Promover a inclusão e o sucesso educativo das comunidades ciganas

No âmbito da Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (ENICC) 2018-2022, e no seguimento da publicação, em 2019, do guião Promover a inclusão e o sucesso educativo das comunidades ciganas – Guião para as escolas, a Direção-Geral da Educação elaborou e disponibiliza o guião Promover a inclusão e o sucesso educativo das comunidades ciganas - Guião pedagógico para a Educação Pré-Escolar.

Esta publicação tem como objetivo apoiar o trabalho dos/as educadores/as de infância na inclusão de crianças das comunidades ciganas em contexto de jardim de infância, com vista à promoção do seu sucesso educativo e da sua aprendizagem ao longo da vida.

Fonte: DGE

Supremo nega recurso apresentado pelos pais dos alunos chumbados por faltas a Cidadania

O Supremo Tribunal Administrativo (STA) negou um recurso apresentado pelos pais de dois alunos, chumbados por não frequentarem as aulas da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, ao não lhes reconhecer o direito de objeção de consciência que tinham invocado.

“Nos termos e com os fundamentos expostos, acordam os Juízes da Secção de Contencioso Administrativo em negar provimento ao recurso jurisdicional, mantendo com a presente fundamentação o decidido no acórdão recorrido”, lê-se no acórdão a que a Lusa teve acesso.

Na semana passada, o Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga indeferiu a providência cautelar que pretendia travar o chumbo de dois alunos de Vila Nova de Famalicão que, por decisão dos pais, não frequentaram as aulas daquela disciplina, mas o pai, Artur Mesquita Guimarães, adiantou que iria recorrer da sentença.

No entanto, o recurso agora negado pelo STA refere-se a uma decisão anterior do Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga. Referindo-se apenas à objecção de consciência, o STA justifica a decisão argumentando que os pais “invocam direitos que certamente não possuem a extensão que presumivelmente julgam ter”. “Direitos que não são absolutos e que devem ser conjugados com outros bens e valores igualmente protegidos na Constituição”, explica o acórdão.

No entender do STA, as inconstitucionalidades invocadas pelos pais não podem ser consideradas como manifestas ou evidentes e, por isso, o tribunal afasta a alegada objecção de consciência “nos termos invocados” na providência cautelar.

“Importará sempre ter em consideração que a escola tentou minimizar, através de planos de recuperação de aprendizagens, os efeitos das faltas à referida disciplina, medida que nos parece proporcional (mas que, ainda assim, não foi aceite pelos pais)”, lê-se ainda.

A decisão anterior do Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga, e que transitou em julgado no final da semana passada, implica que os dois alunos, actualmente a frequentar os 8.º e 10.º anos de escolaridade, terão de voltar para o ano anterior.

Em causa estão dois alunos que terminaram o 7.º e o 9.º anos de escolaridade, respectivamente, com média de cinco, mas com o “averbamento final” que dá conta de que não transitam, por não terem frequentado a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, por decisão dos pais, com base numa alegada objecção de consciência.

Os pais alegam que a educação para a cidadania é uma competência deles e sublinham que lhes suscitam “especiais preocupação e repúdio” os módulos “Educação para a igualdade de género” e “Educação para a saúde e sexualidade”, que fazem parte da disciplina em questão. Dizem ainda que os restantes módulos da disciplina são uma “perda de tempo”.

Considerando que a educação no sistema público não pode seguir nem impor directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas, proibiram os filhos de frequentar aquela disciplina, defendendo que ela deveria ser facultativa, a exemplo da Educação Moral e Religiosa.

O Ministério da Educação já disse que o objectivo não é a retenção, mas sim a criação, a título excepcional, de planos de recuperação, conforme previsto na lei, para que os alunos não sejam prejudicados por uma decisão que lhes é imposta pelo encarregado de educação.

Sobre os desenvolvimentos mais recentes do caso, o Ministério da Educação ainda não se pronunciou.

Fonte: Público

Escola a tempo inteiro: em Portugal serve para apoiar as famílias, noutros países para reforçar aprendizagens

Em Portugal, o programa da escola a tempo inteiro foi lançado sobretudo a pensar nos “benefícios para as famílias que trabalham” e não como uma “estratégia para incrementar a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos”. Esta é uma das constatações de um documento de trabalho da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), intitulado More Time at School, onde foram analisadas as experiências da Áustria, Portugal, Dinamarca, Chile, Colômbia e Uruguai.

Deste grupo só a Áustria se assemelha a Portugal no enfoque dado ao apoio às famílias, embora com uma diferença de peso: as actividades para além das horas normais de aulas são pagas.

O programa escola a tempo inteiro, que prolongou o funcionamento das escolas do 1.º ciclo até às 17h30, foi lançado em 2006 pela então ministra socialista da Educação Maria de Lurdes Rodrigues. Com a actual tutela de Tiago Brandão Rodrigues ficou estipulado que as chamadas Actividades de Enriquecimento Curricular, destinadas a alunos do 1.º ciclo, deveriam ter um carácter sobretudo lúdico e não funcionar como um prolongamento das aulas.

Este é um outro ponto em comum com a Áustria e também com o Uruguai. Já na Dinamarca, por exemplo, a oferta de mais horas de escola por dia é aproveitada para reforçar as aulas de Matemática e de língua materna, embora não só. Este é também o modelo seguido no Chile e na Colômbia.

No documento de trabalho da OCDE frisa-se que a extensão do dia de aulas voltou a estar em cima da mesa na sequência do fecho das escolas imposto pela pandemia de covid-19, de modo a providenciar tutorias aos alunos e tempo extra de aprendizagem.

Em Portugal, o terceiro período do ano lectivo passado cresceu duas semanas, mas o Ministério da Educação rejeitou outras hipóteses como “escolas de Verão” ou impor uma maior carga horária aos alunos. A OCDE vinca que este é ainda um processo em curso de que se deverá, a prazo, tirar conclusões, mas destaca que os exemplos que vêm de trás mostram que a extensão do dia escolar pode ser “redireccionado para apoiar as necessidades académicas, sociais e emocionais dos alunos, de forma flexível e holística”.

Entre os seis países estudados, Portugal e Áustria são os únicos em que a frequência das actividades extra-aulas é facultativa, embora a sua oferta pelas escolas seja obrigatória no caso português. Por outro lado, no Chile e na Colômbia estas actividades são asseguradas sobretudo por professores, enquanto nos outros países se juntam também outros profissionais.

Escassez de pessoal em Portugal

A este respeito, a OCDE sublinha que para assegurar “a qualidade pedagógica das actividades extracurriculares é necessário ter atenção à qualificação e prática de quem as assegura, como também às suas condições de trabalho e de remuneração”. Portugal é aqui apontado como um mau exemplo: condições contratuais “desfavoráveis têm levado a uma grande rotatividade e afectam a motivação dos profissionais”.

Mas há mais. “No Chile, Portugal e Uruguai, a escassez de pessoal tem dificultado a realização de algumas actividades”. Por esta e outras razões, “devem ser reajustadas expectativas e traçar objectivos realistas”, aponta a OCDE.

A organização refere também que a avaliação das experiências da escola a tempo inteiro mostra que esta estratégia teve “impactos na abertura das escolas à comunidade, na cultura e participação escolar, bem como no aprofundamento do trabalho de equipa”.

Por outro lado, um dos principais desafios continua a ser o da sua “articulação” com as aulas regulares, o que também depende do tempo ocupado por estas. Aos sete anos de idade, os alunos têm 1080 horas anuais de aulas em Portugal, enquanto na Áustria, por exemplo, este número baixa para 690 horas.

No documento de trabalho da OCDE lembra-se que a escola a tempo inteiro tem motivado debates sobre a sua eficácia, existindo vários estudos que apontam para um “impacto positivo modesto nos resultados escolares, sobretudo os registados pelos estudantes de meios desfavorecidos”. Que a extensão dos dias escolares “podem ser uma estratégia eficiente para algumas escolas, mas não para outras”. E que por isso os sistemas educativos que optam por estes programas “precisam de estabelecer objectivos claros e partilhados, esboçarem modelos pedagógicos que apoiem esses objectivos através de deferentes actividades, espaços e materiais, assegurando os recursos e o pessoal necessários”.

Em 2020/2021, 80,6% dos alunos do 1.º ciclo estavam envolvidos em Actividades de Enriquecimento Curricular, o que representa uma quebra por comparação a anos anteriores que, segundo a Confederação Nacional das Associações de Pais se deve não só à pandemia, mas também à “falta de qualidade" de muitas delas.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Avaliar competências. É mesmo assim?

No passado dia 26 de outubro o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publicou o enquadramento geral que vai presidir à conceção das provas de avaliação externa das aprendizagens dos alunos dos ensinos básicos e secundário para o presente ano letivo. Refere o referido enquadramento que a avaliação externa implementada por provas e exames tem em consideração a necessidade de avaliar a capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares. E apresenta como documentos de referência para a conceção das provas de avaliação e exames o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais.

O perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi publicado em julho de 2017 e é um documento bem construído e bem estruturado, que define uma proposta concreta de referencial de aprendizagens, construído com base em áreas de competências e respetivos descritores. Podemos discutir se é o perfil adequado, mas não se pode colocar em causa a qualidade técnica do trabalho que o suporta.

As Aprendizagens Essenciais foram homologadas em agosto de 2018 e são uma forma inovadora de apresentar os programas curriculares e as metas de aprendizagem, procurando que tenham uma ligação às áreas de competências do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.

Mas os exames, por muito que se escreva no seu documento enquadrador as palavras “competências”, “itens de avaliação” ou “capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares”, não são instrumentos que avaliem competências no que se refere à mobilização de conhecimentos, aptidões ou capacidades para a abordagem de situações e resolução de problemas. Querendo que o seja apenas por que se diz que o é trata-se de camuflar o que realmente é.

Os exames não avaliam competências. Os exames não avaliam capacidades. Os exames não avaliam atitudes. Estas dimensões dos resultados de aprendizagem dos alunos existem e estão implícitas nos modos e formas como os alunos abordam e ultrapassam este “Adamastor” que lhes aparece à frente no caminho ambicionado do prosseguimento de estudos. Mas não são avaliadas pelos exames. Os exames avaliam essencialmente conhecimentos. Os exames são instrumentos de avaliação paradigmáticos de um ensino centrado na transmissão de conhecimentos e no papel do professor como detentor do conhecimento. Onde o aluno tem pouquíssima margem de manobra para apresentar as competências que desenvolveu ao longo do seu processo de aprendizagem. E, na melhor das hipóteses, permite avaliar a resiliência dos alunos para resistir a toda a carga da pressão social que acompanha a realização dos exames quando estamos a falar de exames decisórios para a frequência do Ensino Superior.

Prova de que os exames são meros medidores de conhecimentos transmitidos pelo professor foi a gestão efetuada durante a pandemia de COVID19. Com receio que os resultados dos exames espelhassem a insuficiência das aprendizagens dos conteúdos curriculares, o IAVE emanou a orientação de que nos exames de 2020, 2021 e, agora, de 2022, devia existir a possibilidade de os alunos escolherem conteúdos preferenciais. O que se fez nos exames, e se continua a fazer no presente ano letivo, é simplesmente baixar o referencial de medição de conteúdos para que os resultados não reflitam de forma evidente a ausência de transmissão de conteúdos curriculares aos alunos que terminaram a escolaridade obrigatória em 2020, 2021 ou 2022. Na prática, adultera-se a “balança” para que a mesma não reflita o “excesso de peso”.

Fala-se de competências à saída da escolaridade obrigatória, mas ninguém referiu a necessidade de identificar quais foram as competências que os alunos deixaram de desenvolver devido ao contexto pandémico ou quais foram as que tiveram de desenvolver por terem de se adaptar tão rapidamente a uma realidade completamente nova e inesperada.

Se queremos ser coerentes com os tais documentos orientadores da organização do ensino secundário temos de implementar processos de avaliação que permitam medir de forma efetiva resultados de aprendizagem na plenitude das suas representações: capacidades, atitudes e conhecimentos. Mas para isso é necessário repensar todo o modelo de avaliação externa das aprendizagens que não pode, apenas, estar assente de forma cómoda na simplicidade de aplicação de provas escritas e exames. E é definitivamente necessário mudar o paradigma do acesso ao ensino superior. Enquanto não o fizermos, este modelo de exames será sempre um “peso” demasiado pesado sobre os “ombros” dos professores e alunos e um constrangimento demasiado limitador das aprendizagens dos alunos e da flexibilidade e diversidade de respostas que o ensino secundário ambiciona oferecer aos jovens alunos portugueses.

Gonçalo Xufre

Fonte: Observador

Os IT guys da educação

As escolas não podem fechar. É tão simples como isto. E não é apenas porque, se elas fecharem, lá teremos nós de aturar os miúdos em casa, a marinar num tédio digital que os embrutece a eles e nos culpabiliza a nós. As escolas não podem fechar porque o acto de aprender não pode depender de uma epidemia ou de uma catástrofe qualquer. A escola tem de saber responder digitalmente a estas intempéries.

Se há coisas que aprendemos durante a pandemia é que, com ela, a escola renovou-se. Fez um reset. Que remédio. Podia ter corrido tudo muito mal. Num contexto de emergência, todo o sistema educativo se atirou à crise com um brio inesquecível e soube retirar dela proventos que vieram para ficar. Nenhum professor ficou incólume à tempestade.

A carteira de soluções que hoje ele encara como viável e simples para o seu desempenho didáctico é extensa. Muito mais do que antes da crise. A quantidade de ofertas informáticas educativas é substancial e bastante lucrativa. A escola pública deu um salto digital, cujo momentum não pode ser agora interrompido.

PRATICAMENTE NÃO HÁ HOJE INFOEXCLUÍDOS ENTRE OS PROFESSORES PORTUGUESES

E não foram apenas as didácticas que se renovaram. Hoje não existe uma única escola que não disponha de um sistema informático a suprir as mesmas diligências que antes eram feitas fastidiosamente à mão. Toda a escola tem uma cloud repleta de informação. Listagens, horários, planificações, avaliações, classificações, comunicações, exames, provas, testes, tudo é hoje feito com recurso à informática. Já nenhuma tem os cartapácios caligráficos que protagonizaram os pesadelos do funcionalismo público durante décadas.

O sistema de ensino é composto por uma constelação de soluções digitais que cada escola foi adquirindo ou construindo a pulso, de forma a adaptar-se às exigências comunicacionais do seu século. As organizações educativas compreendem hoje a economia que resulta de uma fluência informacional sustentada pelas novas tecnologias. E é justo recordar que esta vontade de modernização não nasceu com a pandemia. A escola foi das primeiras instâncias da administração pública, senão mesmo a primeira, a adaptar-se à nova realidade digital. Desde os anos oitenta que os computadores invadiram e transformaram decididamente o trabalho dos professores e alunos. Contudo, é patente que a pandemia avolumou essa determinação. O digital faz hoje parte indistinta do acto educativo, seja na vertente pedagógica, seja na vertente organizacional das escolas portuguesas. Praticamente não há hoje infoexcluídos entre os professores portugueses.

QUEM CUIDA DOS SISTEMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS?

Mas é aqui, justamente, que começa um problema que teimamos em ignorar de forma insuportavelmente olímpica. Quem cuida dos sistemas informáticos educativos? Quem está por detrás do funcionamento regular dos fluxos e das redes de informação desse universo tão plural que é o das escolas públicas portuguesas? Já lá vamos.

Saiamos por um momento das escolas. Um hospital. Um tribunal. Uma câmara municipal. Uma repartição de finanças. Uma conservatória. Uma agência executiva. Um quartel. Uma embaixada. Um banco. Uma esquadra. Um laboratório. Um jornal. Um canal de televisão. Uma rádio. Uma empresa. Quem cuida da arquitectura informática destas entidades? Quem se chama quando algo corre mal? Quando “O sistema foi abaixo”, a quem se recorre?

Nada mais simples. É um trabalho para… os IT guys. Os tipos da tecnologia informática. Os informáticos, pois claro.

Em cada instituição pública ou privada com alguma dimensão ninguém concebe, nem por um segundo, que se dispense a existência de uma equipa de técnicos informáticos que saiba responder a todas as solicitações que o pessoal lhes coloque. “É para isso que cá estamos”, respondem com a amabilidade de quem conhece a sua relevância. Todos sabemos que existe em cada empresa um ou dois tipos que, se um dia se constipam, todo o sistema tem um ataque de pânico.

Os gestores aturam-lhes manias e excentricidades porque sabem da dependência que têm deles. Informáticos competentes são um recurso tão precioso como o cozinheiro daquele restaurante que tem dezenas de automóveis no estacionamento; são os Avillez e os Sá Pessoa do sucesso da empresa.

QUERIAM SER PROFESSORES. E AINDA QUEREM

Voltemos às escolas. Ninguém. Não se vê vivalma (som de grilo). Cada escola tem um sistema informático carregado às costas da beatice tech de dois ou três professores que nunca escolheram ser técnicos de informática e que hoje nada mais são do que isso. Que remédio. Escolheram ser professores de Artes visuais, Educação Física, Fisico-Química, Português, Matemática mas, quando se descobriu que “gostavam de computadores e assim” logo ficaram incumbidos de planificar, construir e gerir extensas redes informáticas que incluem várias centenas de computadores, que todos os anos têm de ser limpos de lixo e de vírus, reparados e renovados; produzir e manter websites institucionais, gerir backups, num trabalho solitário de milhões de horas que ninguém paga.

Nenhuma destas pessoas pensou um dia “Quando for grande, quero reparar computadores e redes”. Queriam ser professores. E ainda querem. Um professor de Alcobaça, confessou-me que o pai, pescador da Nazaré, um dia disse-lhe que gostaria muito de o ver no alto mar a trabalhar nas redes. “Ele é que tinha razão, só que não são de pesca”. Pois não só vive enredado em redes, como também é director de turma e dá aulas a cem alunos. Evidentemente, enquanto estiver com eles, o sistema está proibido de “ir abaixo”. Oremos, Senhor.

Compreenda-se: as solicitações para resolver problemas digitais numa escola são às centenas por mês. Dezenas por dia. E vão desde aquele professor que não percebe por que razão estúpida o seu monitor não liga, apesar de não estar ligado à tomada eléctrica, até à ocorrência de um bug numa programação. Pergunta óbvia de quem não sabe nada: “Por que é que não atribuem essas tarefas aos professores com habilitação em informática?” Por duas razões. Por um lado, porque não há professores de informática em número suficiente para ensinar informática, quanto mais para o resto. Por outro, porque quem escolhe ser professor de informática é porque gosta de fazer com que os miúdos aprendam informática. Ou seja: querem ser professores. Se quisessem ser técnicos de manutenção e reparação de computadores, tinham-no sido. Mas não são.

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES PORTUGUESAS ERAM AS PEQUENAS BIBLIOTECAS MAIS CARAS DO PLANETA

As escolas não têm no seu organograma nenhuma equipa de assistência técnica educativa. E isso é incomportável. Se, ao menos, não soubéssemos como resolver o assunto. Mas sabemos. Há uns anos, salvo meritórias e pontuais excepções, as bibliotecas eram ociosamente ocupadas por professores que tinham entrado em curto-circuito nervoso ou arranjaram uma cunha valente na direcção da escola. Havia bibliotecas com 10 ou 12 professores em fim de carreira que custavam ao Estado 15 ou 20 mil euros por mês, apenas em salários. As bibliotecas escolares portuguesas eram, por desventura, as pequenas bibliotecas mais caras do planeta. Actualmente, nada disso acontece. A rede de bibliotecas escolares portuguesa é hoje uma referência de qualidade educativa. Poucos saberão disto, mas Portugal constitui, mesmo, um caso de estudo a nível mundial.

Como mudámos nós tanto, de um dia para o outro? Como de costume, com bom senso e sentido de realidade. Perguntámos aos professores quem, entre eles, gostaria de ter formação específica em biblioteconomia e ciências documentais. Muitos aderiram com entusiasmo. A conversão e formação deste docentes permitiu criar uma figura adequadamente especializada e conhecedora da sua realidade. Nascera o professor bibliotecário. Não faz mais nada. Tem um enquadramento laboral específico. Um horário integral para atender às solicitações bibliotecárias da comunidade que serve. Quem estava a mais, e era muita gente, saiu de cena. Aconteceu o mesmo com a educação especial. Hoje temos equipas certificadas, com a devida formação no acompanhamento de crianças com necessidades educativas específicas. O método foi o mesmo. E resulta.

Creio que já passa da hora para que a escola portuguesa faça algo de idêntico com a informática educativa. Não é aceitável que as direcções escolares tenham de retirar da sua exígua bolsa de horas apoios a alunos ou a projectos educativos, só para completar horários de professores que dão aulas, ao mesmo tempo que asseguram o quotidiano digital de uma escola; que tenham de nomear como seus assessores, os sempiternos professores que “saibam de informática”. Que gastem bastante do seu parco orçamento em outsourcings.

Este estado de permanente improviso é intolerável. As escolas colocam cada dia terabytes de informação crítica, íntima, sobre pais e alunos em hosts comerciais como a Google ou a Microsoft, esperando que ninguém esteja verdadeiramente interessado em saber que o Meireles tem asma, diabetes ou espinha bífida. Não existe nenhuma política consistente em matéria de protecção de dados educacionais.

OS CAMUFLADOS SOLDADINHOS DE CHUMBO QUE ENCONTRAMOS NAS ESCOLAS ATÉ ÀS 4 E 5 DA MANHÃ

Convenhamos que, num país com o tamanho de Portugal, achar-se que é impossível criar um sistema adaptativo, versátil, que acolha as necessidades informacionais do sistema escolar público é, no mínimo, discutível. Também é verdade que a centralização de dados proporciona benefícios e uma economia de escala irrefutáveis. Da mesma maneira que é verdade que, sempre que se tentou criar uma solução de âmbito central, tudo ruiu com estrondo vulcânico ou desvaneceu-se em neblinas de oratória.

Entretanto, enquanto nada disso se ergue, façamos aqui uma homenagem a esses camuflados soldadinhos de chumbo que encontramos nas escolas até às 4 e 5 da manhã a configurar esta aplicação, a reparar aqueles discos, a mudar lâmpadas de videoprojectores, a ressuscitar um activeboard, a instalar um cabo que vai daqui até ali, a escolher um hub que ligue também aquela sala, a reconfigurar este servidor que custou os olhos da cara.

Cumpre-nos um reconhecimento a esta tropa que, por todo o país, mantém as escolas em funcionamento e a quem literalmente todo o sistema deve uma gigante parte do seu trabalho. E fazem-no com aquela nobreza e aquele primor, quase éticos, de quem sabe que está ali porque não podia dizer que não. Os alunos merecem. Os colegas também. Náufragos da net, vivem confinados nos porões negreiros do soft e do hardware educativo. Fazem o que nunca escolheram fazer porque, simplesmente, as escolas não podem fechar. São os servidores dos servidores.

Por que razão não hão-de as escolas, como o resto do sector público, ter os seus IT guys?

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

As 6 competências essenciais para uma compreensão leitora eficaz

A compreensão leitora pode ser um desafio para as crianças. A maioria das pessoas pensa no processo de leitura como uma tarefa simples e fácil de realizar. Contudo, na realidade, a leitura é um processo complexo para o qual necessitamos de diferentes competências. Em conjunto, essas competências levam-nos ao objetivo final da leitura: a sua compreensão.

Existem múltiplas formas de ajudar os pequenos leitores a desenvolver essas competências tanto em casa como na escola.

De forma simples, iremos abordar as seis competências essenciais necessárias para a compreensão leitora e também algumas dicas sobre como as desenvolver.

1. Descodificação

A descodificação é uma etapa fundamental no processo de leitura. Esta competência é a base para todas as outras competências da leitura.

A descodificação baseia-se na consciência fonémica e no conhecimento dos sons das letras. A consciência fonémica permite que as crianças ouçam sons individuais, isto é, o som de cada letra (conhecidas como fonemas) e transformem em palavras Por exemplo: bola – / b /-/ ó /-/ l /-/ a /. Também lhes permite brincar com os sons ao nível da sílaba e da palavra, através das competências inerentes à consciência fonológica.

Nesse sentido é também importante que a criança saiba os diferentes sons de cada letra, de forma a manipular com mais facilidade as sílabas e as palavras. Por exemplo, para ler a palavra sol, as crianças devem saber que a letra s produz o som / s /.

O que fazer para ajudar a desenvolver a descodificação?

A maioria das crianças adquire as diferentes competências da consciência fonológica (consciência dos sons das letras, sílabas e palavras) naturalmente, através da exposição de histórias, filmes, músicas e rimas. No entanto, algumas crianças não. De facto, um dos primeiros sinais de dificuldade no âmbito da leitura é a dificuldade em rimar, identificar o número de sílabas ou identificar o primeiro som de uma palavra.

Uma forma de ajudar as crianças na descodificação é através de atividades e jogos que ajudem a desenvolver a consciência fonológica, como por exemplo:

– Segmentação silábica:

Vou dizer uma palavra e tu vais dizer quantas sílabas tem essa palavra. Repete em voz alta. Se quiseres podes bater as palmas como ajuda.

Exemplo: Sapato (Se a criança não for bem-sucedida, dizer cada uma das sílabas pausadamente e dar a resposta certa – Sa – pa – to – 3)

– Segmentação fonémica:

Vou dizer uma palavra e tu vais dizer quantos sons tem cada uma das palavras. Repete em voz alta.

Exemplo: Bola (Se a criança não for bem-sucedida, dizer cada um dos sons pausadamente e dar a resposta certa – “b” – “ó” – “l” – “a” –

– Identificação do Fonema Inicial Igual:

Vou dizer três palavras e tu vais dizer quais são as duas palavras que começam com o mesmo som, que têm o primeiro som igual.

Exemplo: Carta; Folha; Coelho (Se a criança não for bem-sucedida, dar a resposta certa – Carta/Coelho – “k”)

– Omissão do Fonema do Meio:

Vou dizer uma palavra e tu vais dizer como fica a palavra se tirarmos o som do meio.

Exemplo: Ilha (“lh”) (Se a criança não for bem-sucedida, dar a resposta certa – “ia”)

– Troca de Fonemas na Palavra:

Vou dizer uma palavra e pedir-te que troques um som por outro e tu vais dizer como fica a palavra depois da troca.

Exemplo: Troca o 1º som de Gel por “me” (Se a criança não for bem-sucedida, dar a resposta certa – Mel)

2. Fluência

Para ler fluentemente, as crianças necessitam de reconhecer instantaneamente as palavras, incluindo aquelas que não leram ou ouviram anteriormente. A fluência leitora aumenta o número e a complexidade (e.g. palavras irregulares – estetoscópio/otorrinolaringologista) de palavras que cada leitor consegue ler e compreender num texto.

Reconhecer cada palavra pode exigir muito esforço. O reconhecimento de palavras consiste na capacidade de reconhecer palavras inteiras de forma instantânea apenas pela visualização, sem as ler ou as dividir.

A partir do momento em que as crianças conseguem ler rapidamente e sem cometer erros frequentes, são consideradas leitores “fluentes”. Os leitores fluentes leem sem dificuldades e num bom ritmo. Já são capazes de agrupar as palavras de forma a ajudar no significado e já utilizam um tom apropriado na voz ao ler em voz alta.

A fluência leitora é essencial para uma boa compreensão da leitura.

Como podemos ajudar?

O reconhecimento de palavras pode ser um grande obstáculo para os leitores com dificuldades. Em média, necessitamos de ver uma palavra cerca de 4 a 14 vezes, antes de se tornar uma “palavra visual” que reconhecemos automaticamente. Crianças com dislexia, por exemplo, podem precisar de ver a palavra até 40 vezes.

Muitas crianças debatem-se com a fluência leitora.

A principal forma de ajudar a desenvolver esta competência é praticando a leitura.

Uma das estratégias mais utilizadas é a leitura de histórias, textos ou livros. Inicialmente, mesmo antes de a criança aprender a ler, é fundamental ouvir. Pois através da escuta de leitores mais experientes, a criança adquire exemplos adequados que poderá aplicar futuramente. Após a aprendizagem das competências necessárias à leitura, a criança já poderá ler as suas próprias histórias. Para a motivar, poderá fazer uma leitura a pares (e.g. ler uma página cada um ou um parágrafo cada um). É importante escolher livros com o nível certo de dificuldade para as crianças. Outra estratégia utilizada é a repetição de leitura. Através da criação de textos de velocidade leitora, a criança pode não só treinar a sua leitura, como também a sua velocidade e a sua fluência.

3. Vocabulário

Para compreendemos o que estamos a ler, necessitamos de entender/reconhecer a maioria das palavras que estão num texto. Se a criança possuir um bom vocabulário, torna-se uma mais valia para a compreensão leitora. As crianças podem adquirir vocabulário de diversas formas, através de instruções, músicas, entre outras atividades ou meios. No entanto, a forma mais comum de adquirir vocabulário é através das experiências do dia a dia e da leitura.

Como pode ajudar a melhorar o vocabulário do seu filho?

Quantas mais palavras e vocábulos o seu filho for exposto, provavelmente mais rico será o seu vocabulário. Uma forma simples de enriquecer o vocabulário consiste em conversar e ler sobre diversos temas, de forma a incluir novas palavras e ideias, jogar jogos de palavras. Incentive o seu filho a ler, ao ler em voz alta ou fazendo uma leitura a pares, quando o seu filho se deparar com uma nova palavra incentive-o a lê-la e dê-lhe uma definição da mesma, pedindo depois que a aplique numa outra frase.

4. Construção frásica e a sua coesão

Compreender como as frases são construídas e a conexão das ideias presentes nas mesmas (coesão) pode parecer uma competência da escrita e não da leitura. Contudo, compreender como as ideias se relacionam na frase, ajuda as crianças a perceberem as frases e os textos que estão a ler, ou seja, dá-lhes coerência naquilo que estão a ler (capacidade de ligar ideias entre si).

Como podemos ajudar?

Dar instruções explícitas e simples às crianças pode ajudá-las a compreender o sentido da construção frásica. O mesmo se passa quando pedimos para juntar ou relacionar duas ou mais ideias através do processo da leitura e da escrita.

5. Raciocínio e conhecimento prévio

A maioria dos leitores relaciona o que leu ao que sabe. Deste modo, é importante que as crianças tenham conhecimento prévio sobre o que vão ler antes de o fazer. É também necessário serem capazes de “ler nas entrelinhas” e extrair o significado mesmo quando não está literalmente escrito (e.g.: ler uma história passada antes do nascimento do seu filho, se ele souber informações sobre esse período da história, poderá compreender mais facilmente o que está a acontecer e a partir daí fazer inferências e tirar conclusões).

Como podemos ajudar?

O conhecimento do seu filho pode ser desenvolvido de diferentes formas: através da leitura, de conversas, de filmes, de programas de TV e da arte. As experiências que vai vivenciando ao longo da vida e as atividades que vai praticando também o ajudam a criar conhecimento. Desta forma, é fundamental expor o seu filho ao maior número de experiências e ir falando com ele sobre o que aprendeu com essas mesmas experiências. Ajude o seu filho a fazer ligações entre novos conhecimentos e conhecimentos já existentes, e faça perguntas abertas que exijam reflexão e explicação.

6. Memória de trabalho e atenção

Estas duas competências fazem parte de um grupo de competências conhecidas como funções executivas. Elas são diferentes, mas estão intimamente relacionadas. Quando as crianças leem, a atenção permite-lhes captar as informações do texto. Por outro lado, a memória de trabalho permite-lhes que se apeguem a essas informações e as usem para obter significado e desenvolver conhecimento do que estão a ler.

A capacidade de automonitorização durante a leitura também está ligada a estas competências. As crianças precisam de ser capazes de reconhecer quando não compreendem alguma coisa. Para isso necessitam de parar e voltar a reler para esclarecer qualquer confusão ou dúvida que possam ter.

Como podemos ajudar?

Existem diversas maneiras de ajudar a melhorar a memória de trabalho do seu filho – jogos de memória, de repetição, entre outras atividades no mesmo âmbito.

É importante relembrar que quando as crianças se defrontam com uma ou mais das competências anteriormente abordadas, podem vir a revelar dificuldades em compreender completamente aquilo que leem. Isso pode apenas significar que a criança necessita de mais de tempo e incentivo para progredir.

As competências de descodificação, a fluência e o vocabulário são essenciais para a compreensão leitora. Se a criança for capaz de ligar ideias dentro e entre frases irá compreender um texto mais facilmente. A leitura em voz alta e conversar sobre experiências pode ajudar as crianças a desenvolver as competências de leitura.

Artigo traduzido e adaptado de 6 Essential Skills for Reading Comprehension, by Andrew M. I. Lee

Fonte: uptokids

O maior problema que a Educação enfrenta

O maior problema que a Educação terá de enfrentar nos próximos anos é a falta de professores qualificados. O debate não é novo em vários países e em Portugal tem vindo a instalar-se à medida que o envelhecimento da classe se foi tornando mais evidente. Sem professores qualificados não há educação de qualidade, por muitas mudanças que se façam nos currículos ou por muito que se invista em equipamentos. Os números que hoje apresentamos são mais um sério alerta.

Desde logo, porque três semanas depois de as aulas terem começado continua a haver alunos sem professor, o que é particularmente grave num ano que se quer que seja de recuperação intensa das aprendizagens depois do impacto da pandemia nas escolas.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) é dos que não se têm cansado de chamar à atenção: é urgente a integração “de mais professores no sistema para obviar a falta que já se faz sentir, possibilitando ao mesmo tempo o rejuvenescimento dos quadros e o aumento da estabilidade” (Estado da Educação, edição 2020).

Mas os dados oficiais publicados esta semana ilustram bem como, na hora de escolher uma aposta de futuro, tantos jovens deixaram de considerar a possibilidade de estudar para vir a ser professor. Em meados dos anos 90 havia 30 mil inscritos nas universidades e politécnicos em cursos de Educação. No ano 2000 mais de 50 mil. No ano passado 14 mil. Há outras vias para entrar na profissão – mas que nos cursos especificamente de Educação haja uma quebra de 70% dos inscritos em 20 anos é um sinal evidente do que está em causa.

E se há sinais de que nas edições mais recentes do concurso nacional de acesso ao superior houve alguma recuperação, ela parece insuficiente face a isto: até 2030, mais de 50 mil docentes (cerca de metade dos do quadro) poderão aposentar-se, segundo estimativas do CNE.

Números da OCDE, divulgados há dias, mostram que os professores portugueses em início de carreira ganham menos do que muitos dos colegas europeus. Mas essa não é a única razão que leva à pouca atractividade da profissão. Um outro estudo da OCDE de 2018 assinala que apenas 9,1% dos professores inquiridos em Portugal consideram que a sua profissão é valorizada pela sociedade – a média nos países participantes é de 32,4%, na Finlândia atinge os 58,2%. Junte-se a imagem crónica de uma profissão instável, em que se anda com a casa às costas durante anos e em que dificilmente se chega ao topo, os problemas de indisciplina de algumas escolas, ou a ausência de medidas para fixar docentes nas regiões onde são mais escassos e percebe-se como ser professor se foi tornando menos apelativo.

Voltar aos tempos em que sistematicamente se recrutavam professores sem uma formação de excelência será uma tragédia.

Andreia Sanches

Fonte: Público por indicação de Livresco

Tribunal "chumba" alunos de Famalicão por faltas a Cidadania

O Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga indeferiu a providência cautelar que pretendia travar o chumbo de dois alunos de Vila Nova de Famalicão que, por decisão dos pais, não frequentaram a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

O pai dos alunos, Artur Mesquita Guimarães, disse, esta terça-feira (...) que a decisão, datada de 18 de outubro, obrigará os filhos a voltarem para o ano que frequentaram no ano letivo transato, "em que ambos obtiveram média máxima (nível 5)". "Naturalmente que nos resta recorrer da sentença da providência cautelar, com pedido de suspensão da sua eficácia, esperando poder contar que, ao menos por agora, impere o bom senso por parte da meritíssima juíza que a irá apreciar", referiu.

Em causa estão dois alunos do Agrupamento de Escolas Camilo Castelo Branco, que, por determinação dos pais, não frequentaram a disciplina Cidadania e Desenvolvimento. A escola chumbou-os, por faltas, mas os pais interpuseram uma providência cautelar, tendo, entretanto, os alunos prosseguido o seu percurso escolar normal.

Agora, o Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga considerou improcedente a providência cautelar, o que, segundo o pai, significa que, quando a sentença transitar em julgado, os filhos terão de voltar para o ano anterior.

O trânsito em julgado ocorrerá no dia 5 de novembro, mas os pais esperam que, com o recurso, os filhos possam manter-se na situação atual.

Para Artur Mesquita Guimarães, esta decisão judicial "é surpreendente", porque é assinada pela mesma juíza que, numa providência cautelar anterior, determinou que os alunos poderiam seguir o seu percurso normal até haver uma decisão final sobre o processo.

O pai dos alunos acusa a escola e o Ministério da Educação de "obsessão na tentativa de impor, nem que seja à força", a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, que classifica como uma espécie de "religião do Estado".

Os dois alunos terminaram o 7.º e o 9.º anos de escolaridade, respetivamente, com média de cinco mas com o "averbamento final" que dá conta de que não transitam, por não terem frequentado a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento. Uma não frequência que foi imposta pelos pais, com base numa alegada objeção de consciência.

Os pais alegam que a educação para a cidadania é uma competência deles e sublinham que lhes suscitam "especiais preocupação e repúdio" os módulos "Educação para a igualdade de género" e "Educação para a saúde e sexualidade", que fazem parte da disciplina em questão. Dizem ainda que os restantes módulos da disciplina são uma "perda de tempo". Consideram que a educação no sistema público não pode seguir nem impor diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas.

Como tal, proibiram os filhos de frequentar aquela disciplina, defendendo que ela deveria ser facultativa, a exemplo da Educação Moral e Religiosa.

O Ministério da Educação já disse que o objetivo não é a retenção, mas sim a criação, a título excecional, de planos de recuperação, conforme previsto na lei, para que os alunos não sejam prejudicados por uma decisão que lhes é imposta pelo encarregado de educação.

Fonte: JN

Professores vão ter plataforma para promover competências digitais de literacia nos alunos

O Plano Nacional de Leitura (PNL2027) apresenta esta quinta-feira, 28 de outubro, o Plano de Intervenção Cidadãos Competentes em Leitura e Escrita (PICCLE), uma plataforma digital de curadoria e agregação de conteúdos dirigida a docentes, com vista ao desenvolvimento das competências digitais de literacia dos jovens do 3. º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

A plataforma disponibiliza centenas de artigos agregados em secções, apresentados por um grupo de especialistas reconhecidos em áreas centrais da literacia – Leitura, Escrita, Media, Informação, Digital, Literatura, Ciência e Arte e Ciência dos Dados.

A plataforma é lançada um dia depois da V Conferência Anual do Plano Nacional de Leitura, que se realiza esta quarta-feira, 27 de outubro, também na Fundação Calouste Gulbenkian, numa sessão aberta, às 10hoo, por Guilherme d’Oliveira Martins, administrador da Fundação, Teresa Calçada, Comissária PNL2027, e João Costa, secretário de Estado Adjunto e da Educação.

A conferência final do projeto PICCLE realiza-se na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa. Durante a sessão vários especialistas apresentam as potencialidades da plataforma que, através de ferramentas atuais e desafiadoras, podem ser utilizadas pelos professores para promover nos jovens competências digitais de literacia, preparando-os para enfrentar muitos dos desafios do século XXI.

O dia será de debate e reflexão, contando-se entre os participantes Alberto Manguel, Irene Vallejo, José Pacheco Pereira, João Teixeira Lopes, Teresa Firmino, Duarte Azinheira, Jorge Silva, Silva designers, Isabel Alçada e Artur Santos Silva.

Da parte da tarde será anunciado o vencedor da 4.ª edição do Prémio Ler+, patrocinado pelo BPI e Fundação “la Caixa”.

O PNL foi lançado como política pública em 2006, com o objetivo de valorizar a leitura, o livro e o prazer de ler, aprofundando a literacia e alargando as práticas de leitura de toda a sociedade portuguesa mas centrando a sua ação inicialmente no contexto escolar.

Em 2017 foi relançado, por mais 10 anos, com o objetivo de se alargar a outros contextos, formais e informais, a outros públicos, crianças, jovens e adultos, e a outros modos de ler e escrever, abraçando a importância dos suportes digitais, em estreita articulação com múltiplos sectores da governação.

Em 2021, e no contexto pós-pandémico, o PNL2027 reflete sobre as soluções adotadas a nível global para enfrentar os desafios impostos pela nova conjuntura nos âmbitos da leitura e do livro, os caminhos para a recuperação e para a melhoria dos indicadores nacionais de leitura e literacia e o papel reservado ao PNL2027 neste contexto.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

A sala de aula já saiu do século XIX

Leio as políticas avulso. As discussões pequeninas sobre quando ensinar o quê. Pacotinhos contra a pobreza. Contratação de pessoas que ninguém sabe se são mesmo necessárias e que impacto vão ter. Faço as contas, sempre as contas. O Ministério da Educação ia contratar 3300 professores (não sei se vai) mas se o fizer são 3 ou 4 professores por agrupamento. Podem fazer a diferença… pergunto-me qual? Vão ser distribuídos com que critério, para resolver que problema?

No verão lançou-se um plano de recuperação da educação. Dinheiro fresco a chegar. Computadores, professores, técnicos superiores. Não se encontra uma linha a falar de impacto, uma linha que nos diga onde queremos estar daqui a cinco anos. Chavões sem foco. Os pontos fundamentais arredados da discussão. Muitos a falar sozinhos. Os atores do terreno afastados da discussão, a serem tratados como se as escolas fossem uma massa uniforme, como se todas tivessem os mesmos problemas e necessidades.

Problemas identificados que não se resolvem por magia. Soluções que necessitam de mobilizar várias áreas da política, vários atores sociais. Políticas que carecem de objetivos específicos.

Revisitemos alguns dos problemas principais:

• Famílias pobres: que tal dar apoio financeiro às famílias, mas apoio que se veja. Agir como o país desenvolvido que sonhamos ser, longe do século XIX dos contos vitorianos de Dickens. Os apoios sociais deveriam ter em conta que casa onde há crianças tem de haver comida, cama e roupa lavada. Se são pobres necessitam que se lhes dê dinheiro, de melhores níveis salariais para os pais (e melhor qualificação) e que o mercado de trabalho possa ter condições para criar e manter empregos de verdade. A pobreza infantil resolve-se fora da escola. Dar um leitinho e umas ajudinhas não resolve nada, pode disfarçar pontualmente mas não ataca a raiz do problema. É tempo para os atores políticos falarem uns com os outros, para fazer desenho de políticas transversais – ligar a educação com a segurança social, habitação e trabalho. A escola é a sociedade toda em modo concentrado.
• Alunos que não querem saber: contratar pessoas que abanem a escola e a tornem mais motivada e pedagogicamente mais ativa e diversificada. Só as pessoas podem fazer a diferença. Seria necessário poder escolher os trabalhadores, seria necessário ter um plano para o que fazer com essas pessoas. A necessidade deveria emergir das bases, as escolas deveriam utilizar a sua autonomia para gerir os seus recursos de forma estratégica e bem direcionada. Atores políticos a falar uns com os outros – professores, diretores, autarcas, associações de professores e, claro, o poder político. Não basta aumentar o número de professores, tem de se trabalhar na mudança das práticas, da forma como se chega aos alunos, a cada aluno. Tem de se planear onde queremos chegar antes de partir.
• Currículos muito longos: já temos as metas curriculares. Não podemos confundir pedagogia com conteúdo. O problema está muitas vezes na forma desinteressante com que os temas são introduzidos e apresentados. Voltamos à metodologia, aos professores que fazem diferente, que são capazes de subir para cima da mesa e deixar os manuais na mochila. Aos que se entusiasmam e levam o mundo para dentro da sala ou os alunos para o mundo. O teatro, a música, o ambiente, a alimentação (…). Não interessa nada se o conteúdo X é introduzido no momento A ou B. Tem de ser introduzido até um determinado ponto, e ser avaliado. Como e quando deve ser decisão de quem sabe ensinar. As avaliações devem focar-se na utilização de conceitos e não serem suscetíveis de preparação específica para o exame. Não são os exames em si que criam amarras à educação, mas sim a forma como são encarados e construídos. Mais uma vez a chave é envolver a comunidade, os pais, as autarquias e também a tutela. E, claro, saber o que queremos e para que servem os instrumentos.

Vou ao terreno. Falo com atores locais. Vejo muita gente boa e empenhada. Mas também vejo muitas medidas inconsequentes, fazer por fazer. Falta de estratégia. Tudo ancorado no voluntarismo e boa vontade de alguns. Projetos que começam e acabam sem ninguém saber para que serviram. Diretores que têm tantos projetos a decorrer que são incapazes de os identificar.

Pessoas cansadas. Muitas horas em sala de aula, uns a falar demais outros a absorver de menos. Uns ricos e muitos pobres, tendencialmente distribuídos por escolas segregadas. A escola de hoje já não é a do século XIX, mas não sabemos bem o que é, nem tão pouco o queremos que seja. Estamos a caminho, temos um mapa, tantas ruas, tantas opções… para onde vamos?

Isabel Flores

Fonte: Observador por indicação de Livresco