Ação de Formação de Andebol Adaptado

A ação terá lugar nas instalações do Boa Hora Futebol Clube, em Lisboa, no dia 14 de dezembro. As inscrições podem ser feitas até ao dia 12 de dezembro de 2012

O Projecto Andebol 4 All, que tem vindo a ser desenvolvido pela Federação, em parceria com o Comité Paralímpico de Portugal (CPP), Federação Portuguesa de Desporto para as Pessoas com Deficiência (FPDD), Gabinete Coordenador do Desporto Escolar (GCDE) e a Associação Nacional de Desporto para Deficiência Intelectual (ANDDI), vai levar a cabo mais uma ação de formação de Andebol Adaptado, desta vez em Lisboa.

A Ação de Formação de Andebol Adaptado, para pessoas com deficiência motora (ACR) e para pessoas com deficiência intelectual, realiza-se no dia 14 de dezembro, pelas 14h00, nas instalações do Boa Hora Futebol Clube, na Rua Aliança Operário, 41-C, 1300-044 Lisboa.

Esta Ação, em Lisboa, conta com o importante apoio da Associação de Andebol de Lisboa, Câmara Municipal de Lisboa, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, Boa Hora Futebol Clube, Junta de Freguesia de Alcântara, APCL – Associação de Paralisia Cerebral de Lisboa, Fundação Liga, Inter-Centros e Fundação Aragão Pinto.

Em anexo encontra-se a brochura informativa da Ação Nacional de Formação de Andebol Adaptado e respetiva ficha de Inscrição.

A Ficha de Inscrição deve ser devidamente preenchida e enviada, via fax (213626807) ou email (andebol@fpa.pt) até ao próximo dia 12 de novembro de 2012.

Programa da Acção no Boa Hora Futebol Clube:

14h00 - Cerimónia de Abertura

14h30 - Apresentação do Projecto Andebol 4 All – Joaquim Escada

15h00 - O desporto Adaptado – História – Silmara Fernandes

15h15 - Andebol em Cadeira de Rodas - Sessão Teórica - Silmara Fernandes e Danilo Ferreira

15h45 - Andebol para deficiência intelectual - teórica – António José Costa Pereira

16h30 - Andebol para deficiência intelectual - prática – António José Costa Pereira

17h15 - Andebol em Cadeira de Rodas – prático – Silmara Fernandes e Danilo Ferreira

18h00 - Entrega de certificados e encerramento

Documentos adicionais:

Cartaz - Ação de Formação de Andebol Adaptado: cartaz.jpg (253,12KB)

Brochura interior - Ação de Formação de Andebol Adaptado: Brochura_Interior.jpg (204,25KB)

ficha de inscrição - Ação de Formação de Andebol Adaptado: FichaInscricao.jpg (236,8KB)

In: DREC

Pessoas com deficiência e trabalho

No “Dia Internacional da Pessoa com Deficiência”, 3 de Dezembro, uma notícia fresca: 

A Cimeira Ibero-americana de Chefes de Estado e de Governo reuniu a 16 e 17 de Novembro, em Cádiz, Espanha. Portugal esteve presente ao mais alto nível: Presidente da República, Cavaco Silva, e Primeiro-Ministro, Passos Coelho. 

Nessa Cimeira foi aprovado o comunicado: “Declaração de 2013 como Ano Ibero-Americano para a Inclusão no Mercado Laboral das Pessoas com Deficiência”. 

Esse comunicado: “Reconhece que em muitos dos nossos países, as pessoas com deficiência vivem em condições de extrema pobreza, com acesso limitado a serviços públicos como educação e saúde e em situação de marginalização social, que se constituiu como um dos factores determinantes da elevada taxa de desemprego”; que “cerca de 80% das pessoas com deficiência em idade de trabalhar está desempregada”. “Reafirma o direito de acesso ao trabalho para pessoas com deficiência, em igualdade de oportunidades”. 

Termina, proclamando “o ano 2013 como Ano Ibero-Americano para a Inclusão Laboral das Pessoas com Deficiência”. 

As notícias que nos chegam confirmam que os deficientes dos países parceiros americanos têm melhorado suas vidas. 

Já os dois países ibéricos, Portugal e Espanha, povos colonizadores e civilizadores presentes ao mais alto nível nessa Cimeira, assinaram tão importante documento com a mesma sinceridade ou cinismo em uso em campanhas eleitorais: Promete-se uma coisa, faz-se outra. 

Em Portugal, com uma população desempregada a crescer de forma alarmante e descontrolada, fazem-se leis que tiram direitos, aumenta-se o horário de trabalho, reduzem-se ordenados e pensões, numa perseguição cada vez mais apertada a quem trabalha. Quando se contrata ou despede, tudo segue critérios de mais lucro, mais produtividade. 

Com estes critérios, os deficientes são os mais vulneráveis, os mais atingidos. 

Os Censos de 2001 registavam 636.059 deficientes com idades para “actividade económica”. 

“Cerca de 55,2% dessa população tinha como sustento a pensão ou reforma”. Entre a população com deficiência mental e com paralisia cerebral, mais de 90% estavam considerados “incapacitados permanentemente para o trabalho”. Com mísera pensão, viviam “a cargo da família”. 

Já os Censos de 2011 não foram feitos para apurar desses resultados. Se houvesse números, seriam muito piores. 

“Falar de igualdade de oportunidades, de integração, normalização só têm sentido se estes conceitos forem levados ao direito ao trabalho. Trabalho na medida das reais capacidades”, (A. Pan). 

“As pessoas com deficiência mental não têm as mesmas oportunidades na vida. Ainda que algumas possam ter trabalho, as suas oportunidades vêm-se restringidas. A maioria não encontrará um emprego competitivo e satisfatório”, (Verdugo). 

O trabalho é um direito, um direito fundamental. Também para as pessoas com deficiência. Também para as pessoas com deficiência mental. 

Não há integração, não há inclusão se os deficientes ficam excluídos do direito ao trabalho. 

“O trabalho tem grande significado psicológico e tem resultados positivos no que respeita à realização pessoal”, “completa a educação e tem função terapêutica, contribui para a adaptação e a integração social das pessoas com deficiência. O trabalho realiza o homem”, (da Encíclica Laborem Exercens). 

Os avanços da ciência e da técnica libertaram o homem da dureza do trabalho e permitem elevados níveis de produção com menos esforço físico, mas mais exigentes de preparação profissional. O que acarreta mais dificuldades aos deficientes. 

Mas a técnica, de aliada do trabalhador porque lhe exige menos esforço físico e menos tempo na execução de tarefas, tem gerado situações inimigas do trabalhador. Pela técnica têm surgido tendências de novas escravaturas. A máquina tem servido para submeter o trabalhador a ritmos intensivos de produção, ritmos frenéticos que descem o homem ao nível do robot. 

Pela técnica, justificam-se despedimentos. O exército dos desempregados alastra. Muitos trabalhadores, antes empregados, sucumbem, inúteis, descartáveis, desempregados. 

“O trabalho submetido à idolatria do lucro reduz a dimensão humana do trabalhador”, (da Encíclica Papal Laborem Exercens). 

Num mundo submetido aos critérios do mercado, os deficientes e muito particularmente os deficientes mentais ficam sem espaço para manifestarem seu valor. 

Resta-lhes o estatuto de inúteis. Resta-lhes uma sobrevivência de esmola, mão estendida à caridade, “situação meramente assistencialista”. Alimentados por 212 euros, a “cargo das famílias”, os que a têm. Desvalorizados por uma sociedade que tudo julga pelo valor acrescentado.

Manuel Miranda 

miranda.manel@gmail.com

Nota: Foi mantida a grafia original

Governo abre a porta a que o ensino secundário passe a ser pago

Começo por referir que esta questão me preocupa. Preocupa-me, sobretudo, pela realidade socioeconómica das famílias dos alunos que conheço, principalmente daqueles que apresentam necessidades educativas especiais, e pela aparente inversão constitucional do acesso à educação. Não basta decretar o alargamento da educação obrigatória, mas deve-se, acima de tudo, garantir e criar condições para que esta se possa materializar. Nesse sentido, partilho uma parte da notícia do Público online sobre a análise constitucional desta temática.

O constitucionalista Costa Andrade considera que a cobrança de taxas de acesso ao ensino secundário não é inconstitucional. “Ao estabelecer a obrigatoriedade da frequência do secundário, a lei andou à frente da Constituição, porque esta só garante a gratuitidade universal no básico”, (...). Em relação aos restantes graus de ensino, precisou, “a CR diz que o Estado deve estabelecer progressivamente a gratuitidade, o que significa que esta depende dos meios de que o Estado dispõe”.

“Ora, o Estado somos nós, os contribuintes, e há limites à compressão fiscal. Até que ponto é que a sociedade está disposta a pagar ainda mais impostos para assegurar as prestações sociais?”, questiona. Na sua perspetiva, o Estado está obrigado, sim, “a criar condições de igualdade de oportunidades no acesso ao ensino secundário e superior, o que significa que tem a obrigação de suportar a gratuitidade deste no caso das famílias que não têm possibilidade de o pagar e na medida em que não têm essas possibilidade”. 

Também o constitucionalista Bacelar Gouveia sublinha a separação que o texto constitucional faz entre ensino básico – “em relação ao qual a Constituição estabelece a regra de ser absolutamente gratuito” – e os ensinos secundário e superior para os quais a Constituição “não é taxativa” e “apenas diz que o Estado deve estabelecer progressivamente a gratuitidade. O progressivamente aqui é adaptável em função das condições económicas e sociais”, frisa (...).

Bacelar Gouveia entende que cobrar o ensino secundário é um assunto que tem de ser visto com “delicadeza, proporcionalidade e igualdade”, e que a introdução de uma taxa moderadora deve ter em consideração que os alunos do secundário ainda não têm rendimentos próprios e que “pode ser difícil para as famílias cumprirem com o ensino secundário obrigatório que não seja gratuito”.

Desigualdades e abandono

O ex-ministro da Educação socialista Júlio Pedrosa sublinha as desigualdades do país. “Estamos a dar um passo no sentido inverso àquele que devemos dar. A educação secundária deve ser de grande qualidade, na fase em que estamos deve crescer o acesso à educação secundária através da educação profissional e isso deve ser aberto aos portugueses em geral, sem condicionalismos”, defende.

“O que o primeiro-ministro defendeu ontem [quarta-feira] foi não só que as famílias devem passar a pagar o ensino e a escolaridade que é obrigatória até ao 12.º ano – recordo que no superior as famílias já pagam e de que maneira –, mas provavelmente também as misericórdias, através da passagem de transferência de responsabilidade na educação para outras entidades que não o Estado”, interpreta Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof. É a “destruição da escola pública”, pelo menos como a Constituição a consagra, alerta.

João Dias da Silva, secretário-geral da FNE, também se mostra apreensivo e considera preocupante a introdução de propinas no secundário, sobretudo num país com baixas qualificações e onde 32% dos alunos pertencem a famílias de “muito baixo” estrato social, económico e cultural. “Esta situação vai fazer com que em vez de se combater o abandono escolar se esteja a criar condições para promovê-lo, que os nossos jovens abandonem a escola por incapacidade das famílias em os manter no sistema educativo sobretudo ainda tendo de pagar para o frequentar”, alerta. Dias da Silva defende ainda que o “Estado tem a responsabilidade de oferecer a escolaridade obrigatória gratuita”.

“À partida, não me parece que, pelo facto de ser obrigatório [o ensino secundário] seja impossível cobrar, ou que seja necessariamente gratuito. Não me parece que haja uma ligação entre os dois conceitos”, avalia Bacelar Gouveia, ainda que admita que a obrigatoriedade do ensino secundário possa colocar problemas na introdução de taxas moderadoras.

Para Júlio Pedrosa o caminho não se faz desinvestindo na educação e há outras soluções que não passam por taças moderadoras mas por gerir e administrar de forma mais eficiente a oferta de escolas, referindo, a título de exemplo, a necessidade de readequar a rede escolar ao que foram as migrações internas da população nas últimas décadas.

Durante a entrevista, Pedro Passos Coelho disse que a Constituição da República permite mais alterações às funções do Estado no sector da educação do que no da saúde. "Isso dá-nos aqui alguma margem de liberdade, na área da educação, para poder ter um sistema de financiamento mais repartido entre os cidadãos e a parte fiscal directa que é assegurada pelo Estado. Do lado da saúde temos menos liberdade para isso", considerou.

(Excerto da notícia do Público online.)

Entretanto, outro constitucionalista, considerado o pai da atual CRP, já se pronunciou a favor da inconstitucionalidade da medida.

O constitucionalista Jorge Miranda considera “manifestamente inconstitucional” a possibilidade de taxar o acesso ao ensino secundário, mas frisa que, mais do que com esse facto, está preocupado com “a enorme insensibilidade do Governo em relação à situação educacional e cultural do país”.

“Não tenho a mínima dúvida – na Constituição, a gratuitidade está relacionada com a obrigatoriedade e, a partir do momento em que o ensino secundário passa a ser obrigatório, tem necessariamente de ser, também, gratuito”, afirmou Jorge Miranda (...). Contribui para esta sua convicção o facto de na Constituição da República Portuguesa estar prevista a “progressiva gratuitidade”, numa lógica que, frisa, “é de alargamento e nunca de retracção”.

O constitucionalista disse que, no entanto, “ser ou não inconstitucional nem é o mais significativo nesta discussão”. “Apesar do esforço que tem sido feito, ainda há muito, muito a fazer em termos de qualificações, e essa é uma medida que com toda a certeza iria contribuir para o abandono escolar e para o empobrecimento cultural do país. Seria muito grave”, afirmou.

(Texto atualizado às 18h00, com outra notícia do Público online.)

Empresas dão pequeno-almoço a 13 mil crianças com fome

Em pouco mais de duas semanas o número de crianças com fome sinalizadas pelas escolas por irem para as aulas, de forma continuada, sem terem tomado o pequeno-almoço, subiu de 10.385 para cerca de 13 mil.

Os dois números foram indicados pelo secretário de Estado da Educação, Casanova de Almeida, que em declarações à TSF, esta quinta-feira, acrescentando que, daquelas, aproximadamente 2500 ainda não estão a receber reforço alimentar.

No passado dia 13, quando informou o Parlamento de que à data estavam a receber o pequeno- almoço 51% dos 10.385 alunos com carências alimentares identificadas, Casanova de Almeida frisou que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) se encontrava “a gerir um projeto que nasce da vontade da sociedade civil”. Esta quinta-feira, dia em que divulga quais as empresas que estão a colaborar no projeto, doando alimentos, o secretário de Estado voltou a frisar que este não representa qualquer despesa para o MEC.

In: Público online

«“DAISY 2012” - AUDIOLIVROS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS»

Terá lugar no próximo dia 5 de dezembro, 4ª feira, pelas 15h00, um webinar DGE subordinado ao tema «“Daisy 2012” - audiolivros para alunos com necessidades educativas especiais». 

O orador deste webinar será Aquilino Rodrigues, docente convidado na Universidade Lusófona, dirigente da empresa Electrosertec, vocacionada para o fornecimento de produtos de apoio, formação e consultoria de acessibilidade e fundador do CEFAS - Centro Especializado em Formatos Alternativos, onde se insere a sua colaboração com a DGE no âmbito dos livros digitais acessíveis em formato DAISY. 

Saiba mais em http://webinar.dge.mec.pt/proxima-transmissao/

In: DGE

Conselho de Ética admite que crianças e deficientes devem ter mais poder sobre a sua informação genética

Não suscita “objeções éticas fundamentais”, mas pode ser melhorado e clarificado — é esta a conclusão do parecer do Conselho Nacional de Ética para as Ciências da Vida (CNECV) sobre o projecto do Governo que se destina a regulamentar a lei sobre bases de dados genéticos.

O conselho admite, por exemplo, que uma eventual oposição de doentes menores de idade, ou de pessoas “incapazes”, em relação ao tratamento de informação genética que lhes pertença, “deveria ser respeitada”.

A proposta do Governo não é ainda conhecida, mas o parecer do CNECV revela algumas das intenções do Executivo no que diz respeito à forma como passará a ser tratada a informação genética — definida na lei como “toda a informação de saúde” que “verse as características hereditárias” de uma ou várias pessoas e que pode ser recolhida através de testes genéticos, bioquímicos e imagiológicos, entre outros.

Para que uma base de dados com este tipo de informação seja constituída (num laboratório, por exemplo) será necessário o consentimento dos titulares da informação, um parecer favorável de uma comissão a criar (a Comissão de Genética Médica) e uma notificação à Comissão Nacional de Protecção de Dados (CNPD). Esta é a proposta. Mas o CNECV faz reparos.

Os conselheiros entendem, por exemplo, que é necessário explicitar “o exercício das competências propostas à Comissão de Genética Médica” e acham que não basta notificar a CNPD — “considera-se com efeito mais adequado requerer parecer favorável à CNPD e não apenas a notificação”. Um aspeto para o qual a própria CNPD já tinha alertado, noutro parecer, onde defendia que o Governo deveria reformular a sua proposta em vários pontos.

Em relação aos “menores e incapazes”, o Governo propõe que seja necessário o de “assentimento” destes, “em função da sua idade e do seu grau de maturidade e capacidade de compreensão”. Mas utiliza a expressão “na medida do possível” — uma expressão vaga, segundo os conselheiros. Que defendem que “haveria ganhos em utilizar os termos da Convenção dos Direitos Humanos e da Biomedicina, no sentido de clarificar que a sua oposição deveria ser respeitada”, ou em explicitar que informação poderia ter tratada se a pessoa em causa “não tivesse manifestado a sua oposição”.

A proposta do Governo prevê ainda que “sempre que a base de dados tenha como finalidade ou seja utilizada para prestação de cuidados de saúde, o responsável pela informação genética deve ser um médico especialista em genética médica.” Já o conselho diz que “não é compreensível que o responsável pela informação genética tenha de ser um especialista” — “Aliás outros profissionais qualificados, obrigados a dever de sigilo, poderiam desempenhar estas funções com ganhos para os processos e as pessoas.” Por exemplo, biólogos ou farmacêuticos com a especialidade de genética conferida pelas respetivas ordens profissionais.

O CNECV está ainda preocupado com o facto de a proposta do Governo nada dizer sobre “o que acontece às bases de dados já existentes, constituídas sem que exista termo de consentimento para o tratamento da informação genética a acompanhar todas as requisições/pedidos de testes e em que constem os nomes dos titulares, exames requisitados e resultados respetivos”.

A lei sobre “informação genética pessoal e informação de saúde” é de 2005 (12/2005) e previa a regulamentação em diploma próprio de vários aspetos, nomeadamente das bases de dados genéticos com fins de prestação de cuidados e investigação em saúde. É essa regulamentação que o Ministério da Saúde preparou, tendo enviado as suas propostas, tal como a lei obriga, à CNPD e ao CNECV. (...)

In: Público online

Muitas crianças diagnosticadas com hiperactividade afinal têm problemas de sono

O diretor do serviço de Pediatra do Centro Hospitalar Leiria-Pombal alertou hoje para a falta de informação sobre os problemas do sono, o que leva, por vezes, a diagnósticos incorretos de hiperatividade e défice de atenção em crianças e adolescentes.

Apesar de não existirem "números exatos" em Portugal, Bilhota Xavier revelou à agência Lusa que, "de acordo com dados de outros países, mais de 25 por cento das crianças tiveram em alguma fase da sua vida problemas ou patologia do sono".

"Existem vários problemas do sono, como crianças que têm grande agitação durante o sono", o que perturba a "boa higiene do sono". Bilhota Xavier aponta ainda as patologias que afetam as crianças como o ressonar e a apneia obstrutiva.

Ao contrário dos adultos, quando dormem mal, "as crianças ficam muito mais agitadas e mexidas" e "têm uma capacidade de atenção muito mais diminuída".

Estes comportamentos levam, por vezes, os médicos a diagnosticar défice de atenção e hiperatividade de forma errada em algumas crianças.

"Os próprios profissionais de saúde nem sempre estão devidamente informados e atentos a estas questões e acabam por prescrever injustificadamente estimulantes do sistema nervoso central", alertou.

"Estas são as principais razões para que haja em Portugal uma percentagem excessiva de crianças medicadas com sedativos, estimulantes do sistema nervoso central e medicamentos para as cólicas, quando estas crianças precisam é de ver tratado o problema do sono", acrescentou o pediatra.

Para Bilhota Xavier, os problemas do sono começam na fase do nascimento, "quando surgem as ditas cólicas, que não são mais do que a adaptação do seu ciclo vigília/sono".

Este período provoca "desestabilização" nas famílias e leva os pais a procurarem soluções para o desconforto da criança.

"Sem saber como se hão de orientar, põem a criança a dormir com eles, adormecem-na ao colo ou acompanham-na quando muda de quarto. Cria-se logo aqui uma perturbação nos mecanismos que devem ser os indutores do sono".

O pediatra desaconselha ainda a luz acesa durante a noite, nem que seja apenas de presença, porque "a luz é um elemento muito importante para que o relógio biológico funcione" e que "o ciclo vigília/sono se vá estabelecendo".

A insónia surge durante a adolescência, devido a um "atraso de fase". Isto é, "em vez do seu relógio biológico dar sonolência por volta das 22 ou 23 horas, estes jovens têm um atraso e sono aparece mais tarde", explicou.

Esta situação, referiu Bilhota Xavier, leva a um "consumo indevido de sedativos e indutores do sono", quando "se pode corrigir com outras estratégias".

O pediatra considerou que o sono é um problema "muito importante" e que vai causar "dificuldades de aprendizagem".

"Está provado que 50 a 60 por cento das crianças com problemas do sono vão ter excesso de peso ou vão ser adolescentes obesos. A associação tem a ver com a produção de hormonas e com o nosso metabolismo celular", informou Bilhota Xavier.

As perturbações e patologias do sono são o tema das XX Jornadas de Pediatria de Leiria e Caldas da Rainha, que decorrem dias 29 e 30 no Hospital de Santo André, unidade do Centro Hospitalar Leiria-Pombal, sob o tema "Consensos sobre diagnóstico e tratamento das perturbações e patologia do sono".

In: Sol online

Propostas da FENPROF para reorganização da Educação Especial, de forma a responder adequadamente às necessidades do sistema, da escola e dos alunos

I. DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

1 – FORMAÇÃO

Formação Inicial:

Os currículos dos cursos de formação para a docência, independentemente do grupo de recrutamento a que se destinam, devem integrar conteúdos sobre necessidades educativas especiais.

Formação especializada:

Quem pretenda ser docente de Educação Especial deverá possuir formação adequada (formação profissional) para um grupo de recrutamento e formação especializada obtida após um mínimo de três anos de exercício efetivo da profissão. Os planos de estudo dos cursos de formação especializada em Educação Especial devem constituir-se por uma componente científico-pedagógica exigente, de forma a garantir uma formação adequada, com uma duração temporal que possibilite a aquisição e consolidação de conhecimentos/competências, permitindo, assim, dar resposta à realidade das escolas e às necessidades dos alunos com NEE.

Os cursos de formação especializada devem abrir de acordo com a definição atempada dos contingentes necessários para cada nível de ensino e área de especialização.

Formação contínua:

Deverá ser facultada formação contínua na área das necessidades educativas especiais a todos os docentes, sendo esta formação considerada no domínio científico-didático para todos os grupos de recrutamento.

Para os grupos de recrutamento da Educação Especial deverá ser facultada formação contínua específica no seu domínio científico-didático. 

2 – CONCURSOS

Quadros

Os docentes de EE são um recurso da escola/agrupamento que, para o efeito, deverão ser dotados de um quadro específico, a reforçar sempre que a complexidade/especificidade dos problemas dos alunos com NEE assim o exija.

Deverão ser revistos e alargados os atuais lugares de quadro dos grupos de recrutamento da EE, por forma a garantir os apoios especializados, como recurso da escola inclusiva, a todos os alunos que deles necessitem, tendo em conta, também, o alargamento da escolaridade obrigatória.

A colocação de docentes de EE deve respeitar o rácio de 1 docente por cada 200 alunos matriculados na escola/agrupamento, adequando esta média/rácio ao tipo, características e diversidade da população. No caso de se encontrarem matriculados alunos com NEE de alta intensidade e baixa incidência, deverá ser reforçado o número de docentes colocados, de acordo com as necessidades específicas destes alunos.

Nos diversos concursos, devem ser introduzidos mecanismos que possibilitem a mobilidade dos docentes em todo o território nacional (continente e regiões autónomas).

Classificação Profissional

A classificação profissional do docente de Educação Especial (quer dos quadros quer dos contratados) deverá corresponder à ponderação entre a nota da classificação da formação especializada e a obtida na classificação inicial, de acordo com a seguinte fórmula:

CP = (3 FE + 2 FI) / 5

Colocação/distribuição de serviço dos docentes de Educação Especial

As áreas de especialização decorrentes da formação especializada devem ser respeitadas na colocação dos docentes.

O grupo de recrutamento 910 deve ser subdividido:

- apoio a crianças e jovens com problemas cognitivos, motores, com perturbações da personalidade ou da conduta

- apoio a crianças e jovens com multideficiência

- Intervenção Precoce

O grupo 920 deve ser subdividido:

- apoio a crianças e jovens com surdez, problemas graves de comunicação, linguagem ou fala

- Intervenção Precoce

O grupo 930 deve ser subdividido:

- apoio a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão

- Intervenção Precoce

No âmbito da EE para a Intervenção Precoce/Atempada, os docentes deverão ter uma formação de base para a educação pré-escolar/primeira infância ou, sendo de outro nível de ensino, uma formação especializada em IP.

Cada docente deve ser colocado no concurso/distribuição de serviço, preferencialmente, de acordo com as seguintes prioridades:

1ª – nível de ensino de acordo com a sua formação inicial

2ª – nível de ensino contíguo ao da sua formação inicial

3ª – outro nível de ensino

Deverão abrir vagas de lugar de quadro no ensino secundário, tendo em conta o aumento da escolaridade obrigatória.

3 – HORÁRIOS E CONTEÚDO FUNCIONAL

Organização dos horários de trabalho

O número de horas letivas (entre 22 e 14) corresponde à prestação entre 22 e 14 tempos de 45 minutos, independentemente do grau, nível ou ciclo de ensino em que se exerce a atividade, mais os tempos (máximo 2) para outras atividades.

Conteúdo funcional da componente não letiva de estabelecimento

O conteúdo funcional do docente de Educação Especial na componente não letiva de estabelecimento não poderá incluir atividades/tarefas com alunos (sendo estas consideradas como componente letiva). Poderão ser consideradas atividades/tarefas da componente não letiva de estabelecimento:

- coordenação do departamento Educação Especial;

- coordenação de espaços e recursos da escola;

- frequência de ações de formação contínua que incidam sobre conteúdos de natureza científico-didática do respetivo grupo de recrutamento;

-colaboração com o docente do ensino regular na identificação de necessidades educativas especiais;

- apoiar técnicas de aconselhamento e diferenciação pedagógica;

- colaboração com o docente do ensino regular na transformação e adaptação do currículo decorrente das necessidades educativas especiais;

- intervenção no processo de cooperação dos estabelecimentos de educação com outros serviços locais;

- participação em reuniões de natureza pedagógica legalmente convocadas;

- produção de materiais pedagógicos específicos;

- realização de estudos e de trabalhos de investigação que entre outros objetivos visem contribuir para a promoção do sucesso escolar e educativo;

- colaboração com o docente do ensino regular na organização dos processos individuais dos alunos;

- participação em reuniões com pais e encarregados da educação e outros profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem dos alunos.

II. ESCOLAS/AGRUPAMENTOS

1 – ASPETOS ORGANIZACIONAIS E DE FUNCIONAMENTO

No atual quadro referente ao número de alunos por turma, as turmas com alunos com NEE deverão ter: na educação pré-escolar, 10 crianças nos grupos heterogéneos (no que respeita à idade) que incluam crianças com NEE, não podendo os grupos incluir mais de 2 crianças nessas condições; nas turmas do 1º CEB que incluam alunos com NEE, o número máximo de alunos/turma deverá ser de 15, não podendo as turmas incluir mais de 2 alunos nessas condições; nos casos em que as turmas do 2º/3º CEB e ensino secundário incluam alunos com NEE, devem manter-se os limites máximos legais de 20 alunos por turma, não podendo incluir mais de 2 crianças com NEE.

Nas escolas e agrupamentos deverá existir um departamento de educação especial. Não faz qualquer sentido a sua integração no departamento de Expressões, que constitui uma efetiva desvalorização desta importante resposta educativa da escola pública, diluindo-se no conjunto dos restantes grupos de recrutamento. Os docentes de EE acompanham alunos que estão incluídos em diferentes turmas e áreas curriculares, o que reforça a necessidade de um departamento específico da EE com representação no Conselho Pedagógico.

As escolas/agrupamentos deverão ser dotadas de equipas multidisciplinares, salvaguardando a continuidade pedagógica de todos os profissionais, cujo papel será o de intervir na avaliação e acompanhamento dos casos sinalizados de alunos com NEE, inserido nas competências do departamento de EE. Estas equipas integrarão, para além dos docentes de EE, psicólogos, assistentes sociais, terapeutas e assistentes operacionais, bem como outros profissionais que venham a revelar-se necessários no processo de inclusão, devendo a atividade de cada um deles ser desenvolvida em contexto de transdisciplinaridade.

III – RESPOSTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

As escolas de referência e as unidades especializadas devem ser transformadas em centros de recursos para a inclusão, funcionando, em simultâneo, como sedes de equipas móveis/itinerantes, constituídas por docentes de EE colocados nos quadros, e dotadas dos recursos materiais, pedagógicos e humanos indispensáveis para apoiar as escolas/agrupamentos, sempre que a complexidade/especificidade dos problemas dos alunos com NEE o exija, garantindo o pagamento dos docentes, por parte do MEC. Estas equipas móveis impedirão a deslocação destas crianças/jovens dos seus grupos/turmas das escolas da sua área de residência.

Todas as escolas/agrupamentos disporão de espaços físicos adaptados e do equipamento mínimo que permitam responder às necessidades educativas especiais de todos os alunos.

Elegibilidade e apoios a prestar aos alunos: depois de sinalizado, o aluno será observado e avaliado pelo departamento de EE, tendo em conta todas as informações disponíveis, num processo de responsabilidades partilhadas, coordenado pelo docente de EE. A caracterização do aluno é feita com base num relatório, que assenta em critérios pedagógicos e no qual se referem os instrumentos utilizados na sua avaliação. Nesse relatório, são também indicados os apoios e as medidas educativas de que o aluno terá necessidade. Desta forma, deixará de ser necessário o recurso exclusivo à CIF, dado este ser um instrumento de carácter clínico em detrimento do carácter pedagógico.

Porque todos os alunos com NEE têm direito aos apoios especializados e às medidas de discriminação positiva que o respetivo processo de avaliação determinar, a FENPROF propõe o início de um processo de revisão da atual legislação, no sentido de permitir à escola pública dar a resposta adequada às NEE de todos os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, independentemente do seu grau, natureza ou tempo de duração.

Lisboa, 24 de novembro de 2012

O Conselho Nacional da FENPROF

In: FENPROF via Crianças e alunos NEE

Reforço da verba global para o financiamento dos produtos de apoio durante o ano de 2012

Pela publicação do Despacho n.º 15259/2012, procede-se ao reforço da verba global para o financiamento dos produtos de apoio durante o ano de 2012 disponibilizada pelo Ministério da Solidariedade e da Segurança Social que passa a ser de € 4 000 000,00 para financiar produtos de apoio prescritos pelos centros de saúde e centros especializados.

Estudo universitário tenta travar miopia

O Departamento de Física da Universidade do Minho (UM) vai participar num ensaio clínico, à escala mundial, para travar a progressão da miopia sem o recurso a remédios. Vão estar envolvidas em Portugal mais de 300 crianças, dos oito aos 12 anos. O estudo vai envolver o uso de lentes de contacto gelatinosas e descartáveis, prolongando-se durante os próximos três anos.

José Gonzaléz-Méijome, coordenador do Laboratório de Investigação em Optometria Clínica e Experimental da UM, justifica as idades escolhidas pelo facto de ser esse o período "mais crítico da evolução da miopia".

Para além da Universidade do Minho, o ensaio clínico conta com a participação de outros cinco parceiros espalhados pelo Mundo – dois deles no Reino Unido, um no Canadá, um em Singapura e outro em Hong Kong.

In: CM online

Programa de Financiamento a Projetos pelo INR, I.P. - 2013

O envio dos formulários de candidatura ao Programa de Financiamento a Projetos pelo INR, I.P. em 2013, será realizado exclusivamente via web, sendo o acesso e validação das entidades/ONGPD efetuado com a introdução do NISS da entidade (Número de Identificação da Segurança Social) e da palavra-chave da Segurança Social Direta (SSD).

As entidades/ONGPD que não tenham palavra-chave de acesso à Segurança Social Direta deverão, o quanto antes, solicitá-la em https://www.seg-social.pt/consultas/ssdirecta/registo.aspx, já que, sem a palavra-chave da Segurança Social Direta, não poderão candidatar-se.

O regulamento do Programa de Financiamento a Projetos pelo INR, I.P., será divulgado brevemente site.

In: INR

A mobilidade transnacional como espaço de inclusão – vencer as barreiras do desafio!

Este foi o tema tratado no DIA ABERTO COMENIUS, que se realizou no dia 31 de outubro no Auditório Liceu Passos Manuel. Esta iniciativa destinou-se a entidades e indivíduos envolvidos na educação escolar com interesse em conhecer o Programa Comenius, com vista à elaboração de projetos europeus ou à apresentação de mobilidades individuais. 

O dia iniciou com um painel “Inclusão como paradigma face à diversidade de públicos na educação escolar” composto pela: Dr.ª Filomena Pereira, Diretora dos Serviços de Educação Especial e Apoio; pela Prof. Ana Rosa Trindade, Representante da Pró-Inclusão e pela Prof. Dr.ª Sofia Santos, Coordenadora de àreas Erasmos de Reabilitação Psicomotora. 

Seguindo-se o relato de experiências de sucesso de mobilidades transnacionais, com alunos portadores de deficiência: “Quem tem rodas também vai a roma”, “Fashion for people with special needs” e ainda o relato da mobilidade individual da Prof. Gisela Maria Diogo que beneficiou de uma bolsa Comenius para frequentar o Curso “Special Needs and Inclusive Learning” no estrangeiro. 

Por último a equipa da Agência Nacional – PROALV, disponibilizaram-se para dinamizar workshops acerca de cada uma das ações do Programa Comenius: 

PARCERIAS 

• Parcerias entre Escolas – Multilaterais 
• Parcerias entre Escolas - Bilaterais 
• Parcerias COMENIUS Regio 

MOBILIDADES INDIVIDUAIS 

• Bolsas de Formação Contínua para Pessoal ligado à Educação Escolar 
• Assistentes COMENIUS 
• Acolhimento de Assistentes COMENIUS 

MOBILIDADE INDIVIDUAL DE ALUNOS (MIA)

(Pode consular toda esta informação no site da PROALV - http://pt-europa.proalv.pt) 

A preparação do tema solicitado e a reflexão de todos quanto, durante todo o dia, deram o seu contributo no relato de experiências de mobilidade transnacional com alunos com mobilidade reduzida levou-nos a algumas reflexões - a pensar nos desafios e nas soluções… 

A diversidade dos públicos escolares que acedem à escola é uma realidade! Realidade essa que a escola tem manifestado alguma dificuldade em superar! Como agir? 

Sempre que nos deparamos com um obstáculo na nossa vida, qualquer coisa que queiramos alcançar, mas que algo se coloca pelo meio, o que fazemos? Qual é a atitude mais usual? Sentámo-nos à espera que tudo se resolva naturalmente? Deixámos que sejam os outros resolverem por nós? Ou arregaçamos as mangas e vamos à luta? Com certeza que optamos por esta última hipótese! 

Passando esta premissa para o mundo escolar, esta deve a ser a nossa atitude - derrubar barreiras para que consigamos os nossos intentos. Vencer os desafios para que todos, sem exceção, acedam à participação e ao sucesso. 

Um desafio vence-se com trabalho, acreditando no alcance da ideologia, se assim não for o seu empreendedor será, por ironia do destino, um vencido. 

Várias interrogações foram colocadas: Temos as mesmas necessidades? As mesmas capacidades? Gostos? Interesses? Saberes? Filosofias? Ideologias? Temos todos as mesmas condições para alcançar o sucesso? NÃO! 

Então porque insistimos (e a escola insiste e persiste) em tratar de igual forma, se somos todos diferentes? Estaremos a promover a igualdade? Ou, mais uma vez, a reforçar a desigualdade? 

A escola é uma instituição da diversidade, cujo papel passa pela promoção da igualdade de oportunidades… como lidar com isto? Algumas pistas... 

Deixar o modelo do “aluno com defeito” e centrar o paradigma nos contextos; 

Identificar e eliminar as barreiras existentes, mas preferencialmente antever as soluções para as potenciais necessidades (prevenir em vez de remediar); 

Promover práticas de sucesso, diferenciar percursos educativos e profissionais; 

Criar redes de resolução colaborativa de problemas, trabalho em equipa que implique a aprendizagem interescolas; 

E porque não aprender com as escolas de toda a Europa? 

O Projeto Comenius permite isso, de uma forma virtual e também presencial. Permite a mobilidade de professores e de alunos para outros países, outras culturas, outras vivencias, outras práticas pedagógicas, outras perspetivas, outras, outras, outras... 

Colegas! De que estão à espera? O convite à candidatura não tardará a chegar ao site da PROALV (http://pt-europa.proalv.pt/ public/PortalRender.aspx? PageID=2b2206b0-b6aa-11df- 934b-00127991ef2ae) e ele destina-se a todos os professores que tenham interesse em enfrentar este desafio. 

Para angariar parceiros europeus basta fazer a inscrição da escola e o registo do professor no http:// www.etwinning.net/pt/pub/ index.htm, procurar ou propor projetos de interesse e fazer a candidatura, que termina a 21 de fevereiro de 2013! 

Este dia aberto Comenius teve como principal objetivo sensibilizar todos os presentes para fazerem candidaturas que visem a participação local e a mobilidade transnacional de alunos portadores de deficiência. 

Este é o desfaio que é colocado a todas as escolas! 

Desafie os seus limites e concorra! 

Afinal, toda a Europa está à distância de um “click”! 

Ana Rosa Trindade

In Editorial da newsletter da 2ª quinzena de novembro da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Como é andar na escola com todos os meninos do concelho?

Paredes de Coura parece conviver com a única escola de 1.º ciclo existente no concelho como se nunca tivesse conhecido outra realidade.

Oito anos passaram desde que se tornou no primeiro concelho do país a encerrar todas as escolas primárias e a concentrar os alunos num novo centro escolar, colocando-se na vanguarda da reforma educativa que o Governo levaria a cabo a partir de 2005. Desde então, abriram 232 novos centros escolares e encerraram milhares de escolas por todo o país, sob protesto da maioria das populações. Mas a polémica, também acesa no início do processo, já se dissipou em Paredes de Coura, entre conformados e rendidos.

Um edifício polivalente com a altura de dois andares faz de hall de entrada à Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico de Paredes de Coura. No interior, por volta das 8h30, as correrias e gritos das dezenas de crianças vão dando lugar a filas ordenadas à frente de cada professor, que depois de conferir a presença dos seus alunos, encaminha-os pelos corredores labirínticos até à respectiva sala. É o início de mais um dia de aulas no arranque do ano lectivo e, passados poucos minutos, já se conferem os trabalhos de casa numa das salas do primeiro ano. Pela primeira vez desde a abertura da escola, apenas três turmas aprendem as primeiras letras.

Apesar de o número total de alunos nunca ter sido tão baixo como no ano inaugural, foi precisamente a redução drástica de crianças em Paredes de Coura, distrito de Viana do Castelo, que fez a autarquia optar por encerrar as 23 escolas primárias e construir um único edifício no centro da vila. “De 1985 a 2003, o número de alunos diminuiu 70%. Percorria as escolas e frequentemente encontrava-as com quatro, cinco, dez a 12 alunos. Só duas é que tinham 30”, revela António Pereira Júnior, no quinto mandato à frente da Câmara Municipal de Paredes de Coura. Entre as jornadas municipais da educação em 1994 e o avanço definitivo do projecto, o número de alunos tinha diminuído tanto que a autarquia decidiu construir uma única escola em vez das duas inicialmente planeadas.

Na inauguração do centro escolar, um ano após a entrada em funcionamento, o então primeiro-ministro, José Sócrates, e a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, consideram-no um “exemplo” para aquilo que pretendiam implementar no resto do país: uma escola com mais de 21 alunos, aberta até às 17h30, com cantina e ensino de Inglês. Mas a “escola-modelo” não foi recebida de forma pacífica pela população. Havia quem temesse pela segurança nos transportes, quem lamentasse a morte das freguesias, quem condenasse a aglomeração excessiva de alunos.

Maria Fernanda Lopes, professora do 2.º ciclo, foi a primeira a subscrever um abaixo-assinado de protesto. Tal como hoje, apesar de concordar com a concentração, “achava que deveriam ser criados dois, três pólos: um na parte debaixo do concelho, outro na parte de cima e outro em Coura”. Depois de a primeira filha ter vivido a transição e a segunda já ter feito todo o 1.º ciclo no centro escolar, Maria Fernanda Lopes continua a defender que a concentração excessiva “cria um ambiente que não é muito propício”, apesar de ser “mais enriquecedor” ao nível das actividades realizadas.

"Com o tempo até gostei, mas ao início preferia ter ficado lá em cima [na escola primária de Castanheira]", confessa Paulo Sousa, hoje com 17 anos. "Lá era mais natural, aqui sentíamo-nos fechados. Depois fomo-nos habituando ao espaço, ao que podíamos e não podíamos fazer, já não fazia muita diferença", afirma o estudante. Daniel Rodrigues, 16 anos, também vive na freguesia de Castanheira, mas já frequentava a escola primária da vila. Por isso, a transição para o novo complexo escolar foi mais fácil. "Na outra, o dia-a-dia era quase sempre a mesma coisa. Aqui as aulas eram diferentes, os espaços e as atividades que fazíamos eram diferentes. Gostei mais de vir para cá", garante.

Bonita mas pequena para tantos alunos

Em setembro de 2004, as 16 salas de aula foram estreadas por mais de 300 crianças, do pré-escolar ao 4.º ano. O edifício, cinzento por fora e colorido por dentro, tem ainda hoje uma arquitetura diferente da maioria das escolas primárias, com os níveis de ensino divididos por blocos; as janelas ora circulares ora a rasgar paredes à altura das crianças; os recreios separados por ciclos; e equipada com todo o tipo de espaços – polivalente, sala de informática, biblioteca, videoteca e refeitório.

Apesar da diversidade de espaços, oito anos passados, as maiores críticas recaem sobre o edifício que, segundo Ermelinda Alves, “se revelou muito bonito, mas pouco prático”. O espaço “cria conflitos, as salas são pequenas, os meninos têm dificuldade em movimentar-se, não têm espaço para brincar”, acrescenta a professora do 1.º ciclo. Cecília Terleira, diretora do Agrupamento de Escolas de Paredes de Coura, reconhece que foi preciso alternar os horários de intervalo, mas mesmo assim os recreios são os equipamentos que os alunos “criticam mais”. Se ainda há quem condene a falta de um campo de futebol, é o polivalente, o único espaço coberto, que parece pequeno demais para tantos dias de chuva.

Tiago Correia, um dos arquitetos responsáveis, rebate as críticas, relembrando ter sido projetada uma ponte que une o edifício ao gimnodesportivo existente do outro lado da rua. O objetivo era que os alunos fossem “jogar à bola nos intervalos”, mas a regularidade das idas ao pavilhão não se concretizou como previsto na discussão do projeto com a comunidade escolar. “Acabaram por pedir para fazer um espaço de jogos dentro do recreio que é uma coisa já completamente fora do que era o projeto antes. Se havia o gimnodesportivo porque é que haveríamos de fazer um campo de jogos minúsculo para aquela gente toda?”.

Aldeias sem alunos dão novos usos às velhas escolas

Numa manhã de chuva incessante e por entre curvas e contra curvas, o autocarro escolar vai subindo em direção a Castanheira, onde recolhe porta-a-porta cerca de duas dezenas de meninos pelos lugares da freguesia. Este ano, o transporte dos alunos é feito por uma nova empresa, mas o sistema é semelhante. Aos poucos, entre manobras apertadas e colocações de marcha-atrás, as paragens constantes junto aos portões das residências vão enchendo o autocarro de crianças, que após cerca de 40 minutos são deixados junto à entrada da escola, para serem recolhidos oito horas depois.

O transporte foi inicialmente um dos principais motivos de contestação entre os pais, mas o sistema implementado – uma rede de mini-autocarros de recolha porta-a-porta pelas 21 freguesias e uma equipa de vigilantes – terá acalmado os encarregados de educação. Contudo, a factura continua a ser uma dor de cabeça para a autarquia, que sempre suportou na totalidade os custos com o transporte, exceptuando dois anos de financiamento estatal. Em 2004/2005, a conta ascendeu aos 300 mil euros. Este ano, o contrato com uma nova empresa estabelece o pagamento de pouco mais de 170 mil.

“A concentração de escolas acarreta despesas bastante grandes para uma câmara de fracos recursos. Mas acho que não estamos a fazer despesa, estamos a investir nas nossas crianças e jovens”, defende António Pereira Júnior. O autarca já retira resultados positivos de todo o processo. “Hoje [os alunos] são absolutamente iguais, têm todos as mesmas oportunidades e acesso às mesmas coisas, quer sejam do ensino, do desporto, da cultura ou da arte”. A diretora aponta ainda outros benefícios como a “melhoria da socialização”, a “partilha entre professores” e o “aproveitamento”. Depois de um número recorde de retenções no ano inaugural devido à “nivelação do grau de exigência”, a taxa de chumbos foi diminuindo, mantendo-se abaixo da média nacional desde 2007.

Com iguais argumentos, o Governo já tinha aberto guerra às escolas isoladas, com poucos alunos ou maus resultados, dando arranque definitivo à reforma da rede escolar em 2005. Desde então, existem menos 3720 escolas primárias e 232 novos centros escolares foram abertos por todo o país. Mais de metade foram inaugurados em 2010, a grande maioria (111) na região Norte, onde anos antes várias autarquias já se tinham antecipado ao executivo, fechando dezenas de pequenas escolas, como em Melgaço, Alfândega da Fé ou Paredes de Coura.

Naquele concelho, o novo complexo escolar já precisa de algumas reparações. Muitas janelas têm os vidros partidos e pelo menos um quadro interactivo está estragado. Mas quase todas as escolas encerradas foram entretanto recuperadas e têm agora novas funções, entre jardins-de-infância, sede de associações culturais ou juntas de freguesia, bibliotecas e até um albergue de peregrinos. No entanto, o autocarro escolar leva as crianças muito cedo de manhã e devolve-os nunca antes das 18h. Nas aldeias, já não se ouvem os gritos e correrias das crianças durante os intervalos ou nas horas de entrada e de saída. “Isso perdeu-se e claro que não se vai recuperar nunca mais”, afirma Cecília Terleira. “É o grande medo, que as crianças se afastem um bocadinho das suas tradições e se percam essas tradições nas aldeias”.

“Sinto pena porque a freguesia ganhava alguma vida. As avós vinham ver os meninos ao recreio, davam movimento”, defende Ermelinda Alves. “Mas é nostalgia. Em termos profissionais não tenho nada a dizer. Ainda acredito neste projeto. Se calhar são alunos demais nesta escola, se calhar se fossem dois núcleos conseguia-se dar mais qualidade ao serviço. Mas não está mal de todo”, conclui.

Maria Gonçalves

In: Público

Directores dizem que é preciso evitar que as crianças desfaleçam nas escolas

O presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel Pereira, afirmou nesta sexta-feira que, se “o Governo não adoptar com urgência políticas de prevenção, o Instituto da Solidariedade e da Segurança Social (ISSS) não terá mãos a medir para apoiar o número crianças e de famílias com fome”. “Mais do que ajudar, é importante evitar que a situação das famílias chegue ao ponto de as crianças desfalecerem nas escolas”, disse.

Manuel Pereira reagiu assim à notícia de que a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) conseguira garantias do secretário de Estado da Segurança Social de que, desde que notificado pelos directores das escolas, o ISSS garantirá o acompanhamento não só das crianças com fome como também das famílias. “Fico satisfeito, naturalmente, tudo o que se faça nesse sentido é positivo, mas não é suficiente”, insistiu.

Pedro Araújo, também dirigente da ANDE e director da Escola Secundária de Felgueiras, contou que nas últimas duas segundas-feiras teve de levar o mesmo aluno ao hospital, onde os médicos disseram tratar-se de um caso de desnutrição. “Na escola, os alunos não passam fome, mas em casa, ao fim-de-semana, muitos deles, bem como os irmãos e os pais, não têm o que comer”, disse Pedro Araújo.

Os dois dirigentes da ANDE frisaram que, para além de darem apoio directo aos alunos nos quais detectam dificuldades, as direcções ou os serviços das escolas contactam instituições que apoiam as respectivas famílias. Nos casos mais graves, alertam já o ISSS e as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens, confirmou também Filinto Lima, da Associação de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

Manuel Pereira e Pedro Araújo frisaram que os casos têm vindo a aumentar à medida que as pessoas deixam de ter direito ao subsídio de desemprego e disseram estar especialmente preocupados com o resultado do agravamento das medidas de austeridade, no início de 2013. “É uma situação muito dolorosa – é preciso agir a montante”, afirmou.

No comunicado em que nesta sexta-feira apelou aos directores das escolas e às associações de pais para que sinalizem os casos de fome junto do ISSS, também a direcção da Confap lembrou que desde 2010 vem reclamando “a revisão dos apoios sociais às famílias portuguesas, de modo a permitir-lhes um nível de vida condigno”.

No dia 8 deste mês, no Parlamento, o secretário de Estado da Educação, Casanova de Almeida, afirmou que naquela data estavam a ser apoiadas, no âmbito do projecto “Pequeno-Almoço na Escola”, 5547 crianças – 51% dos 10385 alunos de 243 agrupamentos de escolas, que foram identificados pelas respectivas direcções como estando a precisar daquele apoio.

Não foi possível obter uma actualização dos números junto do gabinete de imprensa do Ministério da Educação, que nesta sexta-feira se limitou a informar que “o Programa Escolar de Reforço Alimentar está a decorrer”.

Segundo os dirigentes da ANDAEP e da ANDE, não estará a chegar a todos os lados em que é necessário. Para além de usar as verbas próprias para apoiar as crianças com dificuldades, os próprios professores oferecem “discretamente” cabazes de alimentação às famílias e roupa. “Também promovemos acções de solidariedade nas escolas para recolha de fundos e de bens que depois encaminhamos para onde é necessário”, disse Filinto Lima.

Graça Barbosa Ribeiro

In: Público

Combate aos Maus Tratos na Deficiência

Jornadas do Dia Internacional do Deficiente – Combate aos Maus Tratos na Deficiência

Inscrições:

Rede Social de Penacova, Edifício das Piscinas Municipais, sala 11, piso-1, 3360-191 Penacova

redesocial@cm-penacova.pt

Telef.: 239 470 318 – Serviço Ação Social CMP

Via Crianças a torto e a Direitos

Discriminação na Europa está a aumentar

A discriminação está a aumentar na Europa, segundo o Eurobarómetro, que indica que 17 por cento dos inquiridos é vítima de discriminação ou assédio, sendo as pessoas com deficiência, minorias sexuais e étnicas as mais atingidas.

No último inquérito do Eurobarómetro, realizado há três anos, 16% dos entrevistados admitiu ter sido discriminado. Este verão, a União Europeia voltou a fazer o questionário e a percentagem aumentou um ponto percentual: 17% das 26.622 pessoas relatou ter sido vítima de discriminação ou assédio.

A maioria dos relatos parte de três grupos: pessoas com deficiência (28%), minorias sexuais (28%) ou minorias étnicas (27%), revela o inquérito "A discriminação na UE em 2012" feito na primeira quinzena de junho deste ano e hoje divulgado.

Além das histórias contadas na primeira pessoa, um em cada três europeus testemunhou ou ouviu falar de casos de discriminação ou assédio nos últimos 12 meses, revela o estudo feito nos 27 Estados-membros.

No entanto, a média esconde grandes disparidades entre os países, com os portugueses a serem os que menos testemunharam este tipo de atos. Em Portugal, apenas 17% dos inquiridos disse ter assistido a situações de discriminação ou assédio, contra 51% dos suecos e metade dos holandeses que admitiu ter presenciado atos discriminatórios.

(...)

In: I online

Coitadinho!

Na sequência da conversa com uma mãe cujo filho, ainda criança, amputara uma perna, usei, sem me aperceber, várias vezes a palavra 'coitadinho'. Falava de mãe para mãe, não tendo uma preocupação especial no vocabulário que usava, nem na postura assumida. Confesso que olhar para aquela criança, tão jovem e já sem um membro, me destroçava o coração. Analisando a situação com um certo distanciamento, tomei consciência de que muitas vezes não cumprimentava o João tal como fazia com outras crianças, relativamente desconhecidas como ele, porque aquele estado físico me perturbava profundamente. O termo 'coitadinho' não passou despercebido àquela mãe que, a determina altura, me fizera compreender que o filho cortava relações com quem o tratava como coitadinho e que ficava furioso sempre que usavam semelhante termo. Nesse momento percebi, em primeiro lugar, que estava a ser uma péssima ouvinte e, em segundo, que não era só o filho mas também a mãe que não suportava aquela deplorável palavra.

Infelizmente, muitas pessoas continuam a dividir o mundo em dois grupos: os 'normais' e os 'coitadinhos'. Dentro deste último grupo, colocam todos aqueles que possuem qualquer tipo de handicap e que, por isso, consideram ter menos condições para serem felizes. Esquecem-se de múltiplas pessoas que, apesar de terem sérias limitações de ordem física e/ou psicológica, estão bem integradas socialmente e tiram mais proveito da vida que muitas outras, que até se enquadram no perfil dito normal. 

A propósito desta situação, lembrei-me de uma outra contada por uma amiga com paralisia cerebral. Dizia ela, com muito pesar, que por vezes até lhe era penoso sair à rua, pois era olhada como 'a filha de um deus menor'. Havia mesmo pessoas que se benziam quando olhavam para ela e muitas verbalizavam mesmo: 'Coitadinha!' Para uma pessoa com excelentes capacidades cognitivas, detentora de duas licenciaturas, ser enquadrada no grupo dos 'limitados' é de uma dureza atroz. 

Não só o que dizemos, mas também a forma como olhamos os outros, pode determinar o seu maior ou menor bem-estar. Por esta razão, torna-se urgente alterar a nossa forma tacanha de olhar o mundo e os outros. Temos de abolir categorias reducionistas e preconceitos. Temos de interiorizar, de uma vez por todas, que o mundo não se divide nos normais e nos outros, mas que todos temos pontos fortes e fracos, independentemente do grupo em que consideramos estar enquadrados.

Os nossos gestos e as nossas palavras podem ajudar os que, de alguma forma, são mais diferentes do que a maioria a sentirem-se mais iguais e por isso a evitarem o isolamento. Um olhar de pena pode ser eventualmente mais penalizador do que o próprio termo 'coitadinho'. 

A revolta daquela criança pelo facto de os pais autorizarem a amputação da sua perna (note-se que não havia outra alternativa para além desta), a sua atitude agressiva face às figuras parentais, a sua dor profunda por não poder voltar a caminhar com os seus dois membros são sentimentos perfeitamente ajustáveis à situação. De facto, a palavra 'coitadinho' era a que menos se ajustava ao discurso daquela mãe em sofrimento...

Adriana Campos

In: Educare

Cientistas conseguem remover cromossomo extra que causa síndrome de Down

Pesquisadores da Universidade de Washington (EUA) conseguiram remover a cópia extra do cromossomo 21 em culturas de laboratório de células derivadas de uma pessoa com síndrome de Down.

A síndrome de Down (SD) é uma alteração genética produzida pela presença de um cromossomo a mais no que deveria ser o par de cromossomos número 21. Por isso, também é conhecida como trissomia 21.

O termo “trissomia” pode ser usado para explicar a triplicação de qualquer cromossomo, o que é uma grave anomalia genética.

Trissomias são responsáveis por quase um quarto dos abortos espontâneos. Além de síndrome de Down (trissomia 21), algumas outras trissomias humanas são síndrome de Edwards (trissomia 18), síndrome de Patau (trissomia 13), ambas com taxas extremamente altas de mortalidade de recém-nascidos, e trissomias causadas por cromossomos Y ou X extras.

A remoção de uma trissomia humana de uma linha de células não curaria uma condição como a síndrome de Down, por exemplo. Mas há uma boa possibilidade de que os cientistas possam criar terapias celulares para algumas das doenças que acompanham a trissomia 21.

Uma condição de muitas condições

Em nascidos vivos, a síndrome de Down é a trissomia mais frequente. A condição leva a características físicas peculiares, como olhos, face e mãos característicos. Também pode causar vários problemas de saúde, incluindo defeitos cardíacos, declínio intelectual, envelhecimento prematuro e demência, além de certas formas de leucemia, um tipo de câncer de sangue.

A nova técnica desenvolvida na pesquisa poderia ajudar a criar uma terapia celular para pacientes com Down, por exemplo.

Os médicos poderiam coletar e derivar células-tronco das células do próprio paciente, corrigir a trissomia em laboratório, e realizar um transplante dessas novas células sem o cromossomo extra para que o paciente fabrique células sanguíneas saudáveis a partir de suas próprias células-tronco que, em seguida, não promoverão leucemia.

Estudando a doença

Os pesquisadores explicam que a capacidade de gerar células-tronco com e sem a trissomia 21 da mesma pessoa pode levar a uma melhor compreensão de como os problemas ligados à síndrome de Down se originam.

As linhas de células seriam geneticamente idênticas, exceto pelo cromossomo extra. Sendo assim, seria possível comparar como as duas linhas de células formam células nervosas do cérebro, para saber os efeitos que a trissomia 21 têm em um neurônio em desenvolvimento, o que por sua vez pode ajudar os cientistas a compreender os problemas cognitivos enfrentados pelos pacientes com Down ao longo da vida adulta, como o declínio mental.

Semelhantes abordagens comparativas poderiam tentar compreender as bases do envelhecimento prematuro ou dos defeitos cardíacos adjacentes à condição genética.

Por fim, a formação de trissomias é também um problema na aérea de pesquisa de células em laboratório. Por exemplo, na aérea de pesquisa em medicina regenerativa com células estaminais, trissomias indesejáveis frequentemente surgem na criação de culturas de células; a nova técnica poderia ser usada para retirá-las.

Como funciona

O Dr. Li B. Li, do Departamento de Medicina da Universidade de Washington, foi o principal autor da pesquisa, ao lado do pesquisador de terapia genética Dr. David W. Russell, professor de medicina e bioquímica, e da Dra. Thalia Papayannopoulou, professora de medicina.

Descobrir as técnicas exatas para a remoção do cromossomo extra foi complicado. Os pesquisadores utilizaram um vírus para carregar um gene estranho chamado TKNEO a um ponto particular no cromossomo 21, precisamente dentro de um gene chamado APP.

O transgene TKNEO foi escolhido devido à sua resposta prevista para a seleção positiva e negativa em meios de crescimento

específicos de laboratório. Quando cultivadas em meios que eram “negativos” (ruins) ao TKNEO, a razão mais comum para que as células sobrevivessem era a perda espontânea do cromossomo 21, que estava abrigando o gene.

Outras táticas de sobrevivência foram mutações pontuais, que são pequenas alterações individuais em pares de bases de DNA; silenciamento do gene, o que significou que o TKNEO foi “desligado” pela célula; ou exclusão do TKNEO.

De acordo com Russell, uma das principais vantagens desta técnica é se livrar totalmente do cromossomo extra: uma vez que ele se foi, nada foi deixado para trás. “Pesquisadores de terapia genética tem que ter cuidado para que suas abordagens não causem toxicidade genética”, disse ele. Isto significa, por exemplo, que a remoção de um cromossomo não deve quebrar ou reorganizar o código genético restante, o que, de fato, esse método não fez.

In: DeficienteCiente

Pai, porque concordas que eu faça exames?

É curioso como tanta gente se esquece que os professores também são pais, e que são pais também os professores que concordam com a existência de exames e, já agora, que há aqueles que concordam com exames mesmo quando os seus próprios educandos são da primeira geração a ter de fazer os anunciados para o 4º ano.

Muitos dos acusadores de dedo em riste, que qualificam como retrógrados, conservadores, quiçá mesmo cruéis torturadores pedagógicos de jovens crianças, todos aqueles que ousem defender a existência de exames no final dos vários ciclos de escolaridade do ensino básico, esquecem-se que do outro lado estão pessoas de carne e osso, reais, que têm filhos e não apenas alunos a quem precisam explicar a utilidade que encontram numa avaliação que vá além da que é feita internamente nas escolas, nas aulas quotidianas e nos periódicos testes e outros trabalhos que lhes são pedidos.

Quando foram anunciados os exames para o 4.º ano, a Marta perguntou-me porque tinha eu gostado da medida pois compreendeu que faria parte do grupo que iria testá-la em primeira mão e apercebeu-se da polémica e dos argumentos muito assustadores que usavam contra os exames, apresentando-os como selectivos, eliminatórios, discriminatórios e outros qualificativos que eu tive de lhe explicar, incluindo ligeiramente o de salazaristas, que alguns articulistas mais excitados trouxeram logo para a conversa.

Como contraponto, expliquei-lhe que fazer um par de exames no final de quatro anos de aulas, em que a transição de ano só está em causa em situações-limite, não é propriamente algo que se deve recear, sendo que, por outro lado, pode ser uma oportunidade para se perceber até que ponto estamos em condições para demonstrar o que sabemos e somos capazes de fazer fora do ambiente controlado e amigável da sala de aula, da professora e da turma com quem se passaram quatro anos.

Claro que isso não a convenceu por completo e as reservas continuaram. Que tinha receio de ficar nervosa, de falhar. Que era mais simples passar de ano, para o 2.º ciclo, sem este tipo de prova, sem a pressão, o risco que ela acarreta.

Fui obrigado a concordar. Realmente é mais fácil e mais confortável uma solução em que estamos seguros de uma passagem, mesmo que isso resulte com justiça dos tais quatro anos de trabalho.

Mas…

… isso seria quase como apenas treinar um desporto e nunca entrarmos em campo, perante o público, para demonstrar tudo o que já sabemos fazer. Mais do que recear a competição com os outros, que no 4.º ano é algo irrelevante, é recear a demonstração das próprias capacidades.

E expliquei-lhe que aos meus alunos do 6.º ano, que também passaram a fazer exames em vez de provas de aferição, procurei incutir o brio e o orgulho no próprio trabalho antes de qualquer espírito de competição. Porque, enquanto professor, sinto vontade de saber até que ponto os soube preparar para, num momento de necessidade, demonstrarem aquilo que conseguem fazer. Porque, quando eles vão a exame, de certa forma eu também vou a exame. E isso não me incomoda, muito pelo contrário.

Não porque tenha demorado horas e horas a prepará-los para esse tal exame, mas apenas porque, afinal, levei muitas horas, centenas ao longo de dois anos no caso do 2.º ciclo, a tentar que eles entendam correctamente um texto e se expressem de forma adequada seja a transmitir informações recolhidas em diversos suportes textuais, seja a exprimir a sua própria imaginação.

Sei que tudo o que possa argumentar é relativo até ao momento em que ela passe por esse ritual que é o exame, que a muitos atemoriza décadas depois de o terem vivido, mas que a tantos outros ficou na memória de uma outra forma, bem mais benigna.

E, muito em especial, sei que cada indivíduo reage de forma diversa a este tipo de situações e que essa reacção à pressão de uma prova externa, realizada com regras de conduta padronizadas e em parte estranhas ao quotidiano conhecido, nem sempre é a mais positiva ou adequada.

Assim como sei que, infelizmente, entre nós a produção de exames nem sempre se rege pelos padrões mais claros.

Mas… num mundo que cada vez exige uma maior maturidade das crianças e dos jovens, com uma multiplicidade de estímulos a necessitar de filtragem e resposta, em que a incerteza se tornou uma constante, será excessivo que, durante algumas horas, em dois dias, se lhes peça que se ponham à prova?

Daqui a uns meses a Marta responderá de sua justiça.

Paulo Guinote

Nota: Foi mantida a ortografia original.

In: Público online

Censos 2011 e a população com dificuldades na realização de algumas atividades do dia a dia

Foram hoje divulgados e estão disponíveis, no site do Instituto Nacional de Estatística, I.P. (INE, I.P.), os principais resultados definitivos do Censos 2011, que, na área da deficiência, integram os princípios preconizados na Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF).

Da leitura do Censos 2011 saliente-se os resultados relativos à População com dificuldades na realização de algumas atividades do dia a dia por motivos de saúde ou idade:

• Cerca de 82% da população com 5 ou mais anos consideraram não ter dificuldade em realizar atividades diárias relacionadas com a visão, audição, locomoção, memória/concentração, com a higiene e arranjo pessoal e, ainda, em compreender os outros ou fazer-se entender.

• Cerca de 18% da população com 5 ou mais anos de idade declarou ter muita dificuldade, ou não conseguir realizar pelo menos uma das seis atividades diárias (referenciadas no ponto anterior). Na população com 65 ou mais anos, este indicador ultrapassava 50%. 

Para mais informações, consulte o presente link do INE .

In: INR

Portugal com 3.º pior desempenho da UE no abandono escolar precoce

De acordo com os dados hoje divulgados pelo Executivo comunitário no âmbito da apresentação da estratégia designada Repensar a Educação, o abandono escolar precoce “situa-se em níveis inaceitavelmente elevados em vários Estados-membros” da UE, com destaque para Malta (33,5%), Espanha (26,5%) e Portugal (23,2%), sendo a média da União a 27 de 13,5%.
No caso português, a Comissão Europeia afirma que, apesar de o abandono escolar precoce atingir um nível elevado, “o desempenho melhorou significativamente durante o período 2006-2011”, precisando que, em 2006, o abandono escolar precoce ascendia a 39,1%.
Bruxelas destaca também os “progressos significativos” feitos por Portugal ao nível do ensino superior, referindo que, apesar de o número de licenciados estar abaixo da média da UE (26,1% contra os 34,6%), praticamente duplicou desde 2006, altura em que se situava nos 18,4%. Já no que respeita à aprendizagem ao longo da vida, Portugal apresenta um desempenho superior à média da UE: 11,6% contra 8,9%.
A Comissão Europeia realça também a evolução registada ao nível da evolução das competências em Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que afirma serem “consistentemente acima da média da UE”.
O Executivo comunitário nota ainda o facto de ter havido uma redução nas verbas para a educação devido à concretização do programa de assistência financeira acordado com a troika (Banco Central Europeu, Comissão Europeia e Fundo Monetário Internacional ) e aponta como prioridades para Portugal o ensino de línguas estrangeiras, a redução do abandono escolar precoce, a reestruturação do ensino secundário e a melhoria das competências básicas dos jovens estudantes.
Neste contexto, defende Bruxelas, “é fundamental que Portugal tire o melhor proveito possível das oportunidades oferecidas pela programação dos fundos estruturais para a modernização do sistema de educação e formação”.
In: Público online

Quase metade das crianças da pré-primária e 1.º ciclo são carenciadas

Quase metade das crianças do ensino público pré-primário e do 1.º ciclo da Área Metropolitana de Lisboa (AML) são carenciadas, disse hoje à Lusa o coordenador dos vereadores da Educação da Junta Metropolitana de Lisboa.
“Quarenta por cento dos alunos do pré-primário e do 1.º ciclo são de famílias que atravessam grandes dificuldades”, disse Marco Almeida à Agência Lusa, acrescentando que esta é uma situação que “muito preocupa” a Junta Metropolitana.
Esse número resulta de um levantamento feito em todas as escolas públicas dos 18 municípios da AML: Alcochete, Almada, Amadora, Barreiro, Cascais, Lisboa, Loures, Mafra, Moita, Montijo, Odivelas, Oeiras, Palmela, Sesimbra, Setúbal, Seixal, Sintra e Vila Franca de Xira.
Segundo o vereador, esses 40 por cento correspondem aos alunos que beneficiam do escalão A ou B da acção social escolar e “traduzem a situação que as famílias vivem actualmente”.
“A tendência nos últimos anos é para o aumento do número de alunos com escalão, seja A ou B”, frisou.
Consciente das dificuldades desses alunos, a junta metropolitana pediu ao Ministério da Educação um alargamento do apoio financeiro aos municípios para que possam continuar a fornecer refeições nas férias do Natal, Carnaval e Páscoa.
A junta metropolitana pediu ainda ao Governo a manutenção da taxa de IVA em vigor no ano passado para as refeições escolares e uma revisão do abono de família.
“No actual contexto socioeconómico marcado por profundas dificuldades é fundamental que a Segurança Social proceda à revisão do escalão do abono tendo em conta a situação actual dos alunos”, defendeu a junta metropolitana.
Isso vai permitir “salvaguardar os casos que apresentam situações de carências de natureza alimentar e que por razões de natureza diversa não estão previstos nas situações excepcionais contempladas no despacho do Ministério da Educação e Ciência”, acrescenta.
In: Público online

Dislexia: do ensino básico ao superior

"Algumas crianças, ainda que muito inteligentes, não passam da tarefa de aprender a ler à de ler para aprender." Entender a dislexia, assegura Cláudia Coelho, psicóloga, implica perceber como o cérebro lê. "Não se trata de uma capacidade sensorial, mas sim cognitiva." As dificuldades de aprendizagem que a caracterizam são de origem neurobiológica. Em 2003, a Associação Internacional de Dislexia definiu-a como sendo "inesperada em relação a outras capacidades cognitivas e à existência de uma instrução adequada na sala de aula". Apesar da investigação produzida na área da dislexia ter mapeado as suas origens, faltam estudos sobre as suas consequências pessoais, profissionais e sociais. Foi a pensar nisso que Cláudia Coelho inquiriu 41 pais sobre o seu educando disléxico e também ex-alunos com a mesma problemática de dois agrupamentos de Viseu. 

Apresentado no encontro "A Dislexia em Tese" realizado no passado sábado, na Escola Superior de Educação Paula Franssinetti, no Porto, o estudo permitiu um retrato fiel sobre a situação atual dos alunos e ex-alunos. Dos 33 alunos que permanecem na escola, 48% frequentam o ensino secundário, 33% estão no 3.º ciclo e 9% no ensino superior. Dos oito alunos que abandonaram os estudos, 87% fizeram-no no 3.º ciclo. 

A sinalização precoce da dislexia do aluno tem fortes implicações no seu futuro escolar e pessoal. O estudo de Cláudia Coelho mostrou que 46% dos alunos foram sinalizados logo no 1.º ciclo, 34% no 2.º ciclo e 15% apenas no 3.º ciclo. Em cada um dos ciclos, a maioria dos casos foi diagnosticada no 3.º, 5.º e 7º anos. 

A intervenção realizada pela escola foi outra das vertentes analisadas. Segundo as respostas dos pais, 95% dos alunos beneficiaram de apoio educativo. No entanto, 59% não sabem se este apoio foi feito ou não por um professor da Educação Especial, 29% afirmam que sim e 12% que não. Aliado ao apoio educativo, a investigadora concluiu que 49% dos alunos não beneficiavam de medidas de educação especial, 44% sim e 7% dos pais não sabia dizer. Concretamente sobre que tipo de medidas eram essas, 44% dos alunos realizavam testes diferentes, 56% não; 71% tinham mais tempo para fazer os testes, 29% não beneficiavam desta medida.

O estudo permitiu ainda concluir que a tristeza e insegurança andam de mãos dadas com a dislexia. A maioria dos alunos sente dificuldades ao nível da leitura e da escrita. E o modo como afetavam o seu percurso escolar, pessoal e profissional gera sentimentos de vergonha e revolta. Apesar disso, 12 dos alunos manifestaram vontade de prosseguir estudos ao nível superior.

Diana Silva teve a mesma vontade e conseguiu. A dislexia foi-lhe diagnosticada apenas no 5.º ano. E o seu percurso escolar teve os mesmos contornos penosos que outros tantos disléxicos experimentam. Sofreu de depressão, lutou contra a própria vontade de não ir à escola. Os pais assistiram quase impotentes a tudo, foram mal aconselhados pelos professores da filha. Até finalmente Diana foi considerada elegível para a Educação Especial. Hoje, é estudante do curso de Criminologia, da Universidade Lusíada, no Porto.

A frequência com que alunos disléxicos chegavam às suas turmas, motivou Catarina Mangas, a interessar-se pelos seus percursos académicos. O estudo da docente na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) foi também apresentado durante o encontro nacional "Dislexia em Tese"."A pesquisa em adultos é escassa, apesar dos casos terem vindo a aumentar", assegura. Só na instituição onde leciona, num total de 816 alunos sinalizados com necessidades educativas especiais, a dislexia afeta 73.

Num nível onde a leitura é vital para o sucesso académico, Catarina Mangas sublinhou a importância da intervenção e do esclarecimento do corpo docente sobre a problemática. Pelo contrário, a sua investigação permitiu concluir que "os professores têm uma noção muito geral sobre o que é a dislexia." Entre os entrevistados, nenhum referiu o uso de estratégias diferenciadas para estes alunos.

Contrariando a ideia generalizada que os disléxicos prosseguem estudos nas áreas de maior criatividade, Catarina Mangas não encontrou prevalência de alunos na área das artes, "mas antes espalhados por vários cursos, incluindo nos de educação". Na maioria dos inquiridos a sinalização da dislexia foi feita tardiamente, apenas no ensino superior. As razões? "Testes inconclusivos, ou uma família que não ajudou no diagnóstico porque acreditavam que os filhos poderiam ultrapassar as dificuldades..."

Seja qual forem as razões, "os alunos identificam as suas dificuldades nos outros colegas, mas preferem manter a sua dislexia no silêncio", constata a docente. "Conseguem evitar ao máximo ler e escrever e utilizam não as palavras que querem mas os sinónimos onde não têm problemas." Não sendo leitores fluentes, os alunos acumulam grande nervosismo em momentos de avaliação, sendo que o seu insucesso académico está diretamente relacionado com a dislexia.

Uma legislação que regule a passagem dos disléxicos pelas universidades e politécnicos. A transferência dos processos individuais relativos às dificuldades e às medidas educativas de que beneficiam do ensino secundário para o superior. E mais tempo para a execução dos exames. São medidas que os participantes no estudo gostariam de ver implementadas. 

Aumentar o respeito por estes alunos implica conhecer melhor a problemática, alerta Catarina Mangas: "A escola inclusiva também deve ser reconhecida no ensino superior".
Andreia Lobo

In: Educare