Ouve-se por vezes dizer que as crianças com necessidades específicas não requerem um apoio diferenciado, mas sim um bom ensino. Tal afirmação é muitas vezes vista como ingénua, ou até insensível, e por isso descartada. Contudo, há nela alguns aspetos que merecem uma análise mais cuidada.
É evidente que o que funciona melhor para crianças com necessidades específicas depende da natureza e das particularidades de cada aluno. Apesar disto, conseguimos generalizar certas conclusões se pensarmos sobre algumas das necessidades mais frequentes nas escolas. As práticas que parecem mais eficazes tendem a constituir as bases sólidas de um bom ensino.
Uma criança com défice de memória de trabalho terá dificuldades previsíveis se a instrução for confusa, as explicações forem pouco claras e as tarefas exigirem que retenha demasiada informação de uma só vez. Para que essas crianças consigam aprender, devemos dividir o conteúdo em etapas coerentes, sequenciar as ideias com cuidado, eliminar distrações e garantir que a compreensão está consolidada antes de avançarmos. Contudo, isto não é uma estratégia especializada e reservada a um grupo restrito de alunos. A memória de trabalho é limitada em todos os seres humanos. A sobrecarga prejudica toda a gente. As medidas que facilitam a aprendizagem da criança com uma dificuldade identificada são as mesmas que favorecem a aprendizagem de todos.
Sabe-se que as crianças com dislexia têm maior probabilidade de sentir dificuldades em aprender a descodificar um texto com fluência. As evidências mais fortes apontam para a aplicação sistemática do método fónico sintético como via mais fiável para uma descodificação fluente. Isto implica o ensino explícito das correspondências grafema-fonema, uma prática cumulativa e cuidadosamente estruturada, um treino regular e correção rápida quando ocorrem erros. Contudo, esta estratégia é também a que tem maior probabilidade de ser eficaz para todas as crianças, disléxicas ou não.
O mesmo padrão verifica-se quando analisamos o comportamento e as necessidades socioemocionais. Uma criança com dificuldades de vinculação pode necessitar de previsibilidade, estabilidade emocional e limites que não mudem consoante o temperamento do adulto. É provável que uma criança com uma perturbação do espectro do autismo beneficie de rotinas claras e de um ambiente ordenado. Uma criança com uma perturbação de hiperatividade e défice de atenção responderá melhor se definirmos claramente as expectativas e sempre que as consequências são consistentes e proporcionais. Mas qualquer criança dificilmente conseguirá prosperar no meio do caos ou melhorar a sua aprendizagem com uma aplicação arbitrária de regras. A estrutura e a calma não devem ser vistas como acomodações específicas e raras; são, na verdade, as condições que permitem a todas as crianças manter os níveis de atenção e começar a aprender.
Haverá sempre crianças cujas necessidades não podem ser respondidas apenas pela prática em sala de aula. Algumas necessitarão de uma intervenção estruturada de terapia da fala assegurada por um especialista qualificado, por exemplo. Outras precisarão de terapia ocupacional, tecnologias de apoio, materiais adaptados ou um horário definido em torno de restrições médicas ou sensoriais. Fingir que a resposta universal serve para todas as circunstâncias seria contraproducente; contudo, reconhecer a necessidade de intervenção direcionada não equivale a assumir que tudo tem de ser diferente. O apoio diferenciado assenta sobre uma base comum. Sem rotinas claras, instrução explícita, sequenciação cuidadosa e altas expectativas, o contributo do especialista não tem alicerces nos quais se fixar. A base não desaparece somente porque são necessários pisos adicionais no edifício educativo. Na verdade, nesses casos a base torna-se ainda mais importante.
O que nunca ajuda é confundir estratégias de compensação com a superação definitiva das dificuldades. Disponibilizar um computador portátil a uma criança que tem dificuldade em escrever pode levar à criação de uma prosa mais limpa, mas nada faz para resolver a dificuldade subjacente à construção de frases, transcrição ou organização do texto. Do mesmo modo, atribuir um leitor de texto a uma criança que acha a leitura difícil pode permitir-lhe aceder ao currículo no momento, mas não resolve os seus problemas com a descodificação e a fluência da leitura. Com estas abordagens, é possível concluir o trabalho, mas apenas ignorando a capacidade de independência dos alunos.
Existem, claro, circunstâncias em que tais acomodações são necessárias. Os exames podem exigi-las. Por vezes, deficiências físicas graves impossibilitam a escrita manual. Um texto complexo de história ou de ciências pode ter de ser lido em voz alta para que o aluno apreenda o conteúdo enquanto a leitura ainda está a ser consolidada. O problema surge quando estes apoios se tornam substitutos da instrução em vez de complementos. Se uma criança nunca tiver de se esforçar para formar letras, estruturar frases ou manter a atenção ao longo de um parágrafo, remove-se a dificuldade, mas também a oportunidade de melhorar. Se, por rotina, os professores lerem para a criança em vez de a ensinarem a ler, elimina-se a barreira imediata, mas também se enraíza a dependência a longo prazo. Os mais vulneráveis acabam por ser constantemente apoiados, incapazes de funcionar sem ajuda.
A investigação sobre a utilização de professores de apoio revela conclusões semelhantes. Estudos de larga escala em Inglaterra descobriram que os alunos que recebem mais suporte de professores de apoio progridem menos do que os alunos de perfil semelhante com menos ajudas. A explicação não reside no empenho nem na qualificação destes profissionais, mas sim no facto de a estrutura de apoio poder inadvertidamente separar os mais vulneráveis do professor, baixar a exigência do desafio académico e substituir a instrução por uma mediação bem-intencionada, mas menos eficaz. Ajuda-se as crianças a concluir tarefas, mas não a aprender.
O objetivo da educação não é suavizar os caminhos; é aumentar a independência. Tudo o que os alunos não consigam interiorizar na memória de longo prazo é como se não tivesse sido ensinado. O apoio deve ser concebido para se tornar desnecessário. Quando oferecemos ferramentas que contornam as competências que as crianças mais precisam de desenvolver, corremos o risco impedir o progresso dos que partem em desvantagem. Devíamos ter a capacidade de reconhecer que quando as ferramentas se tornam próteses permanentes, estamos a trocar a independência pela conveniência.
Expectativas altas são importantes. Todos os alunos, especialmente os mais vulneráveis, merecem muito mais do que um vago otimismo. A prática do ensino deve sempre ter presente que, com esforço e o devido apoio, todos os alunos conseguem melhorar, e que nenhuma criança parte de um ponto tão distante, ou tão avançado, que não possa continuar a progredir.
Nesse sentido, a instrução explícita é importante por ser a abordagem que mais provavelmente reduz a ambiguidade para todos os alunos. Quando se introduzem novas matérias com clareza, quando os professores modelam não apenas o que fazer, mas como pensar, poupa-se os alunos às tentativas de adivinhação que tantas vezes se disfarçam de desafio. Exemplos resolvidos tornam o implícito mais óbvio e expõem a estrutura que subjaz ao desempenho superficial, permitindo aos novatos ver — e estudar — os movimentos que os mais experientes executam automaticamente.
Do mesmo modo, com a verificação frequente da compreensão evitamos cair na ilusão de progresso académico. Esta estratégia revela-nos se o conhecimento foi de facto consolidado. Tais práticas são particularmente eficazes nos alunos que partem de mais longe, porque removem as exigências implícitas que fazem tropeçar os menos preparados. Ainda assim, não são medidas remediativas, no sentido pejorativo do termo; na verdade, é assim que se constrói a competência. As rotinas estruturadas que permitem ao aluno com dificuldades consolidar as bases são as mesmas que permitem ao aluno mais confiante aprofundá-las e expandi-las.
À semelhança dos andaimes na construção de edifícios, na educação os apoios são importantes, mas apenas se forem provisórios. Devem ser cuidadosamente calibrados e retirados assim que possível. Mantê-los indefinidamente é confundir apoio com consolidação de aprendizagem. Todos os alunos beneficiam da prática guiada que faz a ponte entre a demonstração e a independência, mas apenas se a orientação acabar por se desvanecer. No início, quando os riscos são baixos, permite identificar erros, corrigir os conceitos errados e formar hábitos. Porém, se a estratégia não previr que os alunos devem conseguir praticar sem orientação, é improvável que as crianças desenvolvam a resiliência necessária para se tornarem verdadeiramente independentes.
As crianças de contextos mais favorecidos podem conseguir lidar com um ensino medíocre. Em alguns casos, trazem de casa conhecimentos de base, vocabulário e hábitos de atenção. Isso pode mascarar fragilidades nas práticas em sala de aula. Os alunos com maior probabilidade de sofrer são os que não têm tais alicerces. Dependem exclusivamente da qualidade do ensino nas escolas. Nesse sentido, um ensino eficaz é um ensino equitativo.
O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva da sua escola deverá saber enquadrar devidamente uma prática educativa sólida. A sua experiência permitir-lhe-á gerir a complexidade, desenhar rotinas que reduzam os obstáculos, prever os pontos em que as crianças falham. As suas sugestões raramente se limitam a um pequeno grupo de alunos sinalizados.
Nem todas as crianças têm as mesmas capacidades. Algumas precisarão sempre de mais tempo, mais repetição, mais cuidado. Todavia, os princípios que ajudam os mais vulneráveis não são incompatíveis com aqueles que beneficiam a maioria, e um ensino eficaz deve integrar ambas as dimensões.
Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Good teaching is not a special measure», disponível aqui.
David Didau
Fonte: Iniciativa Educação
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