Plataforma – Adaptações na Realização de Provas e Exames no Ensino Básico e Secundário – 2019/2020

Encontra-se aberta, de 9 a 26 de março de 2020, a Plataforma – Adaptações na Realização de Provas e Exames no Ensino Básico e Secundário – 2019/2020.

Fonte: DGE

Mais alunos com dislexia vão usufruir de “condições especiais” nos exames

Novo regulamento sobre as provas de avaliação externa não limita a aplicação de condições especiais à altura em que o aluno foi diagnosticado com dislexia.

Já a partir da próxima época de exames, que se inicia em Junho próximo, os alunos do ensino básico e secundário com diagnóstico de dislexia vão ter mais possibilidades de recorrer a “condições especiais” para a realização daquelas provas.

É o que determina o novo regulamento das provas de avaliação externa, publicado nesta quinta-feira em Diário da República, que deixou de limitar a aplicação de “condições especiais” nos exames apenas aos alunos diagnosticados com dislexia até ao final do 2.º ciclo de escolaridade.

Nos próximos exames, a aplicação daquelas condições pode também ser requerida, tanto no básico como no secundário, para os estudantes a quem a dislexia foi diagnosticada após o 2.º ciclo, que em média é concluído aos 11 anos de idade. Pode ainda ser requerida em função do “impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno”, das medidas de apoio aplicadas pelas escolas e das adaptações que estas introduziram nas formas de avaliação interna destes estudantes.

Os alunos com dislexia passaram, desde 2012, a ser obrigados a realizar os mesmos exames nacionais dos seus colegas sem necessidades especiais. As suas provas têm, contudo, critérios específicos de classificação para evitar uma “penalização dos erros característicos da dislexia”, o que é feito através da aplicação da chamada Ficha A.

Tempo suplementar

Esta ficha permite identificar as “dificuldades específicas do aluno nas áreas da expressão escrita, da linguagem quantitativa, da leitura e da expressão oral”, devendo o seu preenchimento ser efectuado pelos docentes que melhor conhecem o estudante. Este procedimento é feito de modo electrónico, através das plataformas do Júri Nacional de Exames: para cada aluno têm de ser escolhidos apenas os itens correspondentes aos “erros específicos de cada aluno”.

Para além da aplicação da ficha A, nos casos de “dislexia severa” pode ser autorizada a leitura dos enunciados dos exames por um dos professores vigilantes. Estes estudantes passarão também a poder utilizar um “tempo suplementar” para a realização das provas, que é superior ao período de tolerância de 30 minutos que existe para todos os alunos. É outra das novidades do regulamento de exames para este ano lectivo.

Segundo os últimos dados divulgados pelo JNE, que são relativos a 2017/2018, para as provas realizadas naquele ano lectivo foram apresentados cerca de 27 mil pedidos para a aplicação de condições especiais na avaliação externa: 18.199 para as provas de aferição, 6262 para os exames do 9.º ano e 2546 para os do ensino secundário. Destes alunos, 9457 (35,4%) apresentavam diagnósticos de dislexia.

Sem mudanças continuam os critérios para a constituição das bolsas de professores classificadores, a quem compete corrigir e classificar as provas de exame. No seu último relatório, o JNE propunha que se procedesse a “uma séria reflexão” com vista à mudança dos normativos que actualmente regem a criação daquelas bolsas de modo a viabilizar um “processo de classificação de provas sem contrariedades nem sobreposição, às vezes oposição, entre o trabalho interno das escolas, o gozo de férias dos docentes envolvidos no serviço de exames e a conclusão do processo de avaliação externa a que os alunos têm direito.”

No mesmo documento, o JNE lembrava que continuavam a ser “muitos os docentes que expõem o seu descontentamento pelo facto de se verem impedidos” de usufruir dos dias suplementares de dispensa de trabalho escolar, previstos na lei, “ seja porque o c indeferiu o seu pedido seja pela falta de dias disponíveis no calendário, para tal efeito”.

Fonte: Público via FB

Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames-2020

(Clicar na imagem)

Regulamento do Júri Nacional de Exames e aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário.

O Despacho Normativo n.º 3-A/2020, de 5 de março, altera o Regulamento do Júri Nacional de Exames e aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário.

Destacam-se alguns aspetos:

- As provas e os exames a nível de escola são destinados a situações em que são aplicadas medidas seletivas ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, expressas num Relatório Técnico-Pedagógico.

- Os alunos alunos abrangidos por medidas adicionais com adaptações curriculares significativas aplicadas no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, podem não realizar as provas de aferição, por decisão do diretor, auscultados os encarregados de educação.

- Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, não realizam provas finais do ensino básico, exames finais nacionais e provas de equivalência à frequência.

- As provas finais e exames a nível de escola devem respeitar as adaptações ao processo de avaliação constantes do Relatório Técnico-Pedagógico de cada aluno, tendo como referência os documentos curriculares em vigor para as disciplinas. 

- As provas finais e os exames a nível de escola são elaborados sob a orientação e responsabilidade do conselho pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte: ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao conselho pedagógico a Informação-Prova/Exame a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE, I. P., para a respetiva prova final ou exame nacional, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração.

- Em situações de dislexia a Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, pode ser aplicada na classificação das provas e exames. A aplicação da Ficha A deve estar fundamentada: a) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas; b) Em evidências, integradas no processo individual do aluno, que demonstram que a intervenção é necessária, mantida de forma continuada, tendo sido iniciada no percurso académico do aluno o mais precocemente possível (até ao final do 2.º ciclo).

- Nas situações não abrangidas pelo número anterior, a decisão de aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino básico, além de outros aspetos que se entendam relevantes, deve estar fundamentada: a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) do número anterior; b) No impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno; c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola; e d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas.

- Nas situações não abrangidas pela alínea b) do n.º 2 [Em evidências, integradas no processo individual do aluno, que demonstram que a intervenção é necessária, mantida de forma continuada, tendo sido iniciada no percurso académico do aluno o mais precocemente possível (até ao final do 2.º ciclo)], o JNE pode, excecionalmente, autorizar a aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino secundário, mediante requerimento, elaborado pela EMAEI, fundamentado, além de outros aspetos que se entendam relevantes: a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) do n.º 2; b) Em evidências do impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno; c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola; d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas; e e) Em adaptações ocorridas em anos anteriores ao processo de avaliação externa.

- Em situações de dislexia, a adaptação ao processo de avaliação externa “leitura orientada dos enunciados”, é fundamentada e expressa num Relatório Técnico-Pedagógico. Pode ser autorizada a aplicação da adaptação, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

- A adaptação “tempo suplementar” destina -se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em Relatório Técnico-Pedagógico. Excetuam-se da aplicação da adaptação prevista no número anterior as situações de dislexia ligeira e moderada ou de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. Pode ser autorizada a adaptação “tempo suplementar” à situação de dislexia grave, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Aconselha-se a leitura do regulamento.

Por que algumas crianças têm problemas de ortografia

Quando verifica o que seu filho escreveu, quantos erros de ortografia encontra? Com que frequência o seu filho perde pontos de teste devido à ortografia?

Algumas pessoas assumem que as crianças cometem muitos erros de ortografia por causa da preguiça. No entanto, isso quase nunca é a causa. As crianças podem estudar muito e continuar a falhar nos testes ortográficos ou cometer muitos erros. Por que isso acontece?

Continue lendo para descobrir por que algumas crianças têm ortografia ruim.

Como são os problemas de ortografia

Existem diferentes problemas com a ortografia. Há crianças que cometem erros em todos os tipos de palavras. Alguns têm dificuldade com certos tipos de palavras. E outros cometem os mesmos erros repetidas vezes, não importa quantas vezes tenham sido ensinados a escrevê-los.

Aqueles que estão aprendendo a ler e a escrever não terão uma ortografia perfeita. Espera-se que no jardim-de-infância as crianças escrevam a maioria das palavras erradas. Também é muito comum que aqueles que estão começando a ler e escrever invertam letras, como confundir b com d.

No segundo grau, é comum observar todos os tipos de ortografia criativa. Algumas escolas incentivam o que é conhecido como “escrita infantil” para que as crianças se sintam à vontade para escrever e não se preocupem com as regras de ortografia. A melhor maneira de saber se há algo com que se preocupar é conversar com o professor.

No entanto, à medida que as crianças crescem, há coisas importantes a serem observadas. São coisas que as crianças que têm problemas de ortografia costumam fazer:

• Escreva devagar
• Escreva algumas palavras, mesmo que tenham mais coisas que desejam dizer.
• Escreva incorretamente palavras que soem iguais e tenham significados diferentes, como sair e navegar.

• Esqueça as regras de ortografia.
• Confunda as letras nas palavras.
• Não percebendo erros de ortografia.
• Escreva as mesmas palavras de maneiras diferentes e incorretas.

Pode ser stressante ter dificuldades com qualquer habilidade ou atividade. Portanto, crianças com problemas ortográficos podem mostrar sinais de stresse ou frustração. Isso pode acontecer quando elas estão a escrever e mesmo quando não estão. Elas poderiam recusar-se a fazer o trabalho de casa. Elas poderiam reclamar que não se sentiam bem e pedir para ficar em casa para não ir à escola.

O que causa problemas de ortografia

Ortografia envolve habilidades diferentes. Se as crianças tiverem problemas com essas habilidades, a ortografia poderá ser afetada. Estas são algumas dificuldades comuns que causam desafios com a ortografia.

Dificuldade com a leitura. As crianças que têm problemas para ler têm dificuldade em reconhecer os sons nas palavras. Isso, por sua vez, impede que sejam gravados corretamente. Saiba mais sobre as dificuldades de leitura.

Dificuldade em escrever. Algumas crianças têm dificuldade em digitar palavras, manualmente ou com o teclado. Elas podem escrever a mesma palavra de maneiras diferentes e incorretas. Saiba mais sobre as dificuldades com a escrita.

Dificuldade com atenção. A dificuldade de prestar atenção evita lembrar as regras de ortografia. Também pode impedir que as crianças percebam erros de ortografia. Aprenda mais sobre a dificuldade com atenção.

Se você estiver preocupado com a ortografia do seu filho, converse com seu professor. Os professores podem fornecer informações e sugestões valiosas.

Descubra que perguntas fazer ao professor na próxima vez que falar com ele. Isso pode acontecer em uma conferência de pais e professores ou em outra reunião que você organizar. Pode também comunicar por e-mail.

Como ajudar seu filho a melhorar a ortografia

Existem maneiras simples e baratas de ajudar o seu filho, especialmente quando sabe quais são os seus desafios. Aqui estão alguns exemplos:

• Procure porta-lápis para facilitar a aderência correta do lápis.
• Leia sobre "quebras cerebrais" para ajudá-lo a se concentrar ao estudar.
• Incentive-o a escrever mais devagar e a revisar seu trabalho.
• Pratique palavras familiares a olho nu com seu filho.
• Descubra maneiras divertidas de ajudá-lo a aprender a escrever.

Ter problemas com qualquer habilidade pode fazer as crianças sentirem-se mal e causar insegurança. Há coisas que pode fazer para manter o seu filho motivado e melhorar a sua autoestima.

Fonte: Understood

Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames no Ensino Básico e Secundário 2019/2020

O Júri Nacional de Exames disponibiliza uma plataforma para identificação dos alunos que podem beneficiar da Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames no Ensino Básico e Secundário 2019/2020.

No momento, a informação disponibilizada relaciona-se com a Proteção de Dados.

Entrando na plataforma, surge a mensagem: 

Atenção: Esta plataforma destina-se exclusivamente para registo de alunos, que fazem provas ou exames, do 9.º ano e do ensino secundário.

A mesma plataforma disponibiliza o documento:Requerimento para alteração de adaptações no ensino básico

Ao tentar aceder à plataforma, surge a seguinte mensagem:

Educação: o que nos pode levar daqui

As queixas sobre a falta de recursos na Educação são, talvez, uma das poucas unanimidades que podemos encontrar quando se discute o presente e o futuro da Educação. Esta carência de recursos tem sido explicada através de muitas possíveis causas. Fala-se da história e de como a nossa educação acordou tão tarde para se tornar uma educação de qualidade e para todos; fala-se das exigências que o sistema se colocou a si próprio ao oferecer escolaridade a todos até aos 18 anos e criar elevadas expectativas às famílias e aos alunos ao funcionar numa escola a tempo integral; fala-se da ambição de tornar todas as escolas inclusivas dispersando os recursos por todas elas. Enfim, múltiplas explicações que justificariam porque é que existe esta desarmonia entre o que queremos fazer e os recursos de que dispomos para que isso aconteça.

O percurso meritório que o nosso país fez em Educação desde 1974 é também unanimemente reconhecido. Portugal partiu muito atrasado, mas em muitos indicadores educativos (lembro por exemplo as taxas de escolarização e de abandono escolar, para já não citar os valores dos estudantes portugueses em testes de avaliação transnacionais) conseguiu colocar-se dentro dos valores alcançados pelos países que tinham investido em Educação há mais tempo e certamente com mais meios. Mas é conhecida a sabedoria milenar que coloca como dificilmente compatíveis a velocidade e a qualidade. “Depressa e bem…” E a tão meritória velocidade com que conseguimos ultrapassar ou progredir significativamente nos valores do nosso atraso educacional deixam marcas.

Essas marcas são numerosas e bem visíveis. Citamos algumas: muitas das nossas escolas funcionam “nos limites”, quer isto dizer que muito do que se passa de mais meritório e interessante nas escolas é feito em condições de falta de sustentabilidade, de improviso ou até de voluntariado. Assim, existem projetos que são essenciais à diversificação e missão da escola que têm poucas possibilidades de assegurar a sua continuidade. Outra marca é o carater restrito de tantas boas práticas e tantos bons projetos que são anunciados como projetos do agrupamento, mas que, na verdade, abrangem unicamente uma ou duas turmas. Falta certamente “escala na escola” de forma a que os projetos que lá existem sejam mais abrangentes para mais alunos. Um outro fator onde as marcas da velocidade da nossa recuperação se fazem mais sentir é na qualidade tão heterogénea do nosso parque escolar, em que escolas maravilhosas coexistem com outras em que parece que muito pouco mudou.

Entendamo-nos: não se critica a velocidade. Diríamos até que, face à situação tão pobre de onde vimos e face ao que conhecemos hoje sobre a imprescindibilidade da Educação na nossa sociedade, talvez devêssemos até ter andado mais depressa. Mas não é esse o ponto. A questão que se coloca em 2020 é a de saber como vamos sair do lugar onde estamos para outro lugar melhor. É sobre este aspeto que analisaremos três prioridades:

A primeira é sem dúvida a do financiamento. O financiamento em Educação foi em 2018 inferior aos anos anteriores (3,85% do PIB, segundo dados da Pordata). Apesar da redução demográfica, este investimento parece não ser capaz de nos levar daqui para um lugar melhor. Talvez possa assegurar a continuidade do que conseguimos até aqui, mas dificilmente nos conseguirá levar mais além. A propósito desta matéria, é interessante vermos como continuamos a conceber como o único investimento obrigatório na Educação aquele que é feito pelo Estado. Há pouco tempo, um presidente de uma autarquia dizia que “gastava” três milhões de euros na Educação e dizia isto como se estivesse a dar uma benesse, como se fosse algo que está para além das suas obrigações. Agora, em tempo de descentralização, é tempo de reafirmar que a Educação é um projeto social de importância central (diríamos até que o mais importante, porque potencia e influencia todos os outros). E, assim sendo, é preciso que todas as instituições sociais, autarquias, juntas de freguesia, fundações, associações, entidades privadas, etc., assumam que o financiamento da Educação não é só do Estado, mas que a todas elas lhes compete investir e melhorar um bem comum.

Precisamos de novas políticas que enfrentem o fator humano na Educação. Não só a remuneração, não só o envelhecimento da classe docente, mas também políticas que, de forma integrada e global, requalifiquem a representação social que se tem da Educação, dos professores, dos outros profissionais e da Escola.

Precisamos, em terceiro lugar, de criar um Pacto de Educação que garanta que a Educação é um bem maior e prioritário. Recentemente, o Papa Francisco referiu-se à Educação como uma força pacificadora, afirmando que “O movimento educativo construtor de paz é uma força que deve ser alimentada contra a ‘egolatria’ que cria a falta de paz, fraturas entre as gerações, povos, culturas, populações ricas e pobres, homens e mulheres, economia e ética, humanidade e ambiente”.

É bem conhecida a história do Tirano de Siracusa que, ao desembarcar em Cartago, na terra que queria conquistar, mandou queimar os navios que tinham trazido as suas tropas para que não houvesse possibilidade de retirada. Não é isso que se passa na Educação, a Educação é uma continuidade, é uma empresa cumulativa, e queimar os navios seria imprudente e um erro imperdoável. Mas talvez tenhamos que pensar que precisamos de outros e de mais navios para nos levar daqui para mais longe. Onde o nosso país e os nossos jovens almejam ir e têm o direito de chegar.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Ansiedade na infância. Como se manifesta? O que fazer?

O coração dispara, a respiração acelera, as mãos tremem, os músculos ficam tensos. Há medo de não ser capaz, de não estar à altura, de ser avaliado de forma negativa. Estes são alguns sintomas que as crianças e adolescentes com ansiedade de desempenho escolar podem sentir. Sinais que parecem normais, mas que não devem ser desvalorizados, pois comprometem o rendimento escolar e causam elevado sofrimento.

Quando uma criança é exposta a uma situação nova, como um teste ou uma mudança de escola, é normal que se sinta ansiosa. A chamada ansiedade adaptativa é uma emoção normal, que ajuda o ser humano a lidar com as dificuldades. No entanto, a ansiedade torna-se um problema quando é tão intensa e tão frequente que afeta o normal funcionamento da criança, comprometendo as suas relações com os outros, a aprendizagem, o sono.

Ao consultório de Inês Afonso Marques, psicóloga da área infantojuvenil, chegam muitos quadros de ansiedade: “É das patologias que recebo mais na infância e na adolescência”. Citando estudos feitos nos EUA e no Reino Unido, a psicóloga diz que “2 a 4% das crianças e adolescentes reúnem critérios de diagnóstico para uma perturbação de ansiedade com interferência negativa no seu normal funcionamento”. Já a Associação Americana de Pediatria diz que as perturbações de ansiedade afetam 8% das crianças e jovens. E existem estudos que apontam para prevalências superiores a 20%.

Ana Gomes, psicóloga clínica e professora na Universidade Autónoma, confirma que é um diagnóstico que aparece com frequência: “De acordo com a minha prática clínica, é uma das problemáticas patológicas que mais surge em crianças e adolescentes. É muito comum”. Muitas vezes, prossegue, “manifesta-se em sintomatologia somática, com a criança a apresentar várias queixas a nível físico, como dores de cabeça e de barriga, vómitos, falta de apetite”. Também pode estar associada a “depressões e perturbações alimentares. As crianças e adolescentes podem nem mostrar ansiedade aparente”.

A nível físico, prossegue Inês Afonso Marques, pode também manifestar-se com “tonturas, coração acelerado, dificuldade em respirar, agitação motora, dificuldades na concentração”. Na dimensão cognitiva, a criança tende a ser “mais pessimista, perfecionista, com necessidade de controlo”. Quando tem uma má nota, por exemplo, um adolescente ansioso sente-se muito mal, porque acha que é um péssimo aluno. “Na dimensão emocional, há medo, tristeza, desesperança”, diz a psicoterapeuta infantojuvenil.

Diferentes perturbações

Segundo as psicólogas ouvidas pelo EDUCARE.PT, existem vários tipos de transtornos de ansiedade na infância e adolescência, sendo os mais comuns o transtorno de ansiedade generalizada, o de pânico, o da ansiedade da separação, o de ansiedade social, o de desempenho e as fobias.

Quando uma criança sofre de transtorno de ansiedade generalizada, está permanentemente ansiosa. “É mais constante e é muito desgastante. Está sempre alterada, inquieta, em reatividade”, explica Ana Gomes. Já a perturbação de pânico manifesta-se em ataques de pânico, “quando a ansiedade atinge picos tão exacerbados que a pessoa acha que vai morrer ou desmaiar”. Está associada a pensamentos disfuncionais, que podem conduzir a comportamentos de evitamento. Se os episódios acontecem na escola, a criança ou o adolescente deixa de querer ir para a escola.

Não raras vezes, surge também a ansiedade de desempenho, que ocorre sobretudo em situações de avaliação, como testes, exames, apresentações de trabalhos. Um problema que pode conduzir a resistência em ir para a escola. Segundo a docente universitária, “quando os pais transmitem muita preocupação e altíssimas expectativas em relação à escola, os filhos têm mais probabilidade de ser ansiosos”. Contudo, ressalva, “há crianças e adolescentes que são ansiosos e os pais não são demasiado exigentes”.

Nas faixas etárias mais novas, nomeadamente no pré-escolar e no primeiro ciclo, é comum surgirem perturbações de ansiedade de separação. Nesses casos, as crianças ficam muito nervosas e com medo quando têm de se separar das figuras de referência. Se a criança sofrer de ansiedade social, terá dificuldades em estar em contacto com estranhos. Por isso, evita festas de anos e até a escola, por exemplo.

Por fim, as fobias são medos exagerados, de tal forma que a criança não consegue aproximar-se do foco do desconforto (cães, máscaras, palhaços, por exemplo). “Começa com níveis baixos que se vão exacerbando de tal forma que entra em descompensação”, adianta Ana Gomes. Segundo a psicóloga, a estratégia de evitamento (do foco do problema) usada por muitos adultos pode ser contraproducente.

O que causa ansiedade nas crianças?

A causa da ansiedade é multifatorial, resultando da combinação de fatores genéticos e ambientais. “Há uma predisposição genética que se manifesta mais ou menos consoante a história da vida da criança”, afirma Inês Afonso Marques, acrescentando que está relacionada com as respostas que os adultos de referência têm perante as situações. Ou seja, se a criança cresce a ver os pais naturalmente ansiosos, com medo permanente de tudo, é natural que corra um risco maior de vir a ter ansiedade em níveis patológicos.

“Muitas vezes já existiam pistas e depois há um acontecimento de vida que surge como gatilho: a primeira grande perda, uma contrariedade, uma desilusão amorosa, um conflito intenso, o bullying ”, refere a psicoterapeuta.

Quando existe um “fundo mais ansioso”, explica Inês Marques, “tudo o que são temas sociais despertam o sistema de alarme das crianças e dos adolescentes”. É o que está a acontecer com o novo coronavírus, por exemplo.

Nas últimas semanas, Ana Gomes recebeu duas crianças “com ansiedade disfuncional que já tem na base o coronavírus”. Segundo a psicóloga, ambas manifestavam medo de serem contaminadas, que os pais fossem contaminados, que acontecesse uma tragédia. “Era um dos pontos que lhes causava ansiedade. As crianças ouvem os pais preocupados e há umas que são mais permeáveis do que outras”.

Segundo as especialistas, o grande problema da ansiedade é a interferência no funcionamento habitual das crianças e adolescentes, nomeadamente no sono, na motivação para a aprendizagem, nas relações com os amigos e a família. Além disso, a ansiedade potencia o isolamento e leva a comportamentos de evitamento.

“Pais e professores são fundamentais na identificação precoce da ansiedade”, sublinha Inês Afonso Marques, destacando que as crianças tendem a não perceber o que se está a passar ou a pensar que mais ninguém está a passar por aquela situação. Quando os sintomas persistem, os pais devem encaminhar a criança para que seja avaliada por um profissional. Em consultório, esclarece a psicóloga, são ensinadas técnicas de relaxamento e respiração para diminuir a ansiedade, aprendem a adotar comportamentos mais ajustados e a perceber os padrões de pensamento que estão associados à ansiedade.

Fonte: Educare

O logro finlandês

No ano 2000 teve lugar a primeira edição do Programme for International Student Assessment (PISA), coordenado pela OCDE. Através da aplicação de testes estandardizados, pretendeu-se medir o desempenho de 265 000 alunos – provenientes de 32 países distintos – em três áreas de literacia: leitura, matemática e ciências. Aquando da publicação do relatório final, em 2001, o mundo da educação foi surpreendido pela insuspeita Finlândia. O parente pobre da península escandinava tinha obtido resultados admiráveis nas três componentes avaliadas, rivalizando em particular com a Coreia e com o Japão, países com sistemas de ensino reconhecidamente muito exigentes e competitivos, e que ocupavam, no ranking do PISA 2000, as duas primeiras posições em matemática. Decisores políticos e cientistas da educação viraram naturalmente a sua atenção para este pequeno país. Aparentemente, após várias reformas, os currículos finlandeses prescreviam no ano 2000 uma cultura de ensino “centrada no aluno”, programas de estudo flexíveis e grande autonomia curricular local, pouca ou nenhuma avaliação ou prestação de contas (característica supostamente promotora de igualdade, uma ideia central da chamada reforma da escola compreensiva), ausência de exames e de testes estandardizados obrigatórios, eliminação das retenções, mais foco em trabalhos de grupo, tempos escolares e trabalhos de casa reduzidos, e, de forma mais geral, menos horas dedicadas ao estudo e à escola (a doutrina less is more – ver por exemplo aqui). Estava encontrada a fórmula para o sucesso. Afinal era possível formar alunos com características cognitivas muito semelhantes às dos alunos asiáticos, mas com maior conforto para todos e sobretudo com muito menos trabalho.

Trata-se de uma quebra flagrante do famoso standard de Sagan: «Afirmações extraordinárias requerem provas extraordinárias». Face a conclusões insólitas que ferem o mais elementar bom senso, a atitude correta do cientista é a do ceticismo atento. É por esse mecanismo que fomos protegidos de grandes logros, como o da memória da água ou o do movimento anti-vacinas. Infelizmente, os cientistas da educação não nos protegeram do logro finlandês. Muitos encontraram aqui a “prova” das ideias pré-concebidas que tinham para a Escola, gerando-se um autêntico efeito de histeria que ainda hoje contamina muitos documentos oficiais, incluindo os portugueses ou mesmo os da própria OCDE.

Após este sucesso inicial, os resultados da Finlândia começaram a baixar consistentemente em todas as áreas avaliadas. Primeiro de forma ligeira, e posteriormente de forma mais abrupta. Em 2018 e em matemática, os alunos finlandeses exibem um desempenho apenas ligeiramente acima da média da OCDE.

Pode ler-se no relatório final do PISA 2018 dedicado à Finlândia, que «Os resultados continuam em declínio desde 2006 (…) A tendência de descida não mostra sinais de abrandamento em nenhuma área. Em matemática, a velocidade do retrocesso é idêntica em todos os níveis de desempenho». Ou seja, a proporção de low-achievers aumentou e a de top-performers diminuiu, situação precisamente contrária à de Portugal em 2015. Paradoxalmente, estes factos não têm feito manchete, parecendo existir uma tendência para os encobrir ou para os justificar de forma desajustada e até caricata, como por exemplo com o aumento do número de famílias de imigrantes residentes na Finlândia. Na verdade, esse efeito existe, mas vários estudos confirmam que tem um impacto extremamente pequeno.

O que aconteceu na Finlândia? O que levou a resultados tão bons no ano 2000 e ao posterior declínio? Quais teriam sido os resultados dos finlandeses em hipotéticos testes PISA realizados antes do ano 2000? Numa tentativa de responder a estas importantes questões, e através de uma cuidadosa compilação de micro-dados oriundos de testes estandardizados, Nadir Altinok, Claude Diebolt e Jean-Luc De Meulemeester elaboraram uma nova base de dados internacional sobre qualidade do ensino, de 1965 a 2010, convertendo os desempenhos em pontos PISA. O resultado para a Finlândia é o seguinte:

Ao que tudo indica, a grande aceleração deu-se durante os anos oitenta e noventa. Na verdade, aquilo que os currículos e documentos oficiais prescreviam aquando do PISA 2000 estava longe de estar implementado no terreno: a grande descentralização e autonomia local teve início em 1985 e ficou oficialmente concluída, a muito custo, em meados dos anos 90. É importante precisar que a escola finlandesa era ainda extremamente tradicional durante essa última década de progressos, e que os professores se mostravam muito renitentes em adotar as reformas propostas, apesar das frequentes admoestações do Estado. Em 1996, quatro anos antes do PISA 2000, um grupo de investigadores britânicos visitou 50 escolas finlandesas, reportando: «Turmas inteiras, seguindo linha por linha os manuais, a um ritmo ditado pelos professores. Filas e filas de alunos, todos fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo, que fosse uma aula de artes, de matemática ou geografia. Movemo-nos de escola em escola e as aulas eram idênticas em todas elas. (…) Não detetámos grandes evidências de uma metodologia centrada no aluno ou de aprendizagem autónoma.». É curioso o facto de estas 50 escolas terem sido justamente escolhidas por serem “as mais inovadoras” e que mais acompanhavam as novas diretivas finlandesas.

Com todos estes elementos, é no mínimo difícil atribuir o sucesso dos alunos finlandeses às ideias dos documentos oficiais em vigor no ano 2000. É interessante notar que os testes psicotécnicos aplicados aos recrutas do exército finlandês mostram, grosso modo, a mesma aceleração e os mesmos progressos durante os anos oitenta e noventa, e subsequentemente uma quebra importante das suas capacidades cognitivas:

Estes e muitos outros dados podem ser encontrados na excelente monografia Real Finnish Lessons – the true story of an education superpower, da autoria do Professor Gabriel Sahlgren.

As ideias por detrás destas reformas são antigas e remontam pelo menos ao início do século XVIII sem que ao longo de todos estes anos se tenha identificado uma qualquer melhoria nas capacidades dos alunos pela sua aplicação ao ensino. Vão aparecendo recorrentemente com novos nomes e novas roupagens. Em Portugal chamam-se hoje Autonomia e Flexibilidade Curricular. São ideias sedutoras, geralmente publicitadas de forma idílica, misturando-se citações poéticas e grandes desígnios da humanidade. A referência constante ao século XXI e aos seus desafios completa a ilusão com uma falsa aura de modernidade. Mas há que recordar que o conhecimento e o desenvolvimento de reais capacidades nos jovens, como a criatividade, o pensamento crítico ou a capacidade de resolução de problemas (que é aquilo que o PISA procura precisamente medir) têm um preço irredutível. Os três gráficos de fontes independentes apresentados neste pequeno artigo são um convite a essa reflexão.

Filipe Oliveira

Professor do ISEG, Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática

Fonte: Observador

Um dia na vida de um professor

Como já o disse, não estava previsto voltar ao ensino. Depois da minha saída em 1994 — por já naquele tempo achar que esta profissão em que se anda de mochila às costas não oferecia estabilidade suficiente para poder organizar a minha vida –, nunca mais tive sequer vontade de retomar a carreira. A cada ano, as notícias sobre professores só me davam razão. Porém, acabei por aceitar substituir uma colega que saíra e não havia docente para suprir a vaga. Já lá vão 3 meses e ainda estou estupefacta com o estado a que chegaram as escolas públicas.

É preciso estar dentro do problema para entender o problema. Ninguém de fora, por muito que tente, consegue sequer vislumbrar o real estado da educação pública em Portugal. Ninguém. Mesmo contado, fica muito aquém. Mas vou tentar.

As escolas públicas parecem manicómios. Não, não estou a ironizar. As crianças têm mesmo imensos problemas de toda a ordem. E profundos. É perturbador. Numa sala de aula, mesmo na presença do professor, temos meninos que berram em vez de falar; que correm e saltam por cima das mesas; que choram por tudo e por nada; que atacam outros colegas com agressividade; que fazem bullying umas às outras; que têm necessidades já

diagnosticadas de acompanhamento especial. Como é que se pode ensinar com qualidade os meninos que chegam assim e estão todos reunidos numa turma?

É muito fácil culpar os professores quando não se sabe com que batalhas se confrontam todos os dias. É dos desafios mais difíceis que já vi. E só agora percebo por que razão os meninos vêm da primária a saber pouco: é impossível ensinar nestas condições. Impossível.

Numa turma, enquanto estavam a fazer um trabalho de grupo, uma menina, a líder da turma, começa de repente um jogo: “quem gosta do professor levanta o braço!”. Toda a turma levanta o braço. “Quem quer que o professor nunca saia desta escola levanta o braço”. Todos levantaram o braço. “Quem não gosta do “H” levanta o braço”. Todos, excepto um, levantam o braço. “Quem quer que o “H” saia desta escola para sempre, levanta o braço”. Todos, menos um, levantaram o braço. Interrompi abruptamente a “brincadeira”, ainda tonta com o que acabara de ouvir. Escusado será dizer que a partir dali a aula foi de psicologia, com a advertência e a proibição absoluta destes comportamentos

nas minhas aulas. Bullying em plena sala de aula sem constrangimentos? Está tudo doido? Como é possível, em meninos de 11 anos?

Numa aula do 1º ano explicava uma actividade que íamos desenvolver e, enquanto formávamos um círculo, dou conta que um menino e uma menina estavam de boca aberta e a tocarem-se com a língua, mesmo à minha frente. Quando os questionei sobre o que era aquilo, não responderam. Minutos depois voltaram ao mesmo e de novo tive de os separar. Estamos a falar de meninos com 6-7 anos.Noutra ocasião, por um motivo fútil, começou uma batalha campal com um teor de agressividade que não se consegue imaginar em tão tenra idade. Uma violência tal, com expressões de fúria, que me obrigaram a separar os agressores exigindo um pedido imediato de desculpas, para passados poucos minutos voltarem ao mesmo.

Ontem as meninas divertiam-se com gritos estridentes e contínuos, de tal ordem que a funcionária (a única àquela hora) ao ver-me chegar disse num tom de desespero e cansaço: “isto hoje não se aguenta”.

É notório que os problemas vêm de casa. Sem qualquer sombra de dúvida. São meninos cuja maioria não sabe ter limites, não sabe respeitar colegas, não sabe obedecer, não sabe falar com educação, não sabe estar, não aceita ser contrariado e não sabe ouvir. Na origem disto, uma falha colossal de transmissão de valores, de afectos e de atenção.

Tenho a certeza que se os pais pudessem ver, através dos meus olhos, o que se passa dentro das salas de aula, mudariam completamente a educação em casa. Perceberiam que o problema geracional foi provocado pelas famílias e não nas escolas, e fariam “mea culpa”. Sem essa percepção, teremos futuros adultos cada vez piores. Porque as psicologias modernas ensinaram a anular a autoridade dos pais e dos professores, com pedagogias que transformam os seres humanos em pequenos ditadores. Tão simples quanto isto.

Muitos dirão que é ao professor que cabe impor respeito na sala de aula. Sim, é verdade, mas… quem se atreve a ser mais duro com estas “pobres criaturas”, para depois ser sovado pelos pais dos meninos reprimidos? Que professor se atreve a usar da sua autoridade, para depois ser literalmente abandonado pela Direcção da escola e até pelo próprio Ministério da Educação se houver algum problema? Ninguém.

Por isso, quando chego vejo rostos envelhecidos e sem alegria, como de quem vai cumprir pena, a deambularem pela escola. Dizem que são docentes. A mim parecem-me penitenciários.

Já pensei desistir e dei por mim a perguntar-me tantas vezes o que estava ali a fazer. É impossível seguir o programa. Todas as aulas são interrompidas mais de uma vez para impor ordem, separar alunos que se envolvem em lutas, consolar outros que foram vítimas de agressões, dar atenção a outros que se sentem perdidos ali. Mas como não sou de desistir dos desafios, assumi uma missão diferente: mudar estas crianças até ao final do ano, tornando-as melhores seres humanos. Será que consigo? Vamos ver.

Cristina Miranda

Fonte: Observador