Esta decisão do Supremo Tribunal pode mudar a vida de milhões de estudantes com deficiência

No mês passado, numa decisão unânime, o Supremo Tribunal dos EUA decidiu que os estudantes com deficiência deixarão de ter de enfrentar um padrão legal mais elevado quando procuram justiça por discriminação nas escolas - um padrão que não existe noutros contextos abrangidos pela lei antidiscriminação dos EUA. O caso, denominado A.J.T. v. Osseo Community School District, recebeu relativamente pouca atenção em comparação com outras decisões de grande impacto deste mandato. Mas tem o potencial de mudar a vida de milhões de estudantes com deficiência.

Existem quase 8 milhões de alunos com deficiência em todo o país e esse número está a aumentar a cada ano letivo que passa. A decisão do tribunal no processo A.J.T. permitirá que mais estudantes com deficiência tenham acesso aos seus direitos educativos e lutem contra a discriminação com base na deficiência, em conformidade com a linguagem clara e o objetivo da Lei dos Americanos com Deficiência, da Secção 504 da Lei da Reabilitação e da Lei da Educação dos Indivíduos com Deficiência. Ao reverter a decisão do 8º Tribunal de Recurso do Circuito dos EUA, o tribunal restabeleceu a proteção total da lei federal de não discriminação dos estudantes com deficiência.

A queixosa, Ava, é uma estudante do distrito escolar público de Osseo, no Minnesota. Ava sofre de uma forma rara de epilepsia que afeta gravemente a sua capacidade de funcionar durante a manhã. Os pais de Ava pediram que ela recebesse aulas à noite devido à sua epilepsia. O distrito escolar recusou-se a dar a Ava esta acomodação razoável e alterou abruptamente o seu plano de ensino individualizado para permitir apenas três horas de ensino, o que era menos de metade do que os seus colegas sem deficiência recebiam.

Os pais de Ava processaram o distrito escolar, alegando a negação de direitos educativos e discriminação por deficiência ao abrigo da Lei da Educação de Indivíduos com Deficiência, Secção 504 e Título II da ADA. Tal como o Supremo Tribunal reconheceu, estas três leis trabalham em conjunto para garantir melhores resultados educativos para os alunos com deficiência, mas cada uma delas funciona de forma diferente. A IDEA garante às crianças com deficiência elegíveis uma educação pública gratuita e adequada que inclui educação especial e serviços relacionados que permitem que cada criança tenha acesso à educação. Estes serviços são detalhados num plano de ensino individualizado por escrito, que é aprovado pelos pais da criança e pela escola. A Secção 504 da Lei de Reabilitação exige que as crianças com deficiência que não necessitem de instrução especializada, mas que necessitem de adaptações para participar nas escolas públicas, recebam essas adaptações. Finalmente, a ADA proíbe a discriminação em serviços prestados por governos estaduais e locais, o que inclui escolas públicas.

Por exemplo, um aluno com deficiência intelectual pode ter um plano de ensino individualizado que inclua terapia da fala. Se a escola dessa criança não fornecer essa terapia da fala, isso seria uma violação da IDEA, uma vez que o plano é a “peça central” das obrigações substantivas de uma escola para garantir um ensino público gratuito e adequado, conforme estabelecido por essa lei. Por outro lado, esse mesmo aluno poderia obter os serviços de fala indicados no seu plano, mas como utilizador de cadeira de rodas não poderia aceder à biblioteca do segundo andar da escola porque a escola não tinha elevador. Isto seria uma violação direta da Secção 504 e da ADA, mas não da IDEA. Isto porque uma delegação escolar pode fornecer um “ensino público gratuito e adequado” ao abrigo da IDEA “e, ao mesmo tempo, ter uma conduta discriminatória” ao abrigo da Secção 504 e da ADA. O nosso aluno hipotético pode processar a sua delegação escolar ao abrigo da Secção 504 e da ADA para obter uma injunção judicial que lhe dê acesso à biblioteca da escola. Ou podia processá-lo ao abrigo da IDEA para obter uma providência cautelar que o obrigasse a receber terapia da fala, tal como previsto no seu plano educativo individualizado.

Os queixosos que alegam discriminação com base na deficiência não precisam de provar que o arguido tinha intenção de discriminar com base na sua deficiência para obterem medidas cautelares ao abrigo da Secção 504 ou da ADA. As políticas e práticas que excluem efetivamente pessoas com deficiência são passíveis de ação ao abrigo destas leis, independentemente de a discriminação ter sido intencional. No entanto, no caso de Ava, o Tribunal de Recurso dos EUA para o 8º Circuito aplicou uma norma diferente e mais rigorosa às suas queixas ao abrigo da Secção 504 e da ADA. O 8.º Circuito baseou-se num precedente de décadas chamado Monahan v. Nebraska, segundo o qual os alunos com deficiência não podem apresentar queixas ao abrigo da Secção 504 contra os distritos escolares, a menos que demonstrem que o distrito agiu de “má-fé” ou com “erro grave de avaliação”. De acordo com o 8.º Circuito, reduzir para metade o tempo de instrução de um aluno com deficiência não satisfazia esse critério exigente, pelo que o 8.º Circuito optou por rejeitar as queixas de discriminação por deficiência de Ava.

A minha organização, a Arc of the United States, tem uma história célebre com as leis federais de educação. Em 1971, antes de existirem proteções federais para as pessoas com deficiência, os estados eram livres de excluir as crianças com deficiência das suas escolas públicas - e muitos fizeram-no. Foi negada a educação a milhões de crianças, não porque não conseguissem aprender, mas porque a nossa sociedade não acreditava que valesse a pena educá-las. Isso mudou devido a uma ação federal. Os pais, liderados pela Arc, lutaram em tribunal e ganharam no caso PARC v. Pennsylvania. A sua vitória lançou as bases da IDEA, assegurando o direito a um ensino público gratuito e adequado para os alunos com deficiência, independentemente da natureza ou gravidade da sua deficiência.

Em março, a Arc juntou-se ao Conselho de Procuradores e Defensores dos Pais e a outras organizações de defesa dos direitos dos deficientes para apresentar um documento amicus em apoio de Ava. O documento explica como a norma Monahan impede injustamente os estudantes vítimas de discriminação por deficiência de obterem alívio que, de outra forma, obteriam sem esta norma reforçada. Alguns exemplos incluem:

- Cherry, uma criança não-verbal com deficiências físicas e intelectuais que foi repetidamente embrulhada num cobertor e deixada numa sala com moscas a rastejar dentro e à volta da sua boca e nariz

- Kristopher, um aluno com dificuldades de aprendizagem que não foi diagnosticado durante quase uma década, uma vez que a escola não fez nada para identificar e adaptar as suas necessidades

- A.B., uma criança com dificuldades de aprendizagem e de fala que foi colocada num distrito escolar que não oferecia serviços de educação especial como terapia da fala e da linguagem

- J.T., uma aluna com perturbação de défice de atenção e hiperatividade cujas notas foram alegadamente inflacionadas artificialmente para evitar que se qualificasse para serviços de educação especial, mesmo sabendo a escola que ela tinha anos de resultados abaixo da média nos testes de literacia

Todas estas crianças viram os seus pedidos legais indeferidos porque, apesar dos casos óbvios de discriminação, não conseguiram provar o padrão elevado de má-fé e erro grave de avaliação. Nenhum destes alunos merecia sofrer esta discriminação, e nenhum deles teve a possibilidade de obter reparação. Durante 40 anos, a Monahan foi utilizada em certas jurisdições para desculpar as falhas crónicas dos distritos escolares em acomodar e educar jovens com deficiência. Este facto prejudicou a comunidade de deficientes durante décadas.

Felizmente, o Supremo Tribunal dos EUA viu que a norma Monahan estava errada. Escrevendo para um tribunal unânime, o presidente da Suprema Corte, John Roberts, anulou a decisão do 8º Circuito. O tribunal considerou que “as reivindicações da ADA e da Reabilitação baseadas em serviços educativos devem estar sujeitas às mesmas normas que se aplicam noutros contextos de discriminação por deficiência”. Esta decisão de senso comum é motivada pelo texto de ambos os estatutos. Nada no texto estatutário da Secção 504 ou do Título II da ADA indica que os tribunais devem aplicar uma norma mais elevada para a discriminação no contexto do ensino básico e secundário do que aplicariam em qualquer outro caso de discriminação por deficiência. O texto tanto da ADA como da Secção 504 aplica-se claramente a “indivíduos qualificados com deficiência”, sem qualquer referência ao local onde a pessoa com deficiência obtém um serviço abrangido. Como o tribunal explicou, “essa linguagem é expansiva e não qualificada, confirmando a aplicabilidade a todas essas pessoas”.

Da mesma forma, o tribunal observou que o texto simples da IDEA “deixa claro que nada na IDEA restringe ou limita os direitos ... que os estatutos antidiscriminação conferem aos alunos com deficiência”. Esta decisão afirma que os alunos com deficiência têm os mesmos direitos ao abrigo da ADA e da Secção 504 que as outras pessoas com deficiência, e que esses alunos não devem ter de demonstrar má-fé ou erro grave de avaliação por parte da escola.

A delegação escolar também tentou mudar radicalmente o seu argumento à última da hora, alargando-o. A delegação escolar argumentou que não só devia ser aplicada a lei, como também devia ser aplicada a lei. A delegação escolar argumentou que não só os alunos com deficiência deveriam estar sujeitos a um padrão mais elevado para provar a discriminação na escola, mas que qualquer pessoa com deficiência, em qualquer contexto, deveria ter de demonstrar que uma entidade agiu intencionalmente para obter qualquer tipo de compensação ao abrigo da ADA e da Secção 504.

Mas, tal como os advogados de Ava observaram, isto representaria uma “mudança radical” na lei dos direitos dos deficientes. Em geral, um queixoso não precisa de demonstrar a intenção do arguido para obter uma medida cautelar. Exigir isso seria contradizer a linguagem clara e a história legislativa da lei. Ao interpretar a Secção 504, o Supremo Tribunal dos Estados Unidos considerou que a discriminação em razão da deficiência é “na maior parte das vezes o produto, não de um animus injurioso, mas antes de irreflexão e indiferença - de negligência benigna”. E o tribunal reafirmou que o Congresso “tinha uma visão mais abrangente do conceito de discriminação” quando adoptou o Título II da ADA. Ambas as leis se destinam a cobrir a discriminação por deficiência numa vasta gama de serviços públicos, mesmo sem provas de discriminação intencional.

Se o Supremo Tribunal dos Estados Unidos decidisse adotar uma norma de intenção reforçada para todas as queixas relativas aos direitos dos deficientes, isso conduziria a resultados absurdos que minariam o próprio objetivo das leis federais relativas aos direitos dos deficientes. Por exemplo, um utilizador de cadeira de rodas teria de provar que uma biblioteca ou um tribunal tinha a intenção de o discriminar quando não instalasse uma rampa que lhe permitisse aceder ao edifício.

Como o distrito escolar não tinha apresentado este argumento nos tribunais inferiores, o Supremo Tribunal recusou-se a considerá-lo. A Juíza Sonia Sotomayor, acompanhada pela Juíza Ketanji Brown Jackson, explicou como o texto simples da ADA e da Secção 504 “abrange casos que envolvem uma falha na adaptação, mesmo quando não há má vontade ou animosidade em relação a pessoas com deficiência”. O juiz Clarence Thomas, acompanhado pelo juiz Brett Kavanaugh, indicou que acolheria de bom grado o argumento alargado do distrito escolar, caso este fosse devidamente apresentado num outro processo.

O tribunal reconheceu que os alunos com deficiência “enfrentam desafios assustadores diariamente” e “esses desafios não incluem ter de satisfazer um padrão de prova mais rigoroso ... para estabelecer discriminação ao abrigo do Título II da ADA e da Secção 504”. As escolas devem obedecer aos mesmos padrões que qualquer outra entidade pública - pura e simplesmente. A decisão do Supremo Tribunal dos EUA no processo A.J.T. vai garantir exatamente isso.

Fonte: Slate por indicação de Livresco

Livros em papel ou digital? Escolas do 2.º ciclo ganham voz na escolha

O próximo ano letivo traz uma novidade para as escolas portuguesas: a partir do 2.º ciclo, podem escolher entre manuais digitais ou em papel. A medida foi anunciada pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e representa uma mudança significativa no modelo de ensino tradicional.

Mas a liberdade não é total. Para optarem pelo digital, as escolas têm de apresentar uma justificação pedagógica clara, através de um formulário fornecido pela Direção-Geral da Educação (DGE). E estarão sujeitas a monitorização contínua.

Ensino digital avaliado: resultados sem impacto negativo

A decisão do MECI baseia-se num estudo da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que concluiu que os manuais digitais não prejudicam os resultados escolares. Com base nisso, o Governo decidiu alargar a possibilidade a todas as escolas do 2.º e 3.º ciclos, mantendo o 1.º ciclo de fora por ser uma fase crítica no desenvolvimento da leitura e da escrita.

Condições para aderir aos manuais digitais

No ano letivo de 2025/2026, as escolas que queiram implementar manuais digitais precisam de apresentar uma justificação pedagógica clara. Esta decisão não pode ser tomada apenas por conveniência ou moda: é necessário demonstrar que o digital traz benefícios reais para o contexto educativo de cada escola.

A adesão será feita através de um formulário oficial disponibilizado pela Direção-Geral da Educação (DGE), e as instituições que optarem pelo digital ficarão sujeitas a um processo de monitorização contínua, para avaliar o impacto nas aprendizagens.

Requisitos reforçados em 2026/2027

A partir de 2026/2027, os critérios tornam-se mais exigentes. As escolas terão de garantir formação específica tanto para os professores como para os alunos, assegurando que todos dominam as ferramentas e metodologias associadas ao ensino digital.

Será também obrigatório envolver os encarregados de educação no processo, promovendo uma abordagem colaborativa entre escola e famílias. Também será necessário comprovar a existência de condições técnicas adequadas, como equipamentos e conectividade. Só poderão continuar com os manuais digitais as escolas que, após avaliação, obtenham parecer positivo da DGE com base nos dados da experiência anterior.

Proibição de smartphones ligada à nova política

O Governo anunciou a proibição do uso de smartphones até ao 6.º ano de escolaridade. A medida foi aprovada em Conselho de Ministros e baseia-se num estudo que relaciona a proibição com a diminuição do bullying e o aumento da socialização.

As exceções mantêm-se: os telemóveis podem ser usados para fins pedagógicos ou de saúde, desde que sem ligação à internet.

O futuro do ensino em Portugal

O MECI vai reunir com diretores escolares para definir os próximos passos e adaptar as regras às escolas com diferentes ciclos de ensino. A digitalização continua a avançar, mas sempre com foco na qualidade e equidade.

Fonte: Ekonomista por indicação de Livresco

Investigadores identificam quatro subtipos de autismo com genes e caraterísticas distintas

Stephen Shore, um professor autista de educação especial na Universidade de Adelphi, disse: “Se conheceste uma pessoa com autismo, conheceste uma pessoa com autismo”. Esta citação é popular na comunidade autista e entre os investigadores porque reflete algo com que se debatem constantemente: a diversidade verdadeiramente incrível de experiências que se enquadram no diagnóstico de perturbação do espetro do autismo (PEA).

"A beleza do espetro do autismo é: fala desta heterogeneidade. E o lado negativo [é que] encobre as diferenças", diz Fred Volkmar, psiquiatra e professor emérito da Universidade de Yale. Atualmente, os indivíduos são colocados no espetro com base no nível de gravidade, do nível 1 ao nível 3, de dois critérios diferentes: dificuldades de comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos. Estes agrupamentos grosseiros, no entanto, não têm em conta muitas das nuances. É por isso que os investigadores passaram décadas a tentar utilizar a genética e as características comportamentais para dividir o espetro em subtipos significativos. A esperança é que esses subtipos possam ajudar a orientar os cuidados prestados às pessoas autistas e às suas famílias e revelar as causas das diferentes apresentações do autismo.

Agora, num estudo publicado (...) na revista Nature Genetics, os investigadores colmataram uma lacuna importante, ligando diferentes grupos de caraterísticas comportamentais e de desenvolvimento a diferenças genéticas subjacentes. Ao analisar os dados de um grupo de 5.392 crianças autistas, identificaram quatro subtipos distintos de autismo, cada um com diferentes tipos de desafios, que estão ligados a tipos específicos de variações genéticas.

“Para as famílias que lidam com o autismo, compreender o subtipo específico do seu filho pode proporcionar uma maior clareza e abrir a porta a cuidados, apoio e ligações mais personalizados”, afirma Natalie Sauerwald, coautora principal do estudo, que estuda genómica no Flatiron Institute, em Nova Iorque. Mas ainda não é claro se estes quatro subtipos, que foram identificados com estatísticas num grupo não representativo e maioritariamente branco de crianças autistas, serão úteis para ajudar a diagnosticar e tratar pessoas autistas em contextos clínicos reais.

Quando a sequenciação genética do genoma humano começou a sério nos anos 90, os investigadores do autismo esperavam identificar a causa genética - ou, mais provavelmente, as causas - da doença. “Há vinte anos, os geneticistas diziam: ‘Nem sequer vamos precisar de autismo [como diagnóstico]; vamos apenas ter perturbações geneticamente definidas’”, afirma Catherine Lord, psicóloga especializada em autismo na Universidade da Califórnia, em Los Angeles.

Isso não se verificou. “A genética do autismo é muito complexa”, afirma a coautora do novo estudo, Aviya Litman, estudante de pós-graduação em genómica na Universidade de Princeton. Apesar de o autismo ser entre 60 a 80 por cento hereditário, é difícil identificar uma causa genética específica para qualquer indivíduo - a causa só é clara para cerca de 20 por cento das pessoas autistas testadas, explica Litman. Atualmente, os investigadores identificaram centenas de genes associados ao autismo, o que significa que se um indivíduo tiver determinados genes, tem uma probabilidade muito maior de ser diagnosticado como autista. Mas mesmo com este conhecimento, os cientistas ainda não conseguiram relacionar de forma fiável a forma como estes genes se traduzem em traços autistas específicos e trajetórias de desenvolvimento.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Scientific American por indicação de Livresco

Os miúdos estão a chumbar mais. Saiba em que anos é que aumentou a taxa de retenção

As taxas de retenção voltaram a subir desde 2020, de acordo com o mais recente relatório da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Especialistas dizem que não é alarmante, mas vale a pena perceber o que se passa.

O relatório “Estatísticas da Educação”, publicado na última semana, revela que as retenções mais do que duplicaram no final do 3.º ciclo, particularmente no 9.º ano. A taxa, que em 2015 era de 10,7% e caiu para 2,2% em 2020, voltou a crescer nos últimos quatro anos, fixando-se agora nos 6,9%, refere o "Jornal de Notícias".

Também no 6.º ano a tendência é de subida desde 2021, quando a taxa era de 2,3%, atingindo os 4,2% em 2024. No 5.º ano, passou de 2,5% (2020) para 3,5% e, no 2.º ano, de 3,2% para 4%.

Em sentido contrário, o 12.º ano registou uma descida significativa na taxa de retenção, que caiu de 23,2% em 2020 para 10% em 2024, coincidindo com a alteração no modelo dos exames nacionais, que passaram a ser apenas para acesso ao ensino superior e não obrigatórios para concluir o ensino secundário.

“Não é uma catástrofe, mas evidentemente pode e deve fazer-se uma reflexão”, afirmou o presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Domingos Fernandes, ao "JN", apontando também para uma certa “estagnação” no percurso dos alunos ao longo dos 12 anos de escolaridade.

O responsável alerta para o impacto duradouro da pandemia, especialmente nos alunos que estavam a iniciar o 1.º ciclo durante o confinamento. “As crianças que hoje frequentam o 5.º ano passaram os dois primeiros anos escolares, cruciais para a aprendizagem da leitura e escrita, em regime de ensino à distância”, recorda, defendendo que as políticas públicas devem priorizar o investimento nos primeiros anos de ensino.

O presidente do Conselho das Escolas, António Castel-Branco, destaca a falta de professores como um dos principais fatores neste aumento das retenções. “Se não há professores para as aulas, muito menos para os apoios ou recuperação das aprendizagens”, afirma, sublinhando ainda as crescentes dificuldades no recrutamento e substituição de docentes, tal como escreve o mesmo jornal.

O especialista salientou também as disparidades regionais, com o norte a beneficiar de uma maior estabilidade no corpo docente face ao sul, o que se reflete nos resultados escolares. O aumento do número de alunos migrantes, nos últimos anos, é outro elemento que pode estar a contribuir para a subida das retenções, diz.

Fonte: MAGG por indicação de Livresco

Pais de alunos com necessidades específicas exigem mais apoio

Um grupo de pais de alunos com necessidades educativas específicas manifestaram-se à porta do Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares do Norte (DGEstE Norte), por sentirem que os seus filhos não estão a receber o acompanhamento devido por parte das escolas.

A instituição garante que vai resolver os problemas com a maior brevidade possível.

Branca Célia Dias, representante da dezena de encarregados de educação que se juntaram para expor a situação, reuniu com o delegado regional de educação do Norte, Luís Carlos Lobo, mas revela que a esperança entre os seus representados não é muita. “A DGEstE Norte prometeu resolver os problemas dos alunos cujos pais estavam presentes no imediato. Pediram os contactos e garantiram que vão redigir um documento, que será enviado ao Ministério da Educação”, começou por explicar.

Branca é também professora e acredita que estas medidas só vão resolver os problemas a curto prazo. O próximo passo dos manifestantes poderá ser a Justiça.“Os pais estão cansados e não sabem a que porta bater a seguir. A próxima deverá ser a da Justiça, até porque as respostas que recebemos é que não há técnicos suficientes nas escolas com capacidades para lidar com este tipo de alunos”, salientou.

Uma das mães presentes na manifestação foi Sílvia Ramos, que relatou vários casos preocupantes com o seu filho de oito anos, que é autista. “Alguns professores insultaram o meu filho várias vezes, além de, enquanto sob os seus cuidados, o terem deixado numa arrecadação [da escola] que continha produtos tóxicos”.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Compreender como aprendemos: entrevista a John Sweller

John Sweller é uma das figuras mais influentes da psicologia da educação. Um dos seus contributos mais célebres é a teoria da carga cognitiva e não há dúvida de que o seu trabalho veio alterar a forma como entendemos a aprendizagem. Numa recente viagem a Sydney, o presidente da Iniciativa Educação teve a oportunidade de conversar com este cientista e de explorar alguns pontos altos da sua carreira, cuja importância para as práticas educativas atuais é fundamental.

Uma vida dedicada à memória e à aprendizagem

John Sweller não chegou à psicologia de uma forma tão linear como se poderá pensar. Iniciou o seu percurso universitário em medicina dentária, mas rapidamente se apercebeu de que o seu destino era outro. À medida que ia descobrindo os seus verdadeiros interesses, afastava-se cada vez mais da sua primeira escolha. «A Faculdade de Medicina Dentária não gostou nada de mim», afirma em tom de brincadeira.

O jovem Sweller começou desde então a dedicar-se à teoria da aprendizagem. Sweller passou grande parte da sua carreira na Universidade de Nova Gales do Sul, onde conduz uma investigação experimental rigorosa com base em experiências aleatórias e controladas para testar métodos educativos. A sua investigação explorou desde sempre a forma como as pessoas adquirem conhecimentos e culminou no seu trabalho científico mais conhecido: a teoria da carga cognitiva.

A separação entre a ciência cognitiva e as práticas educativas é uma das suas principais preocupações. Esta separação ocorre também num exemplo semântico que, embora pareça menor, é bastante revelador: a divisão forçada entre memória e aprendizagem. Ancorado na recolha de provas que efetuou ao longo de vários anos, Sweller critica o facto de educação subestimar tantas vezes o papel da memória. Elogiamos a aprendizagem, mas vemos a memorização como algo negativo e que se deve evitar. Sweller argumenta que «a aprendizagem e a memória são de facto idênticas. Não se pode distinguir entre memorizar e aprender».

Conhecimento primário e secundário

A memória não é apenas um sistema de armazenamento passivo, constitui a base da inteligência e do raciocínio. Sweller explica que, «sem a nossa memória de longo prazo, não conseguimos atuar de forma inteligente». E defende que, para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, é fundamental sedimentar conhecimentos. Realidade que é também bastante depreciada em algumas correntes educativas, segundo explica.

Com base no trabalho de David Geary, um outro conhecido psicólogo, Sweller apresenta uma distinção fundamental entre dois tipos de conhecimento:

• Conhecimento biologicamente primário, que inclui capacidades inatas, tais como a fala, a resolução de problemas imediatos, a comunicação ou a interação com os outros. Estas capacidades desenvolvem-se naturalmente e não requerem um ensino formal, embora, claro, beneficiem dele.
• Conhecimento biologicamente secundário, que inclui as habilidades ou destrezas que têm de ser aprendidas, tais como a leitura, a escrita e a matemática. Estas têm de ser ensinadas de forma explícita porque não se adquirem naturalmente.

Esta distinção explica por que razão os seres humanos conseguem aprender a falar sem grande esforço, mas têm mais dificuldades com a literacia e a numeracia. «Até há cerca de 150 anos, não havia quase ninguém que fosse capaz de ler e escrever, em todas as sociedades. Não se aprendia apenas a olhar para os livros», sublinha Sweller.

As escolas existem precisamente para ensinar conhecimentos biologicamente secundários, e um ensino eficaz deve refletir essa realidade. Sweller alerta contra o risco de se partir do princípio de que os alunos «descobrem» o conhecimento naturalmente, como sugerem alguns modelos educativos. «Os estudantes são as únicas pessoas na Terra a quem aplicaríamos essa regra…», observa. Qualquer engenheiro que está pela primeira vez a construir uma torre de telecomunicações começa por estudar o que os outros fizeram e explicaram.

No entanto, apesar da convicção com que defende as suas afirmações, Sweller reconhece que ainda há perguntas sem resposta — particularmente no que diz respeito à transição da instrução guiada para a resolução independente de problemas escolares. Determinar o momento ideal para esta mudança continua a ser um grande desafio da investigação. Quando devemos passar de um procedimento para o outro? Como podemos encontrar a melhor maneira de o fazer? É para o investigar que servem as experiências, observações e provas empíricas.

A revolução cognitiva e o papel da memória na aprendizagem

O famoso artigo de George Miller sobre a memória de trabalho («The magical number seven, plus or minus two», publicado em 1956) delineou a psicologia moderna e foi crucial para o desenvolvimento daquilo a que mais tarde se chamou «a revolução cognitiva». Este artigo aponta alguns limites da capacidade humana em processar informação — algo que tem sido amplamente ignorado pelos educadores. «Embora esse trabalho fosse muito relevante para a educação, foi ignorado pela educação», lamenta Sweller.

A maioria dos educadores atuais ignora conceitos tão fundamentais como as limitações da memória de trabalho. Muitas teorias educativas partem do princípio de que os alunos têm uma capacidade cognitiva ilimitada, descurando barreiras que podem ter impacto na aprendizagem. Esta neglicência, explica Sweller, leva à adoção de abordagens pedagógicas ineficazes que sobrecarregam os alunos em vez de os apoiarem na aprendizagem.

Sweller dedicou grande parte da sua carreira a defender precisamente a importância de reduzir a carga cognitiva desnecessária no ensino, garantindo que os alunos conseguem efetivamente processar e reter informação nova.

A teoria da carga cognitiva na prática

A teoria da carga cognitiva tem por base a existência de limitações de capacidade e duração na memória de trabalho, o que torna crucial a instrução estruturada. A investigação de Sweller identificou vários princípios de instrução que otimizam a aprendizagem:

• O efeito do exemplo trabalhado: Os principiantes aprendem melhor seguindo exemplos trabalhados antes de tentarem resolver os problemas sozinhos. «Não se dá [aos alunos] um ou dois exemplos. Devemos dar-lhes uma grande quantidade de exemplos que mostram na prática aquilo que lhes foi ensinado.»
• O efeito da redundância: Fornecer informação desnecessária pode sobrecarregar a memória de trabalho em vez de facilitar a compreensão. «Se dermos um exemplo trabalhado a alguém que já compreende bem o tema, as consequências podem ser negativas. Esse exemplo adicional já não lhe faz falta.»
• O efeito da inversão de perícia: À medida que os alunos progridem, a instrução direta torna-se menos necessária e a resolução independente de problemas torna-se cada vez mais benéfica. «Os alunos principiantes ganham mais em estudar exemplos trabalhados do que em resolver sozinhos problemas equivalentes. Com o aumento da perícia, essa diferença vai diminuindo, depois desaparece e por fim inverte-se.»
• O efeito da informação transitória: É mais difícil reter informação oral ou animada do que aquela que se recebe em formato escrito. «Aprender através de vídeos é o mesmo que aprender através de informação oral. É um conhecimento efémero. É muitas vezes preferível apresentar uma série de imagens fixas a passar um vídeo.»

Uma das principais vantagens da teoria da carga cognitiva é o facto de esta não ser apenas uma teoria — é comprovada através de ensaios controlados. John Sweller não deixa de salientar a importância da validação experimental na educação.

Ao comparar diferentes abordagens de ensino de forma sistemática, os investigadores conseguiram confirmar a eficácia de estratégias como os exemplos trabalhados e a instrução estruturada. Sweller reconhece que a realização de experiências no domínio da educação é um desafio, mas insiste que estas são necessárias para o desenvolvimento de melhores práticas pedagógicas.

O desafio da transição de principiante para especialista

Uma das principais questões que a psicologia da educação gostaria de resolver é determinar quando é que os alunos devem abandonar a instrução guiada e transitar para a resolução autónoma de problemas. Sweller insiste que os principiantes precisam de uma orientação estruturada: «Um principiante precisa de orientação. Deixar um principiante numa situação em que tem de resolver as coisas sozinho… não há absolutamente nada na literatura que indique que isso seja boa ideia.»

Ainda assim, numa determinada fase, a prática da resolução de problemas desafiantes torna-se necessária. O difícil é identificar o momento certo para essa transição. Mesmo que os professores mais experientes desenvolvam muitas vezes uma intuição que os ajude a perceber se os alunos estão prontos, Sweller defende a necessidade de uma abordagem mais sistemática. «Não dispomos atualmente de nenhum teste simples que nos indique quando um aluno sabe o suficiente para conseguir trabalhar de forma autónoma. Essa decisão depende da opinião do professor.» Sweller defende que a investigação nesta área é essencial para melhorar os métodos de ensino.

Conclusões

1. A memória é fundamental para a aprendizagem: O conhecimento sedimentado na memória de longo prazo permite um raciocínio inteligente.
2. A instrução explícita é fundamental para os principiantes: A aprendizagem não pode basear-se apenas em métodos de descoberta, muito menos numa fase inicial de abordagem de cada tema.
3. É fundamental gerir a carga cognitiva: A instrução deve estar alinhada com os processos cognitivos para facilitar a aprendizagem.
4. A independência deve ser progressiva: À medida que os alunos adquirem conhecimentos, o ensino deve incluir mais e mais tarefas de resolução de problemas desafiantes.

Este artigo é baseado na entrevista que Nuno Crato fez a John Sweller em Sydney em julho de 2024. A entrevista completa está disponível aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Escolas sem telemóveis podem gerar "contrabando" e impedir "progresso": privado "sem medo de proibir", público prefere "regulação"

O anúncio do Ministério da Educação sobre a proibição do uso do telemóvel aplicada aos alunos do primeiro e segundo ciclo tem dividido opiniões: o setor público, que defende a "regulação" da utilização destes dispositivos, lembra que este é, acima de tudo, um "desafio da sociedade"; já o setor privado mostra-se favorável à medida, afirmando que em muitos estabelecimentos escolares esta já era uma realidade.

O presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, ouvido no Fórum TSF desta terça-feira, começa por defender que esta decisão deveria ficar ao critério de cada escola, referindo, aliás, que a proibição dos telemóveis é um tema anualmente debatido pelos agrupamentos. E salienta que este é um "desafio da sociedade" e não um problema que está "circunscrito à escola".

Quantas vezes não vemos nos restaurantes os pais entregarem aos filhos o telemóvel para eles estarem sossegadinhos, caladinhos e sentadinhos para que o almoço ou o jantar corra da melhor maneira? Quantas vezes os nossos alunos vão para a cama, até se deitam cedo, mas estão até altas horas da madrugada, agarrados aos telemóveis?

Foi precisamente por "votação popular" o Agrupamento de Escolas General Serpa Pinto de Cinfães decidiu proibir a utilização dos telemóveis nos espaços públicos das escolas, em 2022. Os alunos estão, contudo, autorizados a levar os dispositivos para o recinto escolar.

"Na sala de aula, se os professores, porventura, precisaram da sua utilização, se os alunos o tiverem, não há nenhum problema. O que nós tentamos foi regular a utilização", esclarece Manuel Pereira, diretor do agrupamento e presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, que destaca os resultados positivos da iniciativa.

A Confederação Nacional das Associações de Pais dá igualmente conta que a medida imposta pelo Ministério é "um pau de dois bicos": "Queremos a digitalização, queremos ter mais um instrumento de trabalho — que é isso que deve ser a digitalização —, mas depois queremos proibir", lamenta.

Já o diretor-executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, Rodrigo Queiroz e Melo, confessa alguma "estranheza" pelo facto de terem existido dúvidas sobre se esta iniciativa se aplicava também às escolas privadas. "O ensino particular e cooperativo está sujeito à lei da nação", vinca, acrescentando que a utilização excessiva de telemóveis "não é um problema" no ensino privado, porque a sua restrição já está em vigor há muito tempo.

Entende também que este é um "problema social" e defende que nas escolas os alunos estão "mais protegidos", até porque têm "supervisão" dos professores durante sete horas por dia, enquanto que passam 17 horas fora das aulas, oito das quais acordados. E aí, sim, existe a possibilidade de um uso "desregrado".

"Não conheço nenhum colégio onde os alunos do primeiro ciclo possam usar livremente um smartphone e, no segundo ciclo, a mesma coisa. A proibição de uso dos telemóveis já existe numa quantidade de estabelecimentos de ensino. Aqui não há nenhum medo à palavra proibição", garante.

Indo mais longe, Rodrigo Queiroz e Melo sugere que é preciso pensar se esta não deverá ser "uma lei geral do país". "Ou seja, crianças abaixo de determinada idade não podem utilizar smartphones. Isto não é um problema só da escola", insiste.

E a psicologia, o que diz?

Margarida Gaspar de Matos, psicóloga e professora catedrática da Universidade de Lisboa, alerta que a nova diretiva do ministério tutelado por Fernando Alexandre é um "empurrar com a barriga" que "fecha uma das portas ao progresso". Argumenta que esta é uma atividade que tem de ser incorporada e regulada, porque é uma realidade à qual não se pode fechar os olhos.

"Como é que dos cinco aos 11 anos têm uma proibição e aos 12 começam a ter uma regulação e entre a proibição e a regulação não há um processo educativo?", questiona, mencionando o contributo positivo das tecnologias para a sala de aula, quando o seu uso é feito de forma responsável.

A também coordenadora do Observatório da Saúde Psicológica e do Bem Estar alerta mesmo para a "confusão" nas escolas e para um inevitável "contrabando de telemóveis".

O senhor ministro já deve ter pensado nisso tudo e deve ter uma solução para isso, mas vai ser um caos e um caos escusado, se, em vez de uma medida de proibição, houvesse uma medida séria e educativa, participada pelos miúdos em que os próprios jovens gerassem soluções para a utilização. (...) Há jovens que têm muitos telemóveis e podem deixar um na entrada da escola e ainda lhes sobram outros dois. Isto vai ser uma luta e escusava de ser assim.

A solução, reforça, deveria nascer de uma sinergia entre alunos, pais e educadores. E lembra que vários estudos também aponta que os estudantes estão "cheios de tédio pelas matérias da escola e cheios de stress pelo processo avaliativo" e nem por isso são tomadas medidas a este nível.

"Os professores que estão pela proibição estão todos em desespero. Os miúdos vão para a escola com o nariz no ecrã e saem da escola com o nariz no ecrã e não há uma aulinha no meio que lhe dê algum interesse maior. É por aí que nós temos de começar: é regular a utilização, potenciar a utilização para efeitos educativos e provavelmente também com carácter de urgência. Não é proibir o tédio e o stress nas aulas das escolas portuguesas", urge.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

A questão do telemóvel na escola vista por um professor que não o dispensa nas aulas

Decorreu na semana passada o exame nacional de Física e Química A (FQA), a minha disciplina. Cada estudante que se apresentou a exame teve de passar por mais de 400 aulas distribuídas por dois anos letivos, estudou assuntos tratados em quatro manuais escolares, para cima de mil páginas de papel impresso, participou em duas dúzias de atividades laboratoriais obrigatórias e lidou com centenas de exercícios de aplicação. Nos dias que correm, aprender é uma obra grande. É uma empreitada, concluir a escolaridade obrigatória.

Talvez seja suficiente estar atento na maioria das aulas para conseguir obter 10 valores no exame nacional de FQA, quiçá 11. Com esforço, incluindo o esforço das famílias que pagam explicações extra, é possível chegar ao 12, 13, vá lá, 14. Falo, evidentemente, de situações que não fogem à norma e uso a minha experiência de 27 anos de ensino e o contacto com milhares de alunos que se apresentaram a exame. Daí para cima, tem de ser sem esforço, com fluidez, com gosto e ânimo.

Falar em estudar sem esforço pode soar estranho, mas é justamente esse o objetivo da utilização do digital em contexto de sala de aula. Como sucede em todas as atividades humanas, a tecnologia só se torna relevante se permitir produzir muito mais trabalho com menos esforço. É uma situação paradoxal porque, contrariamente àquilo que muitas vezes somos levados a pensar, não foi inventada nenhuma poção mágica que permita aprender sem treino e persistência e, nesse sentido, continuaremos a ter de estudar como sempre se estudou. O que sim foi inventado é um equipamento que permite trazer o treino em tempo real para dentro da sala de aula, acelerando a criação de rotinas e a consolidação de aprendizagens. Esse equipamento é o telemóvel dos alunos.

Já muito investimento foi feito para equipar as escolas com ferramentas digitais facilitadoras da aprendizagem. Infelizmente, o impacto de todas essas iniciativas foi sempre reduzido e há um fator que explica esse insucesso. A sala de aula obedece a uma dinâmica especial. Os professores têm de gerir o tempo de uma forma criteriosa e é muito fácil perder o ritmo, destruindo um plano de aula, se aquilo que pretendemos fazer não funcionar à primeira. Não é possível numa aula usar equipamentos que tenham curvas de aprendizagem pronunciadas ou que apresentem riscos de um comportamento pouco fiável. É esse o principal motivo que explica por que tantos professores evitam utilizar o digital: não é aversão, mas estratégia de sobrevivência.

É aqui que entra o telemóvel dos alunos. Passei 15 anos de carreira sem usar telemóvel e depois o resto a usá-lo e a diferença é que agora posso aumentar a autonomia, proporcionar aulas mais envolventes, dar-lhes mais liberdade, disponibilizar atividades de consolidação em tempo real, enfim utilizar todo o potencial da internet. E posso fazê-lo sem o receio de criar entropia nas aulas. O telemóvel dos alunos é a única ferramenta digital com valor acrescentado para todos os alunos e é o instrumento que mais perto nos coloca de aprender sem esforço.

Bem sei que o recurso ao telemóvel dos alunos em contexto de ensino-aprendizagem está abaixo da sua utilização fora da escola. É preciso disseminar as práticas que o tornam tão útil, ao mesmo tempo que promovemos uma diversificação das atividades lúdicas. E também não ignoro que a internet tem riscos que aconselham criar regras de moderação – fi-lo com os meus alunos, e em casa com a minha filha. Mas o telemóvel está para a aprendizagem como a retroescavadora está para as empreitadas. A escolaridade obrigatória é uma empreitada e é difícil conceber que, apesar de todos os desafios que se colocam, se opte por voltarmos à pá e picareta.

David Ferreira

Fonte: Observador por envio de Livresco

Integração de pessoas com dificuldades inteletuais e desenvolvimentais no ensino superior

As pessoas com trissomia 21 e outras dificuldades intelectuais também têm direito a aceder ao ensino superior, e pode ser que esta possibilidade esteja mais próxima do que pensam. Este é o corolário do evento que teve lugar na sexta-feira, dia 20 de junho, no Centro de Transferência de Tecnologia e Valorização do Conhecimento da Universidade de Lisboa (ULisboa). O evento, intitulado “Ensino Superior para Estudantes com Dificuldades Inteletuais e desenvolvimentais”, foi organizado pela Associação Pais 21, em colaboração com dois professores da Faculdade de Ciências da ULisboa (CIÊNCIAS), Manuela Pereira e Federico Herrera. Foi financiado pelo Prémio de Sustentabilidade de CIÊNCIAS, de 2023, contando ainda com o patrocínio da FeelsLikeHome para o alojamento e da Reitoria da Universidade de Lisboa para a disponibilização do espaço.

As especialistas Silvia Healy (Universidade de Dublin), Anabel Moriña (Universidade de Sevilha), Paula Santos, Mariana Dantas e Maria M. Carvalho (Universidade de Aveiro), Sofia Freire (Instituto de Educação da ULisboa) e Helena Gata (Instituto Superior de Economia e Gestão da ULisboa - ISEG) concordaram que a integração de pessoas com dificuldades intelectuais no contexto do ensino superior representa um grande desafio, mas que é possível, desejável e está de acordo com a legalidade nacional e internacional.

Assim o demonstra o sucesso dos programas em funcionamento nas universidades de Dublin, de Sevilha, de Aveiro e no ISEG. Estes programas têm em comum uma profunda reflexão sobre o papel que a universidade deve desempenhar na sociedade, que deve ter um âmbito de ação e influência maior, mais diverso, inclusivo e integrador do que a mera preparação de recursos humanos para o emprego. Todos os participantes concordaram que é necessária uma maior consciencialização dos poderes públicos, pois é preciso uma via de financiamento estável para manter estes programas em funcionamento regular.

Neste sentido, a Pró-Reitora para a Inclusão da ULisboa, Cristina Espadinha, em colaboração com Joana Soares, da Reitoria, apresentaram um programa ambicioso, denominado (Per)Cursos SingULares. O programa, com a duração de dois anos, tem como objetivo a integração de 16 pessoas com dificuldades intelectuais em qualquer uma das escolas da ULisboa, disponibilizando quase 120 unidades curriculares nas quais os estudantes com deficiência podem inscrever-se. As aulas decorrerão em plena integração e os estudantes contarão com apoio personalizado.

Fonte: Ciências - Universidade de Lisboa por indicação de Livresco

Relatório da OCDE - How's life for Children in the Digital Age?

Com base nos dados transnacionais mais recentes, o relatório How's life for Children in the Digital Age? apresenta uma visão geral do estado atual da vida das crianças, no ambiente digital, nos países da OCDE.

Atualmente, as crianças crescem numa era de rápida digitalização, o que influencia significativamente o seu quotidiano e o seu desenvolvimento.

Este relatório analisa as oportunidades e os riscos associados ao crescente envolvimento das crianças no mundo digital, fornecendo uma visão geral das experiências digitais nos países da OCDE. Explora estratégias para melhorar o bem-estar das crianças, garantindo a sua proteção e capacitando-as para usar os meios digitais de forma positiva, gerindo potenciais riscos.

É realçada a necessidade de uma abordagem política multissetorial que envolva toda a sociedade: prestadores de serviços digitais, profissionais de saúde, educadores, especialistas, pais e crianças, de forma a proteger, capacitar e apoiar as crianças, melhorando o seu bem-estar.

How's life for Children in the Digital Age? encontra-se disponível no sítio web da OCDE.

Fonte: DGE por indicação de Livresco