Avaliação à legislação que regula educação especial revela que esta apresenta melhorias

Uma avaliação externa da implementação da legislação que regula a educação especial, alvo de críticas quando foi aplicada, revelou que esta "permitiu uma melhor qualidade das respostas educativas e do ensino", conclusão com a qual a tutela se congratula.

As conclusões desta avaliação foram hoje apresentadas, numa cerimónia que contou com a presença da ministra da Educação e de vários dirigentes do setor. De acordo com o projeto de avaliação externa da implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008, realizado por uma equipa de avaliação externa, composta por Rune Simeonsson e Manuela Sanches Ferreira, a legislação resultou numa "escola mais inclusiva, um ensino de maior qualidade e mais tempo e envolvimento dos alunos com necessidades especiais na sala de aula". "A implementação do decreto-lei e a aproximação a uma escola inclusiva tem sido conseguida pelo envolvimento e profissionalismo dos diferentes profissionais e pelos recursos disponibilizados pela tutela", lê-se no relatório que inclui ainda várias recomendações. À direção da escola, por exemplo, os avaliadores recomendam, entre outras coisas, "um reforço da articulação entre o programa educativo individual, o projeto educativo e o plano de atividades da escola capaz de gerar mecanismos mais eficazes de integração das respostas educativas inscritas nos programas educativos individuais". Aos docentes é recomendada a "integração do aluno, sempre que existam condições, como elemento da equipa na elaboração do programa educativo individual", enquanto ao Ministério da Educação é preconizado que continue a utilizar a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde como referencial na avaliação especializada e na elaboração do perfil de funcionalidade". A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) é o instrumento utilizado pelo Ministério da Educação para sinalizar as crianças com necessidades educativas especiais, mas tem sido alvo de críticas a propósito da sua utilização no setor da Educação. Citando pareceres de entidades como a Sociedade Portuguesa de Neuropediatria, que considera inadequada a utilização deste instrumento no setor da Educação, a Federação Nacional dos Professores (FENPROF) acusou em junho de 2008 o Governo de ter apenas como objetivo diminuir o número de alunos com apoio e, dessa forma, "reduzir drasticamente o número de professores no sistema". No final da apresentação, a ministra da Educação, Isabel Alçada, comentou estas críticas do passado, sublinhando que "os pais estão muito satisfeitos com a evolução da oferta em Portugal que se conseguiu com a educação especial". "Portugal está no caminho certo. Estes resultados provam que, quando o trabalho é baseado no conhecimento científico e na competência técnica, funciona", frisou. Esta avaliação, que durou dois anos, assentou em três eixos fundamentais: a utilização da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde: versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ) nos processos de referenciação, de avaliação e de intervenção com alunos com necessidades especiais que necessitam de respostas educativas de educação especial; os recursos e apoios disponibilizados pela escola, para permitirem a adequação do processo de ensino-aprendizagem às necessidades educativas individuais dos alunos; e as medidas organizativas e de funcionamento previstas nos projetos educativos, bem como as modalidades específicas de educação. In: Educare

Perturbações psiquiátricas. Ser normal é cada vez menos evidente

(...) Duzentos anos depois do médico francês Philippe Pinel ter publicado o primeiro tratado sobre doenças mentais, e com 400 perturbações definidas, a fronteira entre a sanidade e uma perturbação clínica continua a não ser óbvia. A Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a Organização Mundial de Saúde estão a rever as indicações para diagnóstico e indicação das doenças e síndromes psiquiátricas, mas algumas propostas - como diagnosticar um "risco de psicose" a indivíduos sem qualquer surto e com base na incidência de "pensamentos estranhos" - têm merecido críticas. Uma das vozes mais contestatárias é Allen Frances, o psiquiatra que coordenou a última revisão do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais da APA, em 1994. Teme que a rede de sintomas encolha cada vez mais a esfera da "normalidade", com estigma social e tratamentos desnecessários.

Na edição de Janeiro da "Wired", Frances admite que é "virtualmente impossível" definir com clareza as fronteiras de um distúrbio psiquiátrico. Já no ano passado tinha dito ao "Los Angeles Times" que pequenos acertos nas classificações podem ter um impacto dramático. "[Na última revisão] tentámos ser conservadores, mas criámos três falsas epidemias: a desordem do défice de atenção, o espectro autista e a doença bipolar infantil." Conhecida a nova proposta de revisão do manual, que neste momento está a ser testada por psiquiatras, depois de ter passado a fase de discussão pública, Frances questiona novos "erros", como a definição da desordem alimentar compulsiva com base em situações que podem confundir-se com episódios de gula - comer de forma compulsiva pelo menos três vezes por semana. Condena também a definição de uma "desordem cognitiva ligeira", por poder estigmatizar a natural perda de memória com a idade.

Apesar dos avanços científicos, muitos diagnósticos continuam a assentar em listas de sintomas demasiado estáticas. "Não há uma patologia clara no cérebro que os defina, como acontece num AVC ou numa esclerose múltipla", resumiu Alex Tulloch, do departamento de psiquiatria do King''s College London, onde em 2010 foi criado um pioneiro centro de ciências forenses e neurodesenvolvimento. Craig Michael, investigador sénior neste departamento, não tem dúvidas que os avanços da genética e da imagiologia cerebral em breve começarão a dar frutos. "A psiquiatria é talvez a única fronteira da medicina moderna que falta compreender. Provavelmente, este é o período mais entusiasmante para os investigadores nesta área, à medida que vamos descobrindo as bases biológicas para muitas perturbações mentais." Mas na clínica as dificuldades mantêm-se. "Em muitos casos ainda dependemos das consequências para separar os doentes dos não doentes. Por exemplo: a depressão é uma experiência humana comum. Para ser considerada uma doença tem de ser grave, provocar ansiedade, disfunção e incapacidade", explica William Carpenter, especialista do Maryland Psychiatric Research Center e um dos autores do novo manual. 

Medicação parcial Sem bases patológicas concretas para a maioria das perturbações, a explosão na venda de antidepressivos ou antipsicóticos pode ser questionada. "A medicação e as terapias psicossociais são eficazes, mas são sempre tratamentos parciais. Chegam muitos medicamentos ao mercado sem qualquer tipo de inovação ou avanço terapêutico", defende Carpenter. Craig Michael acredita que a descoberta de bases genéticas individuais para determinar patologias vai permitir reduzir o tempo de formulação da terapêutica mais correcta e efeitos secundários desnecessários. 

Neste campo, Allen Frances defende a classe: "Os especialistas têm uma tendência quase universal para alargar as suas perturbações preferidas: não, como tem sido dito, para ajudar as farmacêuticas, criar novos clientes ou ter mais fundos para investigação, mas muitas vezes pelo desejo genuíno de não perder doentes que possam precisar de acompanhamento."

In: I online

História de Carly - Autismo severo

Desigualdade de educação, desigualdade de rendimentos

Estudo demonstra que nos distritos que em 1986 tinham níveis de escolaridade mais baixos, a desigualdade de educação aumentou. Investigação, centrada no período entre 1986 e 2005, indica que Lisboa tem gente mais qualificada, enquanto Braga ocupa o fim da lista. O estudo chama-se Mind the gap: Education inequality at the regional level in Portugal, 1986-2005 e surgiu para colmatar uma falha que existia na literatura nacional. Embora haja muita informação sobre a desigualdade de rendimentos, não havia ainda uma pesquisa sobre desigualdade na distribuição da educação. A investigação levada a cabo por João Gabriel Fidalgo, Marta Simões e Adelaide Duarte, da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, mostra o nível da desigualdade na distribuição da educação que, em última análise, condiciona a desigualdade na distribuição de rendimentos. Não é complicado estabelecer a relação: numa sociedade em que 10 por cento da população tem o ensino superior e os restantes 90 por cento são analfabetos, é expectável que essa desigualdade educacional tenha reflexos na desigualdade de rendimentos. Além disso, é preciso ter a noção de que uma sociedade com um nível de desigualdade educacional elevado é uma comunidade que não oferece as mesmas oportunidades aos seus cidadãos. As conclusões do estudo revelam-se a dois níveis: os anos médios de escolaridade e a desigualdade a nível educativo entre 1986 e 2005. Lisboa surge no topo da lista, com gente mais qualificada, em 1986, 1996 e 2005. Braga está na situação oposta, no fim da tabela, sem subir um patamar. "Obviamente, em Lisboa concentram-se todos os serviços de topo da administração pública e das empresas privadas, pelo que é normal que seja aí que se encontre uma maior concentração de indivíduos qualificados. Por oposição, Braga, com uma estrutura essencialmente vocacionada para as indústrias tradicionais, concentra muita mão de obra pouco qualificada, daí o baixo nível médio de escolaridade", adianta João Fidalgo, um dos investigadores. Em 1986, os distritos de Lisboa, Setúbal, Açores, Faro, Coimbra e Porto, e por esta ordem, ocupam o topo da tabela, como as regiões com cidadãos mais qualificados. Braga, Évora, Portalegre e Beja surgem no fim da lista. Em 1996, Lisboa e Setúbal mantêm os lugares cimeiros, Faro conquista a terceira posição - com os Açores a descer para o nono lugar - seguindo-se Coimbra, Madeira, Bragança e Porto. No fim da lista, também há mexidas: os últimos lugares são preenchidos por Castelo Branco, Évora, Aveiro e Portalegre. Braga mantém-se no fim da lista em 1996 e em 2005. Em 2005, os Açores descem ao penúltimo lugar, ficando atrás de Portalegre, Beja e Guarda. Lisboa, Setúbal, Faro, Coimbra continuam nos primeiros lugares, seguindo-se Santarém, Viana do Castelo e Madeira. Nesse ano, o Porto desce à nona posição. Outra conclusão do estudo é que os distritos do litoral detêm maiores níveis médios de escolaridade, por oposição aos distritos do interior. De qualquer forma, a investigação conclui que os anos médios de escolaridade da população ativa em Portugal mostram uma evolução favorável desde 1986, sinal claro dos avanços da escolarização no nosso país. Há, no entanto, evoluções diferentes numa escala regional. "Os distritos que em 1986 tinham os níveis de escolaridade mais elevados registam uma redução da desigualdade de educação, à medida que a maioria da população foi adquirindo qualificações superiores e, portanto, é agora mais educada e mais homogénea ", refere o investigador. O contrário também se verifica, ou seja, nos distritos com gente menos qualificada, as desigualdades acentuaram-se. "Isto pode ser explicado pelo facto de termos uma maioria da população com fraco nível de escolaridade conjugado com o facto de a população jovem estar a aceder a níveis elevados de educação. Por isso, este aumento da desigualdade não é necessariamente mau e deve ser entendido apenas como uma fase transitória até se atingir uma população educada e homogénea ", sustenta. A distribuição regional reflete a estrutura económica do país, mas as conclusões em relação às desigualdades não são assim tão óbvias. João Fidalgo explica que, em termos nacionais, nota-se uma redução das desigualdades de educação em Portugal e um aumento dos níveis de escolaridade da população - evolução considerada normal. "Os estudos internacionais mostram que para quase todos os países há uma redução da desigualdade de educação, à medida que os países aumentam os seus níveis de escolaridade". O investimento na educação é fundamental. Essa perceção é, no fundo, a mais-valia do estudo. Segundo João Fidalgo, "devem ser removidos todos os obstáculos que impeçam que toda a gente possa aceder a níveis elevados de educação. Esta melhoria da desigualdade de educação tem a vantagem de permitir uma redução da desigualdade dos rendimentos, pois estaremos perante uma população mais homogénea, e assim o próprio Estado poderá poupar recursos que atualmente gasta na sua função de redistribuição", sublinha. "A grande conclusão é a de que aumentar os níveis de educação da população, para além de todas as outras vantagens que traz, permite ainda reduzir a desigualdade na distribuição daquele que é o recurso mais valioso nas sociedades modernas, o capital humano, isto é, a qualificação", acrescenta. In: Educare

Será que a minha filha é disléxica?

A confusão que gira à volta do termo dislexia é tão elevada que por vezes não é fácil chegar a um consenso. "Eu tenho uma filha de 8 anos de idade e foi-lhe detetada dislexia. Contudo a professora não admite nem acredita que a criança sofra desta dificuldade de aprendizagem. Gostaria que me ajudassem, isto é, gostaria que me dissessem a partir de que idade se pode detetar a dislexia."  Ana Cristina Pires  Antes de responder à questão colocada, é importante fazer algumas considerações, algumas delas "politicamente incorretas ". O elevado número de crianças que apresentam relatórios com diagnóstico de dislexia poderá justificar a atitude de rejeição da professora aqui referida. Muitos destes relatórios levantam imensas dúvidas e levam a suspeitar que quem avaliou as crianças não teve em consideração todos os critérios necessários para que o diagnóstico fosse efetivamente rigoroso. As informações transmitidas por esta mãe são tão reduzidas que apenas é possível levantar questões relacionadas com as muitas situações com que sou confrontada no dia a dia.  A confusão que gira à volta do termo dislexia é tão elevada que por vezes não é fácil chegar a um consenso. Para que se possa falar em dislexia, é necessária a existência de um problema neurológico que provoque uma dificuldade duradoura na aprendizagem da leitura, em crianças com capacidade intelectual normal ou acima da média para a faixa etária, escolarizadas e sem qualquer perturbação sensorial e psíquica. Face a isto, vamos analisar várias hipóteses.  Consideremos uma criança exposta a um contexto de grande violência no seio da família: se apresentar dificuldades de aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade será disléxica ou não conseguiu fazer a aprendizagem da leitura pelo facto de emocionalmente não existirem condições para tal? Um aluno não aprendeu devidamente o mecanismo de leitura porque é disléxico ou porque apresenta défice cognitivo ou alguma perturbação sensorial? Uma criança é disléxica ou a mudança frequente de professora e de método nos primeiros anos de escolaridade não facilitou o processo de aprendizagem da leitura?  Com todas estas questões quero apenas demonstrar que o diagnóstico de dislexia não pode ser feito sem um cuidadoso e minucioso estudo da situação. Parece-me que este estudo aprofundado nem sempre é feito e, por isso, há tanta desconfiança em relação ao diagnóstico "disléxico(a)". Quando a escola receciona relatórios de um determinado técnico que apresenta quase sempre o mesmo texto, em que quase só o nome da criança é alterado, é normal que a desconfiança surja...  Desconheço os motivos do desacordo entre esta mãe e esta professora, mas parece-me que seria importante haver uma reunião alargada, em que o técnico que avaliou a criança também estivesse presente, para esclarecer melhor a situação.  Nesta questão da dislexia surge geralmente um problema adicional. Os pais cujos filhos têm dificuldades de leitura gostariam de contar com mais apoio ao nível escolar, nomeadamente de um apoio efetivo de técnicos especializados neste âmbito. O que acontece é que o número de professores da educação especial escasseia e por vezes não são suficientes para acudir a este tipo de situações.  Ainda quanto à pergunta colocada por esta mãe, segundo vários autores, não se pode fazer um diagnóstico definitivo de dislexia antes dos 7 anos, ou antes de pelo menos um ou dois anos de aprendizagem escolar, pois antes de estarem reunidas estas condições certos erros são bastante frequentes.  Quando uma criança é considerada disléxica isso significa que apresenta dificuldades no âmbito da leitura. Quando existem problemas desse tipo, independentemente de haver ou não acordo relativamente ao diagnóstico, o importante é identificar as dificuldades específicas daquela criança e trabalhá-las. Discutir eternamente o diagnóstico não conduzirá certamente à solução do problema.  Andreia Campos In: Educare

Deficiência atinge 11% da população do Porto

Em cada 100 cidadãos do concelho do Porto, 11 sofrem de algum tipo de deficiência. O número foi avançado pelo Provedor para a Deficiência na Câmara do Porto, no programa ‘Porto de Abrigo’.

Na emissão (...), João Cotrim Oliveira disse que no concelho do Porto o número de cidadãos com deficiência é mais elevado do que no resto do País.

"A média nacional é ligeiramente superior aos 9%, mas aqui no Porto ultrapassa os 11%", afirmou João Cotrim Oliveira, acrescentando ainda que, "apesar destes números, os equipamentos de apoio são menos no Norte do que no Sul do País". Habitação, barreiras arquitectónicas e maus-tratos são os problemas que mais afectam os deficientes na cidade do Porto.

In: CM

Prémio Maria Cândida da Cunha 2011 - candidaturas abertas

Prémio Maria Cândida da Cunha - um estímulo para a investigação sobre os fenómenos da deficiência e da reabilitação no domínio das ciências sociais e humanas

De 1 de Março a 15 de Setembro de 2011 decorre o período de candidaturas ao Prémio Maria Cândida da Cunha - 2011. O Prémio tem por objectivo estimular e mobilizar os estudantes do ensino superior para a produção de conhecimento sobre os fenómenos da deficiência e da reabilitação através de trabalhos académicos realizados na área das Ciências Sociais e Humanas, designadamente, Ciências da Educação, Sociologia, Psicologia, Ciências Jurídicas e Políticas, Economia e Gestão, Cultura e Desporto.

Podem candidatar-se estudantes que estejam a frequentar o ensino superior, público e privado, no ano lectivo em curso.

Para mais informação, consulte o submenu Prémios > Prémio Maria Cândida da Cunha.

In: INR

Relatos de um mãe com filho disléxico

Aqui começou a batalha mais agressiva até agora feita por mim. Infelizmente não estava sozinha, desta vez, não fui a única a revoltar-me. Mas sou a única, certamente, a falar, porque, se não receei dar a vida pelo meu filho, também não receio dar a cara por ele.

Num dos vários contactos que vou recebendo, fui confrontado com a proposta de uma mãe cujo filho está diagnosticado com dislexia. Trata-se de um texto com alguma extensão, onde são relatados, na primeira pessoa, problemas, desafios, constrangimentos, mas, também, revelações de coragem, de luta, de inconformismo!

Alguns dos aspectos mencionados nem sempre correspondem à realidade actual da maioria das escolas, designadamente aos procedimentos a adoptar, no âmbito dos apoios especializados, ao abrigo do Decreto-lei n.º 3/2008. Assim como aposição relativamente à dislexia, hoje considerada como enquadrável no âmbito dos apoios especializados.

No entanto, são apresentadas sugestões, sobretudo para os pais, relativamente a alguns dos passos a dar quando sentem que os filhos não estão a ser contemplados com as respostas adequadas, dentro do quadro normativo existente. Também são apontadas algumas das fragilidades do sistema educativo.

Li, reli e, embora reconheça que poderia tecer algumas críticas, deixo essa tarefa para outros.

Agradeço à Maria Augusta de Sousa, a partilha das suas experiências enquanto mãe e educadora!

Para os interessados, podem aceder ao texto completo carregando em "relatos de uma mãe com filho disléxico".

"Deficiências / capacidades : manual para parlamentares"

No  dia 15 de Fevereiro,  realizou-se no Auditório do Edifício Novo da Assembleia da República a cerimónia de lançamento do Manual elaborado pelaONU sob o título Deficiências/ capacidades, com o objectivo de apoiar os parlamentares nos seus esforços e iniciativas para implementar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada pelo Estado Português em 2007 e ratificada em 2009.

A edição deste manual pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, IP é mais um passo na concretização dos direitos das pessoas com deficiência, de que podem beneficiar todos os agentes públicos e privados,  que de algum modo estejam envolvidos nesse processo, designadamente, as organizações não governamentais que representam as pessoas com deficiência e também os vários parceiros governamentais que no domínio das respectivas políticas precisam de ter em devida conta as especificidades das pessoas com deficiência.

Documentos disponíveis para descarregar:

 Deficiências/ capacidades : manual para parlamentares (2 MB)

In: INR

“Co-educação” de volta...

“Eles e elas aprendem melhor separados” era o título de uma extensa entrevista feita com um professor americano – David W. Chadwell – que foi publicada no número 354 da revista “Sábado”. Basicamente este professor defende que rapazes e raparigas aprendem melhor – ficam mais bem preparados e confiantes – se forem educados em escolas separadas por género.

Para as pessoas, entre as quais eu me incluo, que defendem a Inclusão na Educação este assunto merece uma reflexão. Vale a pena continuar a procurar a homogeneidade na escola? Rapazes para um lado, raparigas para o outro, alunos com deficiência para um lado, alunos sem deficiência para o outro, alunos ciganos para um lado, alunos não ciganos para o outro, etc. etc.? O assunto é extenso mas deixarei algumas opiniões que possam animar a discussão:

1. Antes de mais o autor chama a esta divisão de género “diferenciação”. Ora nós pensamos que diferenciar (por exemplo o currículo) é proporcionar estratégias e, eventualmente, objectivos diferentes a alunos diferentes. Mas a diferenciação que o este autor propõe significa separar os alunos “à priori”, isto é, a diferenciação é feita não no ensino mas no recrutamento das escolas e das turmas. É uma ideia digamos, original, de diferenciação.

2. Antes, as escolas eram separadas por género. (Ainda nos lembramos das escolas “centenário” terem de um lado escrito “sexo feminino” e “sexo masculino”). Quando se pensou acabar com esta divisão com base no género isso foi considerado um problema pedagógico. Apareceram então numerosos livros sobre “co-educação” que procuravam resolver os “grandes problemas” que se criariam com a educação conjunta de rapazes e raparigas. Esses livros estão hoje esquecidos porque rapidamente se verificou que afinal não existiam “grandes problemas” e a “co-educação” não era merecedora de tanta estranheza. Regressar a uma educação baseada no género é um anacronismo e retoma um debate que se mostrou não ter pertinência nem relevância.

3. Diz-se que os resultados académicos são melhores se rapazes e raparigas forem educados separadamente. Aqui está uma afirmação que suscita as maiores dúvidas: de que resultados académicos estamos a falar? De todas as áreas? Sob que tipo de ensino? Diferenciado? Uniforme? Em que idades, graus e matérias se verificam estes “melhores resultados”? E, se existem estas diferenças de aproveitamento, então elas devem servir para aprendermos como é que se ensinam os “piores” para chegarem a “melhores”, não para necessariamente para os separar.

4. Por hipótese meramente académica, vamos imaginar que sim, que os resultados académicos são melhores com escolas separadas. Mas... a escola é só resultados académicos? Não deve ser. A escola é uma estrutura complexa e retirar-lhe complexidade é empobrece-la. Por exemplo o que seria uma escola se fosse proibido qualquer conflito? Teria melhores resultados? E se tivesse, ainda assim a quereríamos?

Precisamos de escolas que saibam lidar e não eliminem a complexidade. Ser rapaz ou rapariga é certamente diferente (até porque a construção social de um e de outro é diversa) mas essa diferença está embutida em toda a sociedade e eliminá-la da escola infringe os direitos dos alunos de serem educados numa escola que efectivamente os prepare para uma vida em comum, solidária, capaz de negociação e capaz de reconhecer e aprender com as diferenças dos outros.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

1ª newsletter de Março da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (PIN-ANDEE)