Financiamento dos produtos de apoio

O Despacho n.º 2671/2014 dos Gabinetes dos Secretários de Estado Adjunto do Ministro da Saúde, do Ensino Básico e Secundário, da Solidariedade e da Segurança Social e do Emprego afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2014, a verba global de 11.300.000,00 (euros) comparticipada pelo Ministério da Saúde, pelo Ministério da Educação e Ciência e pelo Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

Para efeitos deste despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

Ação de sensibilização sobre a dislexia na escola - Aveiro

Ação de Formação: Avaliar e Incluir a Dislexia

PORTO

ESCOLA SUPERIOR PAULA FRASSINETTI

Ação de Formação: Avaliar e Incluir a Dislexia 

Entidade Promotora: DISLEX-Associação Portuguesa de Dislexia

Entidade Formadora: EduFor

2014

Formação e perfil são dois conceitos intrinsecamente associados. Martinho (2000) aponta como um dos problemas, no contexto da formação de professores, o crer-se que a formação deve unicamente estar centrada nos conteúdos programáticos. 

A formação deve ir ao encontro de um quadro de referência que integre o que se espera de determinado professor; visto estarmos a falar do professor de Educação Especial de alunos com Dislexia, foi construído um perfil, e cada formação que se propõe procura ir ao encontro de um ponto desse perfil.

O maior obstáculo que os alunos com Dislexia têm enfrentado nas escolas prende-se com o desconhecimento do que é a Dislexia e das suas consequências. 

Esta formação pretende habilitar os professores, de qualquer nível de ensino, para uma intervenção eficaz com alunos disléxicos. 

A DISLEX, ao propor esta formação, tem em vista: 

· Incentivar a construção de políticas favorecedoras da inclusão:

Ø Pelo conhecimento da legislação em vigor e medidas previstas para alunos com Dislexia;

Ø Pela elaboração de Programas Educativos Individuais de acordo com as necessidades dos alunos;

Ø Pelo estabelecimento de procedimentos para a avaliação da qualidade das respostas prestadas;

Ø Pela reflexão sobre as questões relativas a alunos disléxicos, quer integrem a Educação Especial, quer não, devendo em qualquer dos casos beneficiar de apoio especializado na escola. 

Ø Pela promoção de experiências de inclusão escolar.

Objetivos:

· Esclarecer os docentes sobre as implicações da Dislexia na aprendizagem, nos vários níveis de ensino.

· Conhecer a legislação em vigor aplicável a alunos com Dislexia.

· Conhecer estratégias a implementar com alunos disléxicos, em contexto educativo escolar.

· Perceber o que deve ser promovido, no âmbito de um apoio especializado, em todos os níveis de ensino.

· Conhecer procedimentos de avaliação na dislexia, nomeadamente no contexto de uma avaliação para a aprendizagem (formativa). 

Duração do curso: 15, 22 e 29 de março e 5 de abril de 2014 

Horário:

15, 22 e 29 de março – 9h00-13h00

5 de abril – 9h00-12h00 

Público-alvo: Para efeitos de aplicação do nº 3 do artigo 14º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para a progressão em carreira de Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Educação Especial

Pagamento/Propina única: 50€ para sócios da DISLEX com cotas em dia; 70 € para o público em geral.

Nº mínimo de participantes: 15

NOTA: Curso acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua com o registo nº CCPFC/ACC-75310/13, com a atribuição de 0,6 crédito.

INSCRIÇÕES ABERTAS até 28 de fevereiro de 2014

Inscrição em http://www.edufor.info/dislex.

Menino com paralisia começa a andar graças ao surf

Graças à prática do surf, um menino brasileiro de 12 anos com paralisia cerebral conseguiu começar a andar. Em apenas oito meses, e depois de os médicos terem alertado a mãe para a possibilidade de o seu filho nunca vir a ser capaz de se locomover autonomamente, Raphael dos Santos deu os primeiros passos.

A história foi dada a conhecer no programa Fantástico, da Globo, que conta que, além do endurecimento dos músculos e tendões provocado pela doença e aliviado pela fisioterapia, Raphael teve sempre de lidar com outros problemas, como convulsões, que fizeram da superação de obstáculos a sua rotina diária. 

Depois de uma cirurgia aos joelhos, o menino começou, há dois anos, a aprender a surfar. E, para surpresa de todos, tem sido a prática deste desporto que mais o tem ajudado a melhorar a coordenação motora, o equilíbrio e a força muscular.

"[O surf] dá-lhe prazer e ajuda. Todo o tratamento que o Raphael está a fazer é fundamental: fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, pedagogia e o surf", explica, em entrevista ao Fantástico, Maria Lúcia Leal, neurologista infantil que tem acompanhado o jovem 'surfista'. 

Desde o início das aulas, numa escola de surf em Santos, no litoral de São Paulo, as melhorias têm sido visíveis e muito mais significativas do que o esperado. Quando chegou à escola pela primeira vez, revela o professor de surf, Cisco Araña, "ele tinha o formato da cadeira [de rodas]".

"A expressão dele era apática, os ombros fechados, cabeça baixa, não conseguia ter locomoção nem força para levantar a cabeça e nem andava", recorda. Porém, ao fim de oito meses, tudo mudou e Raphael deu à mãe a maior das alegrias: começou a andar.

"Ele estava de pé, eu parei e disse-lhe: 'espera aí que a mamã vai buscar-te para não caires e não te magoares. E ele disse-me: 'já estou a andar' e veio de braços abertos. Eu comecei a gritar: 'o meu filho está a andar!'", recorda a progenitora, Fabiana dos Santos. 

Com a ajuda da modalidade, Raphael não só ganhou independência como nunca mais voltou a ter convulsões. "Eu acho que ele descobriu algo que é fundamental para todos nós: o seu elemento. Ele tem o elemento da água com ele. Foi isso que o fez andar como se fosse uma tartaruguinha nos primeiros passos, gatinhando para o mar sem querer parar", sublinha o professor de surf do menino.

De acordo com Cisco, o próximo passo será ficar em pé sobre a prancha, um objetivo que o docente acredita que Raphael vai conseguir alcançar. "Não é um esforço meu, mas é uma conquista dele. Ele quer muito isso", garante.

Quanto à mãe, Fabiana, mostra-se emocionada com a grande contribuição da prática desportiva para a melhoria das condições de vida do filho. 

"Esperei tanto tempo. Sabe o que é, durante dez anos, uma mãe [pensar]: 'o meu filho vai andar, o meu filho vai andar'. Não há desafio que eu e o Raphael não vençamos. Um dia ele vai ficar em pé na prancha e não precisar mais da ajuda de ninguém para subir para cima dela", antecipa com orgulho.

Clique AQUI para ver a reportagem sobre Raphael no programa Fantástico.

In: Boas Notícias

"É um erro cortar na educação só porque é fácil"

Duas questões colocadas a Hubert Reeves, cosmólogo de 81 anos, é uma das referências mundiais da divulgação científica.

Vive em França, onde o presidente Hollande, recentemente, anunciou que quer poupar a ciência e o ensino superior de cortes. Em Portugal não têm sido áreas poupadas...

É verdade. Todos os países quando atravessam uma crise, como esta em que estamos, tentam fazer algumas poupanças. A questão é onde se poupa. Se um país como Portugal corta os apoios a escolas, professores e alunos vai depender mais de tecnologia desenvolvida no exterior e no futuro vai gastar mais a comprá-la do que teria gasto ao apostar na formação. Acho que um dos setores principais a garantir num país, mesmo quando se pensa em questões económicas, é a educação. Por isso é um erro cortar nesta área só porque é mais fácil do que noutras. Já aconteceu noutros países e a longo prazo saíram-se pior do que os que decidiram manter o financiamento. Os apoios à educação, ciência, cultura devem ser os últimos a ser cortados.

Nasceu no Canadá, um dos melhores países na competição global por pessoas qualificadas. Em Portugal agora há a intenção de lançar vistos de talento. Como vê este campo?

A melhor forma de atrair pessoas de fora é ter boas instituições e, para isso, os centros e as pessoas têm de ser apoiadas. Acho que é uma contradição cortar apoios internos se se quer atrair de fora. Se o objectivo é esse, então o caminho e a mensagem estão erradas.

Extrato de entrevista concedida ao jornal I.

A degola dos Inocentes

É com incredulidade que continuo a ouvir na “praça pública” as maiores incongruências sobre o caso do menor de Massamá , comentários vindos de quem não conhece minimamente os contornos do processo e que em nada contribuem para se dar o passo em frente que a justiça de menores tanto necessita.

O que a maior parte dos comentadores se esquece de referir e que traduz uma das grandes lições que se pode retirar destes processos com menores é que, quando se soma a exigência de celeridade processual inerente à Lei Tutelar Educativa que enquadra este caso com o perfil habitual dos menores presentes à Justiça de Menores , esta torna-se numa verdadeira “degola dos inocentes”.

É que a quase totalidade dos menores indiciados pela prática de crimes provém de um extrato social que não tem possibilidade de custear a contratação de advogados, sendo a sua defesa habitualmente garantida por defensores oficiosos que pouco mais podem fazer do que “pedir justiça” e, quando isso acontece , a celeridade torna-se numa armadilha para as garantias mínimas de defesa dos menores.

O cariz da jurisdição de menores e da Lei Tutelar Educativa implica uma subvalorização tutelar do menor enquanto arguido face ao desequilíbrio de meios perante o Ministério Público , entidade que controla a produção da prova na fase de Inquérito e que, perante a habitual “ausência” de defesa dos menores em Audiência, se habituou a ver o Tribunal ratificar sistematicamente a prova por si apresentada , bem como a medida tutelar que propôs .

E é quanto à medida tutelar a aplicar aos menores indiciados pela prática de crimes que a Justiça de menores tem o seu ponto mais vulnerável.

Enquanto forem o Ministério Público e os Juízes de Direito a escolherem a medida tutelar em cada caso em vez de essas medidas serem propostas por equipas multidisciplinares de técnicos habilitados para o efeito na área da educação , psicologia e psiquiatria , cada medida que se aplicar pode ser um verdadeiro “tiro às cegas” de consequências imprevisíveis para a viabilidade de recuperação e reintegração dos menores.

Aos profissionais do Direito deveria competir exclusivamente assegurar a legalidade processual. Aos profissionais da educação e da saúde mental deve incumbir a escolha da medida mais adequada ao perfil de cada caso. Era assim que deveria ser.

Enquanto a Justiça de menores recusar “dar a mão” à saúde mental dificilmente se pode falar em garantias dos menores neste tipo de processos.

No caso do menor de Massamá, exemplo paradigmático de um menor perturbado sem histórico criminal comprovadamente vítima de “bullying” e a necessitar de avaliação pedopsiquiátrica, o Tribunal de Família e Menores de Sintra optou por não dar o “passo em frente”.

Pedro M. Proença

Advogado

In: Público por indicação de Livresco

Tecnologias estão a roubar a concentração

Já interrompeu uma tarefa apenas para verificar o seu perfil nas redes sociais? Ou perdeu uma conversa à mesa do restaurante porque estava a responder a mensagens no smartphone? Não está sozinho.

Segundo um estudo coordenado por Larry Rosen, professor da Universidade Estadual da Califórnia e investigador da chamada "psicologia da tecnologia", a capacidade média de concentração dos participantes das suas pesquisas vai de 3 a 5 minutos. O problema, defende o estudo, acentua-se à medida que o uso de tablets e smartphones se intensifica e as consequências podem ser nefastas para a capacidade de ler, aprender e executar tarefas.

"Se estamos sempre a trocar de tarefas a todo o momento, nunca passamos tempo suficiente a aprofundar nenhuma delas. Três minutos certamente não bastam para estudar", diz Rosen. Por isso, o neurocientista sugere técnicas simples para "reprogramar" o cérebro daqueles que já estão viciados em tecnologia e reconquistar a habilidade de prestar atenção.

“Imaginemos, por exemplo, a hora do jantar de uma família comum. Hoje em dia, todos jantam com o telemóvel por perto. A sugestão é: no início do jantar, todos possam usar os smartphones por um ou dois minutos, mas depois têm de se separar deles para não verem as mensagens a chegar. Após 15 minutos, todos têm permissão para consultar o telefone novamente, por um minuto. Depois aumenta-se gradualmente esse período de 15 para 20 e 30 minutos, treinando o cérebro para não se distrair”, afirma.

O exemplo pode ser aplicado a outras situações do quotidiano, mas implica sempre um período de abstinência tecnológica.

In: CM por indicação de Livresco

Ansiedade de separação

A ansiedade de separação é alvo de maior atenção no início das aulas. Contudo, da minha prática, não deve ser pensada como um “fator sazonal”, mas como fazendo parte da personalidade da criança, refletindo, ao longo do seu crescimento, um estilo inseguro de relação com os outros e com o mundo, presente nas mais diversas situações (voltar às aulas depois das férias; dormir fora de casa; explorar o meio à sua volta, perdendo a visibilidade dos pais; interagir e sentir-se à-vontade e confiante com pessoas estranhas e diante de novas situações).

O estilo relacional da criança constrói-se numa interação complexa entre fatores biológicos e relacionais, destacando-se a influência decisiva que estes últimos (nomeadamente o estilo relacional parental) têm na expressão das características genéticas.

Desde o nascimento que os bebés têm uma atenção seletiva em relação aos seus pais e vão fazendo a sua aprendizagem sobre o estar no mundo por adaptação ao estilo relacional que lhes é oferecido e por imitação dos comportamentos dos pais. Ora, os pais, na sua relação com os outros, podem apresentar um tipo de personalidade onde predominem aspetos ligados à confiança nos outros e em si mesmo e segurança nas suas capacidades ou onde predominem aspetos ligados ao evitamento social, desconfiança e insegurança.

Neste sentido, podemos pensar a ansiedade de separação infantil como recebendo influência da maneira como as figuras significativas vivem a separação, a independência e a autonomia, mas sobretudo como projetam a competência do seu filho para a vida e como o ajudam a encontrar estratégias para superar e vencer as dificuldades.

Efetivamente, consideremos o modo como os pais vêem e espelham os comportamentos dos seus filhos. É um fator de relevo, visto que o primeiro tipo de identificação que os filhos fazem é precisamente ao modo como se sentem vistos e espelhados pelos seus pais (a que Coimbra de Matos, psicanalista, designou por identificação imagóico-imagética e que se constitui até aos 18 meses). Ou seja, os bebés identificam-se à imagem de si mesmos que lhes é devolvida pelos pais na maneira como estes agem e interpretam os seus comportamentos espontâneos. Podem estar distorcidas pelas ansiedades, medos e expectativas dos pais e projetadas para o filho, geralmente assentando numa identificação inconsciente deste aos aspetos sentidos como falhados e menos bons da personalidade dos pais e face aos quais se sentem impotentes.

Os pais podem transmitir uma imagem do seu filho como predominantemente capaz e competente (em ser autónomo e independente, fazer amigos e encontrar por si mesmo as estratégias para ultrapassar dificuldades) ou predominantemente frágil, imaturo, inseguro, nervoso e com dificuldade em gerir os obstáculos. Note-se que aludo ao predomínio de uma imagem-basilar de competência ou de fragilidade num espectro onde cabem toda as matizes.

Por exemplo, os pais podem percecionar o seu filho como sendo capaz de fazer amigos e de ser bem-sucedido nos estudos, ainda que predomine inconscientemente uma imagem frágil e pouco competente deste. Tal contradição produz uma comunicação parental feita de não ditos e de comportamentos que são sentidos pelo filho, a nível inconsciente, como paradoxais entre aquilo que é intuído na comunicação intersubjectiva e aquilo que é dito de forma consciente.

Identificando-se a esta imagem parental de si mesmo como pouco competente - que transmitida de forma inconsciente torna mais difícil a reação filial contrária - perante os desafios da vida, a criança sente-se insegura e não consegue ativar as suas competências internas. Sente-se aquém do que é esperado e bloqueada pelas suas dificuldades.

Porém, geralmente, persiste, no próprio, ao longo da sua vida, uma esperança: a de uma relação onde tenham de si mesmo uma imagem de competência para a vida… resistente à frustração do fracasso e assente na vivacidade do sonho/projeto.

Catarina Rodrigues

In: Público

"A falta coletiva"

É essencial compreender o ponto de partida para discutir o tema: o que (não) fazer para combater a indisciplina na sala de aula do ensino básico e secundário.

Entendamo-nos: a indisciplina é muito frequente e é causa de vários problemas, embora seja variável consoante o nível de ensino, a organização global da escola, a educação na família do aluno e, sobretudo, a relação entre o professor e cada um dos estudantes. É inegável, todavia, que é um problema sério: como tenho alertado, muitas aulas não são dadas, os gritos dos professores ouvem-se cá fora, as brincadeiras e provocações dos alunos, entre si e aos docentes, atingem por vezes dimensões insuportáveis.

As medidas disciplinares propostas pelo Ministério da Educação são cada vez mais ineficazes. As admoestações, as ameaças, a expulsão da sala de aula, a suspensão e mesmo a expulsão, nada têm contribuído para a melhoria do problema. No ensino privado, outrora tido como mais tranquilo, são agora também frequentes as interrupções por parte dos alunos e o controlo ineficaz por parte dos professores.

Em muitas aulas, os alunos conversam para o lado, gesticulam, gritam frases grosseiras, por vezes chegam a agredir-se. A desatenção é a regra: mensagens mandadas sem cessar em telemóveis escondidos, insultos sussurrados para o colega da frente, permanente desafio e provocação ao professor mais vulnerável. E os professores falam da matéria como se nada se passasse, sendo ouvidos apenas por alguns; ou gritam e expulsam, às vezes com pouco critério, os alunos tidos como causadores dos distúrbios.

Oriundos de famílias onde predominou a educação indulgente e permissiva e os filhos podem fazer o que querem, ou provenientes de agregados familiares onde a violência e o álcool são banais e o desemprego predomina, muitos jovens de hoje encontram na sala de aula o terreno propício à provocação e humilhação do colega, ou o local privilegiado para a exibição do desafio à autoridade, que faz subir o aluno, pela “coragem” demonstrada, na escala de valorização do grupo juvenil. Alguns tentam ser diferentes: um jovem do 8.º ano pediu à professora de Geografia para não gritar tanto e ensaiar conversar com a turma, a resposta foi: “Tenho de gritar, de outra forma não me ouvem, estão todos na brincadeira!”

Em desespero, muitos professores recorrem à chamada “falta coletiva”, em que a turma é pretensamente castigada, na esperança de que todos tomem consciência do erro e o comportamento possa ser diferente. Nunca vi medida mais errada e inútil. Errada porque pretende punir de forma indiscriminada: numa turma, há sempre forças contraditórias, umas no sentido da co-construção de um melhor clima da sala de aula, outras com o objetivo de desestabilizar: por que razão castigar todos por igual? Inútil porque os alunos não a valorizam, às vezes o prevaricador até sente alívio por escapar ao castigo porventura merecido. Depois da falta colectiva, ninguém é responsabilizado e tudo volta ao mesmo.

Não há outro caminho: conversar com os alunos, definir regras em conjunto, ser firme mas atento às dificuldades de muitos, sinalizar para as estruturas da saúde aqueles que, pelo seu comportamento disruptivo continuado, necessitam de um apoio especializado. Empenhemo-nos todos na resolução da indisciplina, porque, nesta questão, a “falta coletiva” deveria ser marcada a quem nada faz para a resolver.

Daniel Sampaio

In: Público

O tutor digital vai aonde o professor não chega

“Tenta resolver a questão antes de ires à página das soluções.” “Só deves ver a solução depois de teres tentado resolver o problema.” “É a terceira vez que tentas ver a correção.” Num tom paciente, mas firme, o tutor digital ganha corpo no monitor do PC, cobrindo triângulos retângulos sempre que um aluno mais apressado tenta saltar um exercício de aplicação do Teorema de Pitágoras.

Aquele avatar (que também sabe ser prestável) foi considerado decisivo para os resultados do estudo-piloto realizado pela Universidade do Minho (UM). E isto porque, explica Isabel Garcês, uma docente de Matemática que participou na experiência, “o tutor digital consegue ir aonde o professor não chega: a cada um dos alunos”.

Uma aplicação hipermédia, explica Ricardo Pinto, professor da UM, alia o multimédia ao hipertexto para, através de links, proporcionar “a mobilidade do utilizador”, que em vez de aceder a uma informação apresentada de forma sequencial e linear tem autonomia para criar um percurso próprio de navegação, consoante os seus objetivos e necessidades. E a questão em que o estudo assentou foi: o uso de aplicações daquele género na sala de aula pode promover o sucesso escolar? “A resposta é ‘sim’”, adianta Ricardo Pinto, que vai apresentar os resultados da investigação na sua tese de doutoramento. 

2862 alunos testados

A experiência no terreno decorreu há cerca de um ano, durou três semanas e envolveu 62 docentes e 120 turmas com um total de 2862 estudantes do 8.º ano. A aplicação testada foi uma das muitas alojadas no sítio da Internet Hypatiamat, um projeto em curso destinado a alunos do 5.º ao 9.º ano e aos respetivos pais e professores.

Na sequência de uma ação de formação para docentes de Matemática sobre o Hypatiamat, foram criados três grupos, cada um composto pelos alunos de 40 turmas. O grupo experimental 1 usou a aplicação Teorema de Pitágoras de forma sistemática, nas aulas e em casa, com o apoio dos respetivos professores; os alunos do grupo experimental 2 apenas foram informados sobre a existência da aplicação e da possibilidade de a ela recorrerem; os estudantes das 40 turmas que formaram o grupo de controlo não tiveram qualquer contacto com a ferramenta.

Ricardo Pinto relata que nos testes anteriores à experiência, os três grupos (cada um com 40 turmas) tinham resultados semelhantes no que respeita ao domínio de conteúdos (entre 45,61% e 45,91%, sendo o mais alto o do grupo de controlo). Mas os testes feitos depois de três semanas de aulas sobre o Teorema de Pitágoras mostraram diferenças entre os três que os investigadores consideraram significativas, do ponto de vista estatístico.

O grupo de controlo obteve a nota média 47,84 % e o dos alunos que usaram a aplicação do Hypatiamat por sua iniciativa a de 51,47%. No grupo de 40 turmas em que a aplicação relativa ao Teorema de Pitágoras foi utilizada sistematicamente para aprender, praticar e consolidar conhecimentos, na escola e em casa, a média foi a mais alta: 62,7%.

Os resultados dos testes às estratégias de autorregulação da aprendizagem (capacidade para estabelecer objetivos, planear o estudo, testar conhecimentos, colmatar falhas, etc) também foram considerados relevantes. Numa escala de 0 a 5 valores, o grupo de controlo passou de 3,47 para 3,42; o grupo que usou a aplicação de forma esporádica subiu de 3,47 para 3,49; o que a utilizou de forma sistemática saltou de 3,50 para 3,75.

“Um encontro feliz”

Os resultados da investigação — que serão analisados de forma aprofundada na tese de doutoramento de Ricardo Pinto — foram recebidos com entusiasmo nas Universidades do Minho e de Coimbra. “Já sabíamos que era assim, mas a notícia veio reforçar a convicção de que este encontro entre a Tecnologia, a Psicologia, as Ciências da Educação e a Matemática foi muito feliz”, comenta Dina Loff.

Fala do encontro no sentido literal. Dina Loff é uma investigadora, professora universitária, que foi chamada a dar formação a professores do ensino básico e secundário e que “por acaso” se cruzou, nesse papel, com Pedro Rosário. Pedro Rosário estava ligado à formação de docentes porque, para além de vice-presidente da Escola de Psicologia da Universidade do Minho, é especialista em Psicologia da Educação e em autorregulação da aprendizagem. Foi com ele que, por sua vez, se encontrou na UM Ricardo Pinto, que, depois de 20 anos a dar aulas de Matemática a miúdos do 3.º ciclo, decidiu voltar à universidade para fazer o mestrado em Tecnologias Educativas.

Constituída por outros elementos, a equipa do Hypatiamat caracteriza-se “pela carolice, pelo entusiasmo e pela abertura de espírito”, descreve Dina Loff. Se uns sabem de Matemática, outros são especialistas em didática ou em estratégias de autorregulação. Por isso se concentram, no que respeita a cada conteúdo, em aplicar o que sabem naqueles três domínios, explica Pedro Rosário.

É nesse contexto que aparece o tutor digital. Firme (“Verificar sem aprender não é uma estratégia para quem quer aprender”), mas preocupado (“que dificuldades estás a sentir?”), prestável (“Queres ajuda?”) e generoso (dando pistas, aconselhando revisões, explicitando o enunciado e ajudando a desenhar estratégias). “Faz o que eu não consigo com uma turma de 30 alunos: presta atenção a cada um, individualmente, e ajuda-o a traçar o seu próprio percurso”, afirma Isabel Garcês.

Aulas mais participadas

Com 20 anos de serviço, aquela professora, que participou na experiência, explica que as aulas “são muito mais participadas”. E que os trabalhos de casa não só se tornam mais divertidos para os alunos (nativos digitais, como os classifica Ricardo Pinto) como fornecem informação preciosa aos professores. O sistema oferece-lhes um relatório que permite saber se os alunos fizeram o trabalho de casa, quanto tempo demoraram a fazê-lo, se tentaram saltar para a solução, que estratégias usaram para ultrapassar obstáculos.

Os alunos têm ao seu dispor o “skillómetro”, um instrumento de registo das capacidades e conhecimentos adquiridos que não se limita a apontar os ganhos e a assinalar as falhas, mas sugere caminhos para chegar aos 100%. O controlo sobre a evolução e a necessidade de escolher uma estratégia reforça a capacidade de autorregulação da aprendizagem, frisa Pedro Rosário.

O objetivo da equipa do Hypatiamat é, agora, cobrir todos os conteúdos do 5.º ao 9.º ano. Pedro Rosário garante que aos professores “que invariavelmente perguntam quando começarão a pagar pelos conteúdos” responderão sempre: “Nunca.”

In: Público