ano letivo (2018-2019) que as turmas voltaram a ter os limites anteriores ao mandato de Nuno Crato, que determinou um aumento do número de alunos por turma no ensino básico. 

As turmas do 1.º ciclo voltam a ter 24 alunos e as de 2.º e 3.º ciclos entre 24 e 28 alunos. 

A medida de redução de alunos por turma foi primeiro implementada nas escolas consideradas Territórios de Intervenção Educativa Prioritária (TEIP) em 2017-2018, em todos os ciclos de ensino e depois alargada a todo o ensino básico, nos primeiros anos de cada ciclo. 

Gratuitidade de manuais escolares até ao 12.º ano abrange licenças digitais

“Em 2019, manter-se-á, igualmente, a medida de gratuitidade dos manuais escolares, sendo esta alargada a toda a escolaridade obrigatória e para todos os alunos da rede pública. Com esta medida de gratuitidade, iniciada em 2016 expandida gradualmente, concretiza-se uma obrigação constitucional de garantir o acesso de todos os alunos ao ensino público e gratuito. Acresce que, com vista ao fomento, desenvolvimento e generalização da desmaterialização dos diversos recursos educativos, serão atribuídas licenças digitais a todos os alunos do ensino público abrangidos pelas medidas de gratuitidade”, lê-se no relatório do OE2019. 

Em relação aos manuais escolares, cuja extensão da gratuitidade até ao 12.º ano foi anunciada pelo PCP, em acordo com o Governo, no âmbito das negociações para o OE2019, a proposta de lei refere ainda que “o membro do Governo responsável pela área da educação define os procedimentos e condições de disponibilização gratuita, uso, devolução e reutilização dos manuais escolares, podendo os mesmos ser reutilizados na mesma escola ou em qualquer outra escola ou agrupamento que o tenha adotado”. 

Determina-se, assim, que “os alunos do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico devolvem os manuais no fim do ano letivo, à exceção das disciplinas sujeitas a prova final de ciclo do 9.º ano” e que “os alunos do ensino secundário mantêm em sua posse os manuais das disciplinas relativamente às quais pretendam realizar exame nacional, até ao fim do ano de realização do mesmo”. 

A extensão da gratuitidade dos manuais escolares até ao 12.º ano de escolaridade foi anunciada na passada semana pelo PCP, com o líder parlamentar comunista, João Oliveira, a congratular-se com o acordo alcançado, embora "esteja ainda por operacionalizar a forma como a medida vai ser implementada no terreno", a partir do ano letivo de 2019/20, ou seja, até setembro do próximo ano.

Até agora, os livros gratuitos abrangiam somente os 1.º e 2.º ciclos, ou seja, o ensino básico, alargando-se agora aos 7.º, 8.º, 9.º, 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade. Segundo estimativas do PCP, os custos da medida anunciada ascendem a "pouco mais de 100 milhões de euros". 

A proposta de OE2019 foi entregue na segunda-feira no parlamento, já perto da meia-noite, pelo ministro das Finanças, Mário Centeno.

Na proposta de OE2019, o Governo estima um crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) de 2,2% no próximo ano, uma taxa de desemprego de 6,3% e uma redução da dívida pública para 118,5% do PIB. 

No documento, o executivo mantém a estimativa de défice orçamental de 0,2% do PIB no próximo ano e de 0,7% do PIB este ano.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Novo regime de inclusão escolar provocou caos nas escolas, diz Fenprof

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) exigiu nesta terça-feira o adiamento para o próximo ano letivo do novo regime da educação inclusiva, alegando que as escolas vivem situações de "caos", devido à falta de recursos e de esclarecimentos sobre a aplicação do diploma legal.

Falta de financiamento, de recursos humanos e logísticos, bem como de formação gratuita para os professores estão entre os problemas identificados pela estrutura sindical junto de várias escolas e que serão objeto de um inquérito para apuramento de resultados finais a apresentar posteriormente, explicou o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, durante uma conferência de imprensa, em Lisboa, em que esteve acompanhado pela equipa de educação especial da estrutura sindical.

Mário Nogueira considerou "uma irresponsabilidade do Ministério da Educação" fazer entrar em vigor um novo regime, deixando ao critério das escolas como o aplicar, ao abrigo da autonomia dos estabelecimentos de ensino. Destinado a crianças com necessidades educativas especiais, o novo regime está a gerar "desnorte" e a deixar as escolas "à deriva", nas palavras da Fenprof, segundo a qual os pais estão também a queixar-se cada vez mais, embora ainda com esperança de ver os problemas resolvidos.

Segundo os dirigentes da Fenprof, os alunos só não ficaram sem apoios porque os professores estão a dar as respostas que davam antes da publicação do decreto-lei (54/2018), ou seja, a aplicar o regime que já foi revogado. Confrontados com "problemas em cima de problemas", os sindicatos da Fenprof afirmam que há professores de educação especial a dizer que este foi "o pior início de ano letivo em 40 anos" nesta área.

Cada escola está a fazer "a sua própria interpretação do diploma", segundo a Fenprof, o que pode colocar sob medidas universais alunos que precisam de terapia e assim deixam de a ter, como muitos casos de dislexia. Pelas contas dos sindicalistas, são milhares de alunos que podem não estar a receber o apoio de que precisam.

"O caos só não é maior ainda porque os docentes estão a executar funções da equipa multidisciplinar", excedendo em muitos casos o que está contemplado nos horários de trabalho, assegura Ana Simões, coordenadora nacional deste departamento da Fenprof. Mesmo assim, disse, alguns alunos ficaram sem apoio em setembro e nem todas as crianças e jovens que estavam sinalizados se encontram a a receber apoio com a nova lei.

A Fenprof acusou ainda o Ministério da Educação de publicar legislação complexa quando os professores estão de férias e de dar 30 dias às escolas para a aplicar."Há escolas que decidiram aplicar só nos anos de início de ciclo: 5.º e 7.º anos", exemplificam os sindicalistas.

Fonte: Público