Sobre a pressa e a pressão para mudar o currículo escolar

Há vinte anos, quando a retórica da “mudança curricular” estava em alta, um director escolar disse numa sessão destinada a estudantes de pedagogia que seria muito vantajoso que o ministro da Educação nada fizesse durante toda a legislatura. Esse tempo seria bem preciso para directores e professores conhecerem, além dos títulos, os conteúdos dos documentos legais e programáticos, o que, manifestamente, não acontecia.

O tom circunspecto indicava não se tratar de um exagero para captar a atenção do auditório, mas de uma reflexão séria, dissonante da habitual, que partia da perspectiva, nem sempre escutada, dos profissionais.

De facto, a dita mudança tende a ser defendida com base nas alegadas vantagens que terá para os alunos e para a sociedade, confiando-se que os profissionais a acolham e ponham imediatamente em marcha, com empenho e entusiasmo; aqueles que não o fizerem entram na categoria de “resistentes à mudança”, de “velhos do Restelo”.

Nos anos mais próximos, a concretização da pretendida mudança é acompanhada de especiais pressa e pressão. E não é só o poder político de cada país que o faz, mas, sobretudo, a pluralidade de entidades nacionais e internacionais que se declaram “interessadas” na educação. Em coro, veiculam a ideia de que o pós-pandemia constitui a “grande oportunidade” para introduzir a “disrupção” necessária à sua “radical reconfiguração”. Reconfiguração que já estava pronta antes da doença planetária aparecer, esta “apenas” a acelerou.

Não vou questionar se cada mudança é justificada nem se é viável, noto apenas que quem assegura, no terreno escolar, a sua concretização precisa, primeiro, de a decifrar e, depois, de a tornar em pensamento próprio, traduzindo-o em acção. Esta apropriação — distinta de “aplicação” —, para resultar num elevado nível de destreza profissional, é difícil e morosa.

Apoio-me em autores como o americano Lee Shulman ou o francês Gaston Mialaret para afirmar que essa destreza, no que respeita aos professores, decorre do domínio, profundo e alargado, de conhecimento em diversas áreas: disciplinar e de interface; das finalidades educativas; do currículo oficial; do contexto e dos alunos; da psicopedagogia e da didáctica.

Acresce que estas áreas exigem articulação sempre que se tomam decisões, cujo sentido é levar os alunos a aprender o mais e melhor possível. Trata-se de um processo complexo, que requer envolvimento e activação de recursos cognitivos, pelo que, se e quando colocado num novo cenário curricular, o professor — mesmo sendo empenhado e experiente — despende um esforço suplementar para recuperar e processar a informação desconhecida.

É certo que o esforço vai diminuindo à medida que retém, interpreta e ordena os dados recentes, conjugando-os com dados anteriores. Neste exercício, cria “esquemas mentais” e consolida “heurísticas”, ou seja, “modos de fazer”, que agilizam a interacção, tornando-a profícua em termos de aprendizagem desejada.

Aqui há que perguntar: como hão-de os professores preparar-se para conseguirem uma interacção deste tipo nos exíguos períodos de tempo que lhes sobra de outras tarefas, cada vez mais burocratizadas?

A pergunta terá sido feita por muitos depois de, no fim do ano lectivo, verem revogados os documentos curriculares de suporte ao ensino, com excepção dos designados por “Aprendizagens essenciais”, e outros que os sustentam e complementam.

Este mês, passarão a usar um “referencial” que, apesar de ser composto por documentos antes homologados, ganharam, na sequência do Despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de Julho, um enquadramento diferente do anterior. Afinal, o enquadramento que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) estabeleceu para o “futuro da educação”.

Não falei com o director a que aludi no início, mas suponho que concordará comigo quando digo que os professores, mormente os que assumem uma atitude de autonomia e responsabilidade, estão, outra vez, face a um dilema que tem sido investigado: percebem que o dito referencial está repleto de escolhos, mas vêem-se perante a urgência de dar resposta a uma determinação superior. As suas decisões hão-de depender do modo como encararem esse dilema, sendo de presumir que nenhuma os deixará de consciência tranquila.

Maria Helena Damião

Fonte: Público

O triunfo da indiferença?

Na última meia dúzia de anos, a “governança” em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito.

Algumas questões mais polémicas (a começar pela carreira docente e pela avaliação de desempenho, não esquecendo o modelo de gestão e a municipalização) foram quase ignoradas pela tutela e de forma nem sempre discreta consideradas da responsabilidade de outros ministérios (como o das Finanças).

Foram muito raros os momentos em que se tornou incontornável sair desta estratégia de alheamento às críticas e foi necessário reagir de forma directa a contextos menos triunfais; recordo os tempos mais complicados em que a flexibilidade curricular esteve mais periclitante, a recente disputa em torno dos alunos retidos por não frequentarem a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ou o claro atraso no fornecimento de equipamentos informáticos às escolas e alunos.

Na maior parte do tempo, a opção foi por investir em propagandas concertadas com grupos de “especialistas” ou mesmo de associações profissionais, que surgiram como uma espécie de muralha de aço das políticas desenvolvidas (como a eliminação das provas finais de ciclo ou a publicação dos decretos “gémeos” 54 e 55, não esquecendo a recente terraplanagem dos programas disciplinares). Organizam-se formações em sentido único, promovem-se debates sem contraditório, enuncia-se uma tolerância democrática que não se pratica e encena-se uma inclusão que só funciona dos portões das escolas para dentro.

Os governantes da área surgem disponíveis apenas para visitas em ambiente controlado, de modo a assegurarem sorrisos para as photo-ops previamente negociadas. Reconheço que esta tem sido uma estratégia eficaz, porque a indiferença oficial acabou por anestesiar a própria função fiscalizadora da comunicação social, cada vez com menor massa crítica livre.

Essa eficácia tem sido tal que nas próprias escolas inspirou o alastramento de uma indiferença simétrica. Não me refiro sequer à crescente apatia dos docentes perante o modo como se têm generalizado os abusos dos poderes locais, mas à própria indiferença com que, passada alguma agitação epidérmica muito localizada, foram encarados vários novos normativos publicados nos meses estivais.

Nem tudo se deve à pandemia e aos seus efeitos paralisantes. Muito decorre de um estado de generalizada indiferença, em que a maioria (dos “velhos” aos “novos”) passou a encarar medidas estruturantes, como a revogação da quase totalidade dos programas disciplinares para que as chamadas “aprendizagens essenciais” se tornem o padrão dos conteúdos a leccionar, ou meramente folclóricas, como a introdução da aprendizagem do ciclismo no 2.º ciclo ou a proibição de pãezinhos com chouriço ou de leites achocolatados (a menos que não tenham chocolate e o leite seja magro) nos bares das escolas.

Um estado de adormecimento e letargia, que resulta da percepção da inutilidade de protestos que resvalam na indiferença de quem governa e sabe que não tem as oposições no bolso, generalizou-se a par da instalação de uma concepção da Educação como o domínio do Efémero e das escolas como espaços de divulgação de estilos de vida da moda e não propriamente do que alguns antiquados consideram um corpo de conhecimentos que a Humanidade tem interesse em transmitir às novas gerações.

Falo por experiência própria, que ainda não me deixei dominar completamente pela letargia, mas para lá caminho, mais ou menos acesso de indignação perante este abuso ou aquele evidente disparate. Reconheço que de pouco adianta tentar contrariar quem ignora críticas, maquilha estatísticas, alija responsabilidades pelos fracassos que não consegue esconder e veta qualquer tipo de debate público não controlado ou em que não tenha direito à última palavra. A indiferença triunfa, a par de uma Educação do Efémero. Resta, a um número cada vez menor de velhos do Restelo, deixar registo para memória futura de que nem toda a Lusitânia foi (ainda) anestesiada.

Paulo Guinote

Fonte: Público

Em busca das relações perdidas

Muito se diz sobre a recuperação das “aprendizagens perdidas”. Pois é!

Não que tenha algo contra, pelo contrário!

Mas a maior parte dos conteúdos previstos nos currículos das nossas disciplinas ‒ digo eu por experiência própria, aquilo que são as aprendizagens essenciais (e outras) ‒ podem sempre ser aprendidas, dependendo do interesse, da necessidade, entre outros fatores.

Recomecei a estudar depois de cumprir o Serviço Militar Obrigatório e deixei de ser um dos piores alunos para ser (se bem me lembro) o melhor da turma.

Fartei-me de “marrar”! Mas obtive o fruto desse “marranço”!

A melhor disciplina? Claro que foi Geografia, com média interna de 19 valores e 18 valores em exame ‒ valeu-me São José Cupertino (padroeiro dos estudantes) e as duas Superbock que bebia antes dos exames para que os nervos ficassem dentro das garrafas vazias. Havia quem tomasse Valdispert ou fizesse exercícios de yoga antes dos exames. Cada um com a sua mania!

Belos tempos!!!

É esta a evidência (pessoal) que uso quando digo que os exames atestam (grosso modo) a capacidade do “marranço”.

Mas a minha verdadeira preocupação, a minha preocupação número um do pódio, aquela a quem pediria ao Mr. Jones (Indiana Jones) para me ajudar numa busca incansável até ao interior da caverna mais profunda do planeta, vai para as relações sociais, para as brincadeiras para as esfoladelas de joelhos que se perderam não só na escola mas também nas ruas. Estes dois espaços estão agora despidos das sonantes gargalhadas e dos gritos das crianças e dos jovens de outrora, surripiados dos atores e figurantes que tanto aprenderiam na relação, nas conversas, nas partilhas.

É certo que tanto a rua como a escola têm vindo a perder protagonismo na construção do currículo não formal. Mas a pandemia veio agravar ainda mais este nicho de aprendizagens desligadas do currículo formal nacional, e que são fundamentais para a vida de todos nós – a escola da vida!

Algo que os nossos alunos, os nossos filhos, nunca voltarão a ter (enquanto não se descobrir a máquina do tempo) é aquela visita de estudo, aquele acampamento de final de ano, aquela festa onde todos se preparavam para a despedida do ano letivo, a festa de finalistas para a qual todos se preparavam a rigor, a festa de Natal onde iam os pais, avós e tios, aquele jogo que os pais iam ver nas atividades extra, aquele passo novo de ballet que os pais iam ver na escola de dança. Isto sim, é preocupantemente irrecuperável!!!

Quantas conversas ficaram perdidas que só faziam sentido naquele contexto, naquela idade, naquele local, as descobertas que se iam fazer com os amigos nos intervalos?… Isto sim, é preocupante!

Isto preocupa-me MUITO! Como professor e como pai!

Em suma, o currículo não formal foi amplamente condicionado uma vez que as interações na rua e no espaço escolar foram fortemente condicionados. O currículo formal também foi, obviamente, tremendamente afetado. Basta pensarmos nos valores enunciados no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, tais como a liberdade, a cidadania, a responsabilidade…

Não obstante, como em tudo na vida, existe sempre o lado B. Houve ganhos de autonomia dos alunos cujos pais não puderam estar ao lado dos filhos nas aulas a distância, houve certamente reforço da relação familiar noutros casos e houve ainda a tomada de consciência social (chamar-lhe-ia assim) de que o papel do professor é bastante importante e que a profissão docente é muito exigente e desgastante.

Fizeram-se os possíveis e os impossíveis para que a Escola, nas suas funções mais importantes de aprendizagem e de socialização, se mantivesse viva. Conscientes das desiguais oportunidades.

Mas onde quero chegar com estas reflexões?

Quero chegar a uma outra preocupação que tem a ver com a interpretação de documentos normativos que pretendem colocar um penso rápido nesta ferida das aprendizagens e relações perdidas.

Refiro-me, em específico, ao Plano 21|23 Escola+, Plano Integrado Para A Recuperação das Aprendizagens.

Ao longo deste documento (se fizermos uma leitura minimamente cuidada) verificamos que existe uma preocupação com as competências socioemocionais.

Mas temo que os três eixos estruturais deste plano (pp. 46 e 47) diluam esta preocupação com as questões sociais e emocionais.

Temo que se caia numa luta espartana pelas aprendizagens perdidas em cada uma das disciplinas, sem que, inicialmente, se subam os primeiros degraus da pirâmide de Maslow.

E não falo só do primeiro degrau da pirâmide, um degrau muito crítico.

Sabemos que em alguns casos não havia/não haverá acesso a alimentos para todos ou parte dos elementos do agregado.

Certamente, existiram/existirão muitos casos (alguns identificados, outros não, pelos organismos competentes) em que as crianças/jovens “dormem com o inimigo”. Com a agravante, neste contexto, de não poderem sair de casa devido ao isolamento. Haverá casos de alunos privados da liberdade de procurar socorro e algum conforto e estabilidade emocional fora das suas casas.

Como pode alguém subir até ao “degrau” do querer aprender quando passa fome? Como alguém quer chegar ao “degrau” do aprender se existem problemas de violência familiar?

Receio que este documento não abra as portas necessárias para apoiar estas situações.

Receio ainda que o documento seja apenas interpretado quanto aos “resultados positivos” em termos de “decorar” o que não foi decorado, aprender o que não foi aprendido, mas que se esqueça que para caminhar para esses degraus, terá, de facto, de existir uma “abordagem escolar global, promotora de resultados positivos em termos de saúde mental, social e educacional” (p. 52).

Para terminar, temo que, no meio dos domínios de atuação previstos neste documento, os pontos “1.6 ‒ +Inclusão e Bem-Estar” e “1.7.2 – E depois da escola?” passem despercebidos e que não sejam interpretados como OS MAIS IMPORTANTES.

Recuperação e consolidação das aprendizagens?

Sim! Talvez!

Mas antes, vamos recuperar as relações perdidas?

Vítor Bastos

Fonte: Aula Digital

Abrir as escolas

Vou ser sempre pelos professores. E vou ser sempre pelos professores que levam à dúvida e instigam à reflexão.

É preciso ver se ainda vamos a tempo de agarrar o futuro destes alunos, garantir que a deriva não tenha destruído suas vontades de ser alguém, predados que estão por tanta virtualidade e vício lúdico. Abrir as escolas é abrir o futuro, o regresso a essa construção elementar que ensina, educa, estrutura, faz gente.

Alguém protestava dizendo que o papel das escolas é instruir e o das famílias é educar. Por acaso o Governo tem um Ministério da Instrução, ou é mesmo da Educação que tratamos quando tratamos de escolas? A euforia pela cidadania do ódio, legitimada pelo poder absoluto dos pais sobre as ideias das crianças, quer que a escola seja como um canal de notícias ao jeito do papagaio sem emoções. A escola, contudo, é a extensão de todas as dimensões e é a fábrica humana por excelência, contra toda a ignorância que pode haver numa família, contra todas as precariedades, a favor da auto-estima dos alunos e da sua pura sobrevivência numa sociedade de diferentes e opositores.

Os professores, ainda que de disciplinas precisas e perfeitamente programadas, serão inevitavelmente exemplos de maturação emocional que indicarão aos estudantes caminhos para robustecerem e ascenderem acima das suas e das falhas das famílias. A escola não pode senão ser a educação fundamental porque, se deixados apenas ao arbítrio das famílias, os alunos jamais desenvolveriam competências sociais elementares para se relacionarem afectiva e profissionalmente. É, pois, muito perigosa a ideia de que às famílias competem temas específicos. Porque o que lhes compete é a intimidade das crenças e das convicções, mas a informação e o debate sobre qualquer assunto é apanágio não negociável da escola e isso vai, sim, iluminar os alunos acerca do que pode ser o Bem e do que pode ser o Mal. Com tal coisa, deverão conhecer e afastar preconceitos e antigas modas que não valorizam o humano e optam pela agressão contínua à liberdade e identidade dos outros.

Regressam às aulas, pois, aqueles que se humanizam. Aqueles que se completam, para que não se reduzam à avidez mimada das famílias, por mais que o mimo seja uma glória que todos agradecemos. Sem o outro lado das coisas, o teste prático das condutas entre amigos e desconhecidos, entre os empáticos e os antipáticos às nossas pessoas, não teríamos como aprender a sensatez, a moderação essencial para que frequentemos o Mundo como propensos à justiça e ao conhecimento e não ao egoísmo e à ignorância.

Vou ser sempre pelos professores. E vou ser sempre pelos professores que levam à dúvida e instigam à reflexão. Pelos professores saberemos se vamos a tempo de agarrar o futuro desta geração que está com dois anos de suspensão. Pelos professores e por todos quantos fazem uma escola devemos encetar o esforço para que ninguém se perca nem no refúgio doce de ser criança nem na raiva infértil de odiar o Mundo.

Válter Hugo Mãe

Fonte: Notícias Magazine

Aprender para comunicar

A aprendizagem de uma língua estrangeira é um caminho que deve ser feito com vista à sua utilização efetiva, concreta e sistemática. Na verdade, na minha perspetiva, enquanto professora de uma língua, se não for para comunicar e abrir as nossas perspetivas culturais, qual o objetivo de aprendermos uma língua que não seja a nossa?

Julgo que cada vez mais este problema se coloca dentro da sala de aula, não só relativamente a uma língua estrangeira mas também em qualquer outra disciplina. Quantos de nós já não se depararam com questões como: Mas para que é que eu preciso de saber isso? E não é fácil desmontar muitas destas ideias preconcebidas.

Dar significado às aprendizagens é essencial e, para tal, torna-se premente que os alunos percebam o porquê de estarem a aprender determinado conteúdo.

No caso das línguas estrangeiras, essa questão coloca-se, obviamente, numa ótica de aplicabilidade concreta da utilização da língua.

Em termos práticos não é fácil, com tão poucas horas por semana, os alunos serem colocados em ambientes práticos de utilização da língua, por isso procuro criar espaços de interação e produção oral que deixe os alunos com vontade de comunicar ainda na chamada língua global.

Tornar os alunos sujeitos ativos em todo este processo é, na minha ótica, a chave para o sucesso. E é aqui que entra o exemplo que venho partilhar convosco hoje: uma entrevista simulada, gravada e posteriormente projetada para auto e heteroavaliação.

Com base nas instruções disponibilizadas na biblioteca de conteúdos do OneNote, depois de constituídos os grupos de forma aleatória, utilizando o Wheeldecide, os alunos organizaram-se para a seleção das questões pessoais que iriam colocar na entrevista simulada, com base numa listagem partilhada com eles.

Na segunda parte da interação oral teriam de escolher imagens que proporcionassem um diálogo temático entre os elementos do grupo, fomentando a interação entre os vários elementos do grupo. Todo este trabalho foi realizado em documentos partilhados, monitorizados e reorientados por mim, sempre que necessário.

Depois do guião criado e verificado passámos para a fase da gravação das entrevistas em vários espaços da escola. Numa fase posterior, foram editadas pelos alunos em diversas ferramentas de edição de vídeo, nomeadamente na ferramenta de edição de fotografias do Windows 10.

O produto final foi partilhado no Canal Stream da turma e visualizado em sala de aula pelo grupo-turma. Durante o visionamento das entrevistas, cada aluno procedeu à avaliação dos colegas e à autoavaliação num formulário.

O resultado foi bastante positivo, permitindo que os alunos que têm mais dificuldades em se expor realizassem as gravações num ambiente mais fechado; por outro lado verifiquei uma colaboração bastante significativa em que os alunos com mais competências na utilização da língua motivaram e ajudaram os colegas.

Penso que, uma mais vez, trago uma atividade que vai ao encontro das áreas de competência emanadas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória: na área das linguagens e textos, informação e comunicação, desenvolvimento pessoal e autonomia, pensamento crítico e criativo, relacionamento interpessoal, entre outras, procurando, de alguma forma, envolver os alunos no processo de aprendizagem.

Ana Paula Loureiro

Fonte: Aula Digital

Pedagogia Waldorf. Crescer sem pressa, tal como se é

Os planos não são fechados, nem estanques, nem formatados. Estimula-se o ato de brincar, a livre descoberta, a imaginação. Nas salas de aula, é possível amassar pão, modelar a cera das abelhas, costurar tecidos coloridos, usar materiais naturais como conchas da praia, troncos de madeira, cortiça. Há todo um processo de desenvolvimento neste percurso formativo que reúne as vertentes científica, artística, estética.

A pedagogia Waldorf foi fundada há mais de um século, em 1919, em Estugarda, Alemanha, por Rudolf Steiner, filósofo, educador, artista. Um pensador que defendia que “o nosso mais elevado objetivo deve ser a promoção do desenvolvimento de seres humanos livres, aptos a dar por si próprios sentido e direção às suas vidas”. Tudo começou numa escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória com ideais e métodos pouco comuns na época, ainda hoje considerados alternativos.

A criança é um ser único, as experiências sensoriais nos primeiros anos de vida são essenciais, não se contraria a vitalidade dos mais novos, a criatividade e a imaginação são importantes, respira-se natureza. Mais de 700 escolas espalhadas pelo mundo seguem este método pedagógico até à entrada no ensino universitário.

Os sentidos e a liberdade, a ligação constante ao meio natural, a alegria de viver e a curiosidade são pilares deste método que chegou ao nosso país em 1984. Nos primeiros anos de vida, é o desenvolvimento motor e sensorial da criança que importa, não tanto os aspetos intelectuais e cognitivos. Brincar, expressar, criar, descobrir, sem seguir planos traçados nas agendas feitas por adultos. O ambiente educativo é construído para crescer sem amarras e sem pressas.

Cada criança é um ser único, com a sua própria bagagem, que dá e recebe, que aprende e ensina nessa descoberta do mundo, num crescimento livre e em harmonia com a natureza. Com tempo e espaço para aprender. É um método que se preocupa com a alimentação e com o consumismo, que investe numa maior e permanente ligação à natureza.

Criatividade, responsabilidade, independência. Não há avaliação com números, há um relatório feito por todos os professores no final do ano, valoriza-se o empenho, destaca-se o esforço. Não há chumbos, há várias fases de desenvolvimento naturais e salutares, e espera-se entreajuda na turma. Aprendem-se duas línguas desde o primeiro ano, segue-se o currículo Waldorf com as disciplinas habituais do ensino convencional, há disciplinas individuais, os livros dos primeiros anos são feitos pelos alunos, os temas tornam-se mais complexos no secundário. A essência nunca se perde para desabrochar competências inatas únicas nessa caminhada da educação, da descoberta de cada um e do mundo.

A autoconsciência, a flexibilidade cognitiva, o espírito crítico, a capacidade para preservar a própria identidade. Todas estas componentes interessam no percurso desta pedagogia que cultiva competências para aprendizagens contínuas ao longo da vida. E os pais são sempre peças fundamentais neste caminho.

Forest Schools

Ensinar e aprender não são processos com um sentido único. Há mais métodos alternativos além da pedagogia Waldorf. Em meados do século passado, na Escandinávia, surgiu o conceito Forest School. São escolas na floresta e Portugal tem alguns exemplos. Aprender em contacto constante com a natureza, não em salas fechadas, valorizando-se o ambiente natural para que as crianças corram riscos, desenvolvam atitudes positivas para que, no futuro, sejam adultos confiantes, ativos, independentes.

Corre-se, brinca-se, sobe-se às árvores, escavam-se buracos na terra, enchem-se os pulmões de ar puro. Respeita-se a individualidade, exploram-se as componentes sociais, emocionais e físicas. As atividades são planeadas em conjunto com os mais pequenos num trajeto que coloca na linha da frente o pensamento criativo, as emoções, a comunicação, a resiliência.

Método Montessori

Itália foi o berço de outro modelo alternativo. O Método Montessori nasceu no início do século XX, depois de Maria Montessori, uma das primeiras mulheres a estudar Medicina em Itália, ter percebido que havia caminhos por desbravar. Dedicou-se à antropologia pedagógica, abriu uma escola nas redondezas de Roma adaptada às necessidades e curiosidades dos mais novos.

A criança é protagonista do seu caminho, escolhe os temas que lhe interessam, decide o tempo que quer dedicar a cada assunto, as vezes que quer repetir cada atividade. E assim aprende e entende como pode enfrentar dificuldades e gerir frustrações. Os adultos acompanham as aprendizagens e interferem o mínimo possível, observam, estão atentos, preparam os ambientes. A criança está sempre no centro da sua própria aprendizagem.

Fonte: Educare

Divulgação do resultado final do novo processo de candidatura a acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão

Em cumprimento do ponto 11 do Aviso n.º 14693-C/2021, publicado no Diário da República, 2.º suplemento, 2.ª série - n.º 151, de 5 de agosto, a Direção-Geral da Educação procede à divulgação das listas, homologadas pela Presidente do Júri de Avaliação, por delegação, das instituições acreditadas, a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), bem da instituição excluída a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) por deliberação do Júri de Avaliação de 2 de setembro de 2021, nos termos do citado Aviso.

Comunicado

Lista das instituições acreditadas a Centros de Recursos para a Inclusão

Lista da instituição excluída a acreditação a Centros de Recursos para a Inclusão

Fonte: DGE

Mentores em 40 escolas permitiram reduzir até um terço das negativas dos alunos

Os alunos que trabalharam, durante o 2.º e 3.º períodos do último ano lectivo com os mentores de um programa lançado pela Fundação Calouste Gulbenkian melhoraram significativamente os seus resultados. O impacto deste acompanhamento das crianças por jovens com formação superior, mas que não são professores, foi sobretudo sentido no 2.º e 3.º ciclo, permitindo a cerca de um terço dos estudantes transformar as negativas com que tinham terminado o 1.º ciclo em notas positivas no final do ano.

De acordo com o relatório final do projecto GAP, os impactos mais significativos do trabalho dos alunos com os seus mentores foram conseguidos a Inglês. Nesta disciplina, 38,5% dos estudantes que tinham tido negativa no 1.º período (nota inferior a 2), concluíram o ano com nota positiva.

A progressão dos alunos envolvidos no programa da Fundação Gulbenkian foi também evidente às outras duas disciplinas que integram o projecto, Português (33,4% das negativas passaram a positivas) e Matemática (redução de 30% nas notas inferiores a 2).

A avaliação feita por um grupo de especialistas que inclui investigadores da Universidade do Minho e da Universidade do Porto, que acompanhou a implementação do programa, permitiu também avaliar a “progressão do desempenho médio” dos beneficiários do GAP – uma avaliação quantitativa das notas das várias disciplinas. Esse resultado foi depois comparado com o que foi conseguido pelos restantes alunos do mesmo agrupamento escolar.

A Português, os resultados dos estudantes que passaram pelo programa de mentoria melhoraram 45%, bem acima (19%) dos restantes colegas. As diferenças são menos expressivas nas restantes disciplinas, mas sempre favoráveis a quem esteve envolvido no programa: um ponto percentual na Matemática, onde o desempenho médio dos alunos aumentou 37% do 1.º para o 3.º período; e dois pontos percentuais a Inglês, onde os resultados evoluíram positivamente em 42%.

O impacto positivo do projecto surpreendeu até quem o coordena. “Não estávamos à espera de resultados tão bons”, confessa Pedro Cunha, director do programa Gulbenkian Conhecimento. Desde logo porque as experiências anteriores – tanto a nível nacional como internacional – em que o GAP bebeu influências, “não tinham conseguido diferenças tão grandes” nos resultados dos alunos num período tão curto, explica o mesmo responsável. Mas também porque o programa foi atingido pela pandemia logo na sua fase de lançamento.

O GAP iniciou-se em Janeiro, no arranque do 2.º período lectivo e, semanas depois, as escolas encerraram novamente, dando início ao segundo período de confinamento a que a covid-19 obrigou o país. O projecto foi pensado para ajudar na recuperação das matérias perdidas no ano lectivo anterior, devido aos impactos do primeiro período de ensino à distância. Foi desenhado para ser implementado em modo presencial.

No entanto, as novas circunstâncias levaram a que tivessem que ser redesenhado para que o contacto entre alunos e mentores fosse possível em formato digital. “Nessa altura, baixámos as expectativas”, revela Pedro Cunha, da Gulbenkian. Das 9700 horas de mentoria, cerca de um terço aconteceu à distância. Mas, dos 1300 alunos directamente envolvidos no GAP, cerca de 50 receberam apoio permanente de modo presencial, em escolas de acolhimento.

Fonte e continuação da notícia em Público

Os meus filhos estão nervosos com o regresso à escola. Como posso ajudar?

Os nossos filhos estão finalmente (supostamente) a regressar presencialmente à escola a tempo inteiro, pela primeira vez desde 2020. Um vai para a escola secundária, o outro para o liceu. Posso dizer que estão ansiosos, e eu estou a tentar não estar. Algum conselho para acalmar um pouco esta reentrada? Já estou de pé atrás com as batalhas em relação aos trabalhos de casa, com o vestir e forçá-los a sair de casa a tempo. Vai ser uma verdadeira mudança por aqui.

“Vai ser uma verdadeira mudança por aqui.” Se este não é o eufemismo dos últimos quase dois anos, não sei o que é.

Tem um aluno do ensino médio e outro do ensino secundário, e a minha tirada quase anedótica depois de ter ajudado numerosos pais durante toda a pandemia é um claro e sonoro: todas as crianças sofreram, mas os pré-adolescentes e os adolescentes sofreram muito mais.

Para onde quer que olhe, há artigos com dicas para estas crianças e as suas famílias, com tópicos tais como facilitar o regresso à escola, diminuir a ansiedade de regresso à escola e comunicar com pré-adolescentes e adolescentes. Estas listas estão cheias de informações fantásticas, e encorajo-vos a encontrar algumas e ver o que vos fala. Por vezes, uma ferramenta prática ou declaração de encorajamento pode funcionar para si e tornar a parentalidade um pouco mais fácil.

Por exemplo, sugiro que comecem a realizar reuniões familiares onde se criem horários semanais, e que complementem com uma pequena guloseima. Sugiro também que co-criem recompensas em torno dos trabalhos de casa e da transição de deixar a casa. (Sim, estou totalmente de acordo com algumas recompensas depois das paragens.) E permitam-lhes escolher mais responsabilidades à volta da casa, porque, a verdade é que: os seus filhos já não são pequenos.

Não os pode forçar a fazer ou sentir nada, por isso vai ter de negociar para conseguir a sua participação, ajudando-os dessa forma a pôr os seus motores a funcionar novamente.

Se os últimos quase dois anos me ensinaram alguma coisa, é que a física nas nossas vidas e nas vidas dos nossos adolescentes é real: um objecto em movimento tende a manter-se em movimento; um objecto inerte... bem, consegue-se. Os nossos pré-adolescentes e adolescentes não estão em movimento há muito tempo. Por isso, temos de nos equilibrar sobre a linha ténue entre fornecer estrutura suficiente para ajudar os nossos filhos a sentirem-se apoiados e seguros e mantermos as nossas expectativas sob controlo.

Então, como se vive o regresso às aulas com calma? Primeiro, afixe a palavra “gentil” em todo o lado onde os seus olhos possam pousar. Anotações físicas, lembretes no seu telefone... Tente lembrar-se de ser gentil quando se preocupa com os trabalhos de casa ou faça a temida pergunta que todos os pais fazem: “Como foi a escola?” Muitos dos nossos jovens sentir-se-ão como se o seu sistema nervoso estivesse a explodir com o regresso à escola, por isso, ser gentil levá-lo-á a dar mais espaço aos seus filhos.

Mantenham as vossas expectativas baixas e os vossos encorajamentos altos. Sei que muitos pais tendem a arar através dos tempos difíceis e continuar não importa o que aconteça, mas talvez queiram reajustar em relação aos trabalhos de casa e às transições. Preparem-se para chegar atrasados, preparem-se para as birras sobre trabalhos de casa e tecnologia, e continuem a encontrar pequenas vitórias para manter a moral elevada. Não estou a sugerir que deixem para trás todas as expectativas; estou antes a pedir-vos que olhem para os vossos filhos e se ponham no lugar deles. Que tipo de pai quereria ter nesta altura? Como quereria que os seus pais o fizessem sentir?

Tal como há muitos artigos sobre como ajudar os seus filhos, também há muitos artigos sobre autocuidado para os pais. O autocuidado tornou-se num daqueles chavões que perdeu todo o sentido, por isso coloquemos as coisas desta forma: tem de se tratar a si próprio como se fosse um querido amigo.

A paciência só se manifesta quando se está descansado. O humor só se encontra quando se consegue ver o absurdo da vida em vez de se sentir sequestrado por ela. A calma só se manifesta quando se está bem alimentado e se move o corpo. Isto não é ciência para génios, é “ser humano 101”.

Prepare-se para o sucesso tendo a sua equipa consigo; crie uma cadeia de amigos que irão rir-se, apoiá-lo e chorar no café consigo. Salvará a sua família das suas preocupações e ajudar-se-á a perceber que outros estão num barco semelhante.

Finalmente, cultivar e planear a alegria para a família sempre que possível. Ter algo por que ansiar é importante, por isso use as reuniões familiares para criar ideias que farão todos sorrir (ou, pelo menos, não deixar mágoas). Leve um dia de cada vez. Boa sorte.

Meghan Leahy

Fonte: Público/The Washington Post

Saúde mental: ter um bom ouvinte pode proteger o seu cérebro

Ter alguém com quem falar e em quem se pode confiar retarda o envelhecimento e pode prevenir o aparecimento de demências como a doença de Alzheimer. As interações sociais positivas criam resiliência cognitiva e impedem que mudanças negativas ocorram no cérebro.

Esta é a principal conclusão de um estudo divulgado pelo World Economic Forum tendo como investigador principal Joel Salinas. O professor de neurologia na Escola de Medicina Grossman da Universidade de Nova York, diz que a ciência já pensa “na resiliência cognitiva como um amortecedor para os efeitos do envelhecimento do cérebro e das doenças”. Este avanço, entre a necessidade de falar tendo um ouvinte disponível para isso e a capacidade do nosso cérebro resistir a deteriorações de processos mentais, “adiciona evidências crescentes, para aumentar as hipóteses de desacelerar o envelhecimento cognitivo e prevenir o desenvolvimento de sintomas da doença de Alzheimer”- algo de enorme importância, na medida em que “ainda não temos cura para a doença ”.

A demência, grupo no qual se insere a doença de Alzheimer, é uma condição progressiva que afeta principalmente pessoas com mais de 65 anos e que interfere na memória, linguagem, tomada de decisões e capacidade de viver de forma independente. Joel Salinas afirma que, embora esta patologia prejudique predominantemente a população idosa, os resultados deste estudo indicam que pessoas com menos de 65 anos beneficiam com mais apoio social. A resiliência cognitiva dos participantes do estudo foi medida como o efeito relativo do volume cerebral total na cognição global, usando exames de ressonância magnética e avaliações neuropsicológicas.

A investigação conclui que para cada unidade de declínio no volume cerebral, indivíduos na casa dos 40 e 50 anos com baixa disponibilidade de ouvintes revelam uma idade cognitiva quatro anos mais velha do que aqueles que beneficiam de alta disponibilidade de ouvintes. “Esses quatro anos podem ser incrivelmente preciosos” afirma o professor universitário, pois podem induzir a população a, mais cedo, começar a construir e manter hábitos saudáveis ​​para o cérebro e a perguntar-se se têm alguém disponível para ouvir ” sendo que só essa questão já “coloca o processo em movimento para que se tenham melhores hipóteses de saúde cerebral a longo prazo e melhor qualidade de vida . Recordando que a “solidão” é um dos muitos sintomas da depressão com implicações para a saúde dos pacientes, o docente assume ainda como prioritário, uma vivência num ambiente onde predominem bons conselhos, amor e afeição, um contato próximo com outras pessoas e apoio emocional. Embora ainda sejam desconhecidos os caminhos biológicos específicos entre os fatores psicossociais, como a disponibilidade do ouvinte e a saúde do cérebro, este estudo mostra que a socialização e o esforço comunitário são importantes por colocarem em cada um de nós a oportunidade de ajudar a proteger a função cognitiva do próximo e que todos devemos ter bons ouvintes por perto e tornar-nos melhores ouvintes.

A Organização Mundial de Saúde estima que em todo o mundo existam 47.5 milhões de pessoas com demência, número que pode atingir os 75.6 milhões em 2030 e quase triplicar em 2050 para os 135.5 milhões. Em Portugal, não existindo até à data dados epidemiológicos que retratem a real situação, podemos ter como referência os números da Alzheimer Europe que apontam para mais de 193 mil e 500 pessoas com demência no país.

Fonte: Lider Magazine