Em 2018, o mais alto responsável pela educação do Luisiana anunciou uma experiência radical: um teste de leitura completamente diferente, aplicado ao nível estadual e que avaliaria a aprendizagem com base no que se tinha realmente ensinado aos alunos.
Pressinto já a dúvida: que poderá ter um teste desta natureza de tão radical? Não costumam os Estados testar o que os alunos aprenderam?
A resposta é sim e não. O objetivo dos testes padronizados de leitura é medir se os alunos conseguem, por exemplo, identificar a ideia principal de um texto ou inferir o significado de uma palavra em dado contexto. A maioria das escolas centra o ensino da leitura sobretudo nestas habilidades, testando, pois, o que foi ensinado aos alunos.
No entanto, como explica John White (à época diretor regional das escolas do Luisiana) num artigo de opinião publicado em 2018, o problema é essas habilidades não poderem ser transferidas de um contexto para outro. Um aluno, para fazer uma inferência, por exemplo, tem de alcançar um certo grau de conhecimento do contexto em causa. Muitas crianças não têm conhecimento suficiente para apreender o sentido dos excertos de textos apresentados nos testes de compreensão escrita — testes concebidos, de facto, para evitar temas que possam integrar os planos curriculares. Pode pedir-se a um aluno que identifique a ideia principal num texto sobre râguebi quando o aluno nada sabe da modalidade.
Os alunos oriundos de famílias com menor grau de instrução apresentam maior probabilidade de lacunas no conhecimento exigido pelos testes. O problema é tanto mais evidente quanto mais se avança na escolaridade, pois os testes apresentam textos partindo do princípio de que o leitor tem níveis cada vez maiores de conhecimento e de vocabulário.
No referido artigo de opinião, John White assinalava que o Estado do Luisiana tinha apresentado uma proposta ao Departamento Federal de Educação para desenvolver um novo «teste-piloto de avaliação». Afirmava ele:
Em vez de aplicar testes autónomos às disciplinas de Estudos Sociais e Inglês no fim do ano letivo, as escolas do Luisiana que participam neste projeto-piloto lecionam curtas unidades curriculares destas duas disciplinas em conjunto e ao longo do ano, com breves intervalos entre unidades para avaliar a compreensão/produção escrita e o conhecimento dos alunos. Alunos, professores e pais sabem com antecedência o conteúdo e as obras que os testes vão abarcar. Avalia-se o conhecimento do mundo e de obras concretas ao mesmo tempo que a literacia. E os professores ficam com bons motivos para concentrar esforços nas difíceis, e inspiradoras, lições da História e da literatura.
Os testes — aplicados três vezes por ano no 2.º e no 3.º ciclo — não avaliavam apenas os textos estudados pelos alunos: apresentavam outros textos associados aos temas do plano curricular. Se os alunos liam um texto dramático, respondiam a perguntas subordinadas a esse texto, e também a trechos de outras obras do mesmo género literário. Combinando perguntas de escolha múltipla e de desenvolvimento, pedia-se-lhes que estabelecessem relações entre os diferentes textos.
O Departamento de Educação dos Estados Unidos aprovou este programa de avaliação. E quem defende que o conhecimento é uma componente decisiva da compreensão escrita ficou a aguardar com expectativa os resultados.
Que aconteceu a esta nova avaliação?
Foi uma longa espera. Após oito anos de permanência, John White abandonou o cargo em 2020. O projeto continuou, mas, em alguns anos letivos, a pandemia causou inúmeras perturbações na aplicação dos testes — e o sucessor de White pareceu perder interesse.
O Estado do Luisiana adotou novas práticas para a disciplina de Estudos Sociais. Segundo me explicou o próprio White, exigiam-se testes diferenciados de compreensão escrita e de Estudos Sociais, substituindo o teste combinado da proposta estadual, algo que tornava a nova avaliação menos interessante para os agrupamentos de escolas (na realidade americana, school districts). No seu auge, só participavam no programa-piloto 28% dos agrupamentos. Em 2024, o Estado suspendeu discretamente o projeto: se tentarmos encontrar a data da suspensão na internet, o projeto parece ainda estar em curso — mas pessoas que dele participaram garantem-me que não.
Assim sendo, não dispomos de muitos dados. A nova avaliação foi plenamente aplicada só durante dois anos letivos (2021/2022 e 2022/2023). No primeiro, que abrangeu o 7.º ano, participaram apenas 4700 alunos. No segundo, já do 6.º ao 8.º ano, 17 mil.
É frustrante o projeto não ter tido mais tempo de aplicação. Ainda assim, os dados que temos são promissores — sobretudo no que toca às mudanças na prática docente.
O desempenho dos alunos
Antes disso, comecemos com os dados preliminares de desempenho. A Associação de Avaliação do Noroeste dos Estados Unidos (NWEA), uma das parceiras do projeto, lançou em 2021 um livro branco. Nele se declarava que «muitos alunos» diziam sentir menos ansiedade nos novos testes de avaliação, por comparação com o exame estadual (conhecido por LEAP, ou Programa de Avaliação Educativa do Luisiana). Indicava-se ainda um empenho maior dos alunos na nova avaliação. Além disso, o relatório de 2023 do Luisiana respeitante à aplicação da nova avaliação, e apresentado ao Departamento Federal de Educação, indicou que 66% dos alunos que fizeram testes ao abrigo do projeto-piloto preferiam os novos testes ao exame estadual. A mesma proporção afirmava sentir-se confiante ou muito confiante a responder às perguntas.
E quanto a reduzir o fosso que separa os alunos desfavorecidos dos mais abastados? Não deixou de ser um fosso considerável, mas o relatório registava ser significativamente inferior ao do exame estadual. Citando o relatório: «O novo modelo parece nivelar os alunos, dando-lhes uma oportunidade mais equitativa de mostrarem o que sabem.»
Maior atenção ao sentido dos textos
O próprio John White estudou a nova avaliação na sua tese de doutoramento, datada de 2022. Com base em entrevistas e questionários, não centrou as atenções nos alunos, mas nos professores de um conjunto de agrupamentos que a aplicaram em 2019/2020 e 2020/2021.
Ora, os professores dos agrupamentos participantes acreditavam que os testes intermédios feitos no âmbito do projeto mediam a evolução dos alunos de maneira fiável. Os testes levavam-nos a centrar-se mais no conteúdo que nas capacidades.
Nas entrevistas realizadas por John White, os professores deixaram claro que são os testes o que mais influencia a forma de ensinarem. Nas palavras de um dos docentes ouvidos: «O teste que aplicamos é o que temos de mais importante, pois é por ele que me avaliam como professor: é por ele que se comparam os meus alunos aos outros, e a minha escola às outras.»
Mesmo com os mesmos planos curriculares de antes — criados pelo Estado e centrados no conteúdo —, os professores indicaram que o projeto mudou a sua maneira de abordarem as aulas. «Dedicávamo-nos a preparar para os testes e limitávamo-nos a praticar para o exame estadual», realça um professor. «Isso já não acontece. Dedicamo-nos agora a aprofundar uma unidade, e a garantir que os alunos têm uma boa compreensão e o maior conhecimento de base que lhes pudermos dar.»
Que podem os Estados fazer?
Os exames estaduais de literacia raramente indicam explicitamente os conteúdos a testar: limitam-se a enumerar habilidades de compreensão escrita. No entanto, todos os Estados dos Estados Unidos têm, no domínio dos Estudos Sociais e das Ciências, critérios de avaliação com temas concretos. Em teoria, um Estado pode basear os textos selecionados para o exame estadual de compreensão escrita nestes temas, o que incentiva os professores a lecionarem-nos e ajuda a nivelar os alunos.
Os potenciais benefícios não deixam de ser enormes. Diz-se que conteúdo testado é conteúdo ensinado. Ora, se continuarmos a testar habilidades ilusórias, é nelas que os professores vão continuar a centrar-se, em permanente prejuízo de muitos alunos.
Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Is Testing the Next Frontier in Ed Reform?», disponível aqui.
Natalie Wexler
Fonte: Iniciativa Educação
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